建构主义学习理论在高校教师信息技术培训中的探讨论文

建构主义学习理论在高校教师信息技术培训中的探讨论文（精选11篇）

建构主义学习理论在高校教师信息技术培训中的探讨论文 篇1

现代教育技术的发展与应用在促进传统教育向现代教育转变中，在全面贯彻国家的教育方针和实施素质教育中发挥着极其重要的作用。现代教育技术的运用对教师提出了更高的要求。发展现代教育技术，必须首先重视教师的培训，把建设一支具有强烈的运用现代教育技术意识、先进的教育理论和熟练的操作技能的教师队伍作为首要任务。在高校教师信息技术培训中，如何科学地选择教学内容、采用最优化的教学模式及进行科学的考核与评价，是提高培训实效的关键。近几年年来我院成人教育部系主办了多期教师现代信息技术培训班，结合培训工作，依据现代教育理论，对此进行了有效的探索与思考。

一、高校教师培训特点与建构主义理论

1．高校教师特点

1．1从实际调查中发现由于各地经济和教育发展不平衡，信息技术硬件和软件配备及教师水平等条件差别较大，高校教师在信息技术的掌握和应用方面存在很大的差异性。师范性院校或理工科专业毕业的教师，教师的信息技术水平较好；非师范院校教师或文科专业毕业的教师的信息技术水平较差，甚至很少使用计算机。

1．2基本的课程安排较满，工作负担重，压力大，难以花大量时间集中培训。在培训中要特别重视教师的工学矛盾，不能影响教师的正常教学和管理。另外，每期培训的时间宜短不宜长，这样既便于教师安排，又可以保证较高的学习效率。

2．传统的培训模式

我国传统的教师培训形式一般是以集中授课为主。“一人讲、众人听”的纯集中讲座模式为专题讲座，由专家做一些理论上的介绍，然后再观摩几堂公开课，以此来实现理论与实践的结合，教师也只是被动的接受者，作为“局外人”成为被灌输的对象。这种“专家讲，教师听”的培训方式多流于形式，往往难以调动教师的学习热情，教师可能已经了解到新的信息，但是这些新的理念很难渗透到教师的内心，更谈不上化为教师的教学行为，因此，教师回到自己的学校和课堂依旧难以使之付诸实践。经过培训的教师的知识技能虽然得到了某种程度的更新，但这些教师在回到学校后的教学行为却往往并没有持久的、明显的改进。

3．现代教育理论——建构主义教学模式

建构主义学习理论，提倡以学习者为中心的学习方法。在整个教学过程中，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效的实现对当前所学知识的意义建构。建构主义教学的核心是任务驱动，任务驱动培训模式的设定之主要目的不是单向地向教师讲述现代教育技术的基础知识和基本理念，而是为了帮助教师掌握现代信息技术的专业技能，让教师通过培训掌握教育技术理论和教学软件开发的技能，提高多媒体网络教学设计和教学研究的能力，广泛开展教育技术的理论研究和实践，运用现代教育技术优化学习过程，开发和利用学习资源，提高教学质量和效益，逐步实现教育现代化。

二、培训内容的优化选择

1．科学地选择教学内容

信息技术的发展速度是当今任何一门学科都未曾有过的。信息技术硬件的高速发展带来的是软件的不断更新换代。这样使得现代信息技术的教学内容将在一个很长的时间里处于高速度、高淘汰并存的发展状态之中。知识会陈旧，会被更新，但能力一旦形成，将时时处处有用。授人以鱼，仅供一时之需，授人以渔，则终身受用无穷。在培训中，我们可以将信息技术中的许多内容看作是“教学模型”，模型本身可以不实用，也无须死记硬背其中的细枝末节，重要的是通过学习“模型”发展培训者的智力和培养能力，从而提高其信息素质。据此，可将一些过时的、淘汰的或将要淘汰的知识及时舍弃，适当增加实用的知识、实用软件、实用工具等知识比重，以形成崭新的知识体系，才能跟上信息技术发展的步伐。如视窗操作系统、Office办公系统、Access数据库、多媒体CAI课件设计与制作及教学应用、Internet的基本原理与教学应用、智能拼音输入法及常用杀毒软件等。

2．合理安排教学顺序

现代信息技术是-17应用性学科，教师的信息技术培训需要掌握一定的基础理论和一定的操作技能。但如果按常规培训教材的结构体系，一开始就学理论，对于刚入门的初学学员，会产生一种畏惧心理，影响教学效果。据我们的多期培训经验，若坚持从具体到一般的原则，先学习一些具体的操作，使学员建立一些感性认识的后，再上升到学习理论，效果就要好得多。因此，我们近期的培训，无论是整个知识结构体系的安排，还是各个知识点的教学安排都是由具体到抽象，即操作技能在前，理论在后，少数内容也是理论与操作技能同步，也就说先让学员接触具体的信息技术应用内容，有了直观的操作技能，然后再让他们自觉和不自觉地归纳总结出基础理论，这样可降低学习难度，有利于帮助学员消除对信息技术的神秘感，发挥其主观能动性，培养学习兴趣。这种由具体到抽象、由易到难的教学进程，不仅深受广大培训学员的欢迎，也能使培训成效事半功倍。

三、教学模式的优化设计

在教师信息技术培训中，授课模式是由多种教学方法和手段组成的一个动态系统。在实际培训授课中，选择不同的基本方法和手段相结合即多模式教学，并使其在培训过程的各个阶段动态地发挥作用，是提高培训效果的关键环节。经过多期培训实践探索，我们总结归纳采用了如下四种结构稳定、操作程序清晰的授课模式，颇具实效。

1．以理论为主的讲授模式

这种模式是以教师口头讲授为主，辅之以演示、问答等方法，可以用于传授新知识，也可以用于巩同旧知识，比如信息技术系统的基本组成、产生、发展、我国信息技术教育的历程、网络技术的基础知识等理论内容，通过这种模式边讲边借助直观教具(我们通常是采用视频展示台)或实物演示就事半功倍。

2．以CA[为主的多媒体计算机辅助教学模式

这种模式是采用信息技术内容的CA[课件，通过多媒体计算机将培训内容以图、文、声、像、动画等表现形式有机结合起来，创设出生动、形象、逼真的教学情景。其培训的显著教学优势表现在两个方面：一是多种感官优化组合能提高培训效率；二是优化教学策略实施自主、创造和多层次的学习目标采用该授课模式关键要有优良的信息技术内容的CA[课件，我们的具体做法有三：一是合理地选用或剪辑现成的信息技术内容的多媒体软件，比如三晨影库、翰林汇、科利华及众多的计算机教育软件开发公司，均有许多相关的信息技术内容的CA[课件；二是从教育网上下载，比如K12、中国教育科研网及各大学的网站，也有很多非常实用的信息技术CA[课件；三是自己动手设计与制作多媒体CA[课件。

3．以操作为主的机训模式

信息技术是实践性极强的学科，它的创立和发展都离不开实际上机的操作，不上机操作学不会，不实践操作学了也没有用。同时，在培训中，上机操作也是检验学员信息技术基础理论和操作技能，以及教学效果的具体手段，是培训的最终目标。

为更好地巩固教学效果，采用这种模式应注意两方面的问题：一是培训教学应该“面向应用”，以实践为主，精讲多练。“精讲”是指教师要讲出内容的基本知识点和精华；“多练”是指让学员有足够的上机时间，进行有目标、有实际效果的操作，并培养学员的信息技术操作意识和应用意识，不能搞“纸上谈兵”和“无机教学”。二是做好上机课前预习，提出上机的基本要求，明确上机目的和操作规程，给出上机操作步骤和注意事项，并对上机操作过程中所产生的英文提示、执行过程及出现异常结果的常用处理方法给出提示，这样才能保证上机教学程序的顺利进行。

4．以发展能力为主的任务驱动模式的能力。具体施教过程是：在培训告一段落时，联系学员从事的教学或管理工作给其布置有一定难度的“工作任务”，要求在一定的期限内借助现代信息技术工具(比如计算机、Internet网络或多媒体设备等)完成，然后组织交流、讨论，让学员在“游泳中学会游泳”，在完成“任务”的过程中掌握现代信息技术知识与技能。比如让学员带着“教学论文的撰写与编辑”或“教案修改”等任务去学Word或WPS；带着“专题报告演示”或“教学幻灯片制作”等任务去学PowerPoint；带着“多媒体CAI课件制作”任务去学几何画板、方正奥思或JBMT等课件工具、软件及扫描仪、数码相机、配套光盘等设备的使用；带着“教学动画设计”任务去学Flash、Photoshop或3DMAX等动画软件；带着“学校的主页设计任务”去学Dreamweaver或FrontPage等网页制作软件；带着“搜集最新最前沿的教学科研信息”去学Internet的使用；带着“电子邮件”去学E—1Ilail的发送与接收；带着“故障计算机”去学计算机的维护与检修等硬件知识与技能。培训实践证明，这种任务驱动培训模式不仅发挥了学员的主观能动性，而且符合在职教师的认知规律，是现代信息技术培训中最为有效的教学模式。

四、考核与评价方法的优化组合考核评价是保证培训效果的激励机制。参加培训的学员对学现代信息技术知识技能有一定的自觉性，但还是要有一定的压力，要通过规范的考核来进一步促进学员的主动积极性为了使考核评价规范化，我们根据不同层次教师信息技术教育的培训目标和设置的课程内容，对学员进行以下三种方式的考核评价。

1．过程性考核

过程性评价的内容包括学员参加培训的态度、集中培训的到课率、完成规定的理论、参加各种信息技术专题培训时的发言情况等项目进行逐项考核评价。

2．切实保证作业设计的质量

每个学员的“作业设计”要在任课教师的指导下，必须独立完成；“作业设计”要充分体现个性特点。作业不及格的不能参加最后的考试。

3．上机考试

上机考试采用教育部的计算机应用技术模块进行，考试合格后还可以发给相应的教育部统一印制的计算机应用技术证书，成绩特别突出的(比如有信息技术教育作品或课件在地市以上级别评比中发表或获奖者)由学院再授予优秀学员荣誉称号。

建构主义学习理论在高校教师信息技术培训中的探讨论文 篇2

一、探究学习的理论基础——建构主义学习理论

建构主义认为学习是非容器式的灌输, 而是学生的主动建构, 即学生通过和周围环境 (教师、同学、文本及社会文化背景等) 的相互作用而有意义的建构过程.建构主义认为情景、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素或四大属性.意义建构, 即自我知识网络的能动形成, 便于提取和应用, 利于创新的孕育和生成.学生以研究性学习、自主性学习、合作性学习和探究性学习等多种方式参与学习, 教师则以“导演”的身份参与、指导学生的学习过程, 让学生主动地获取新知.

建构主义学习观有如下主要特征:

1.主动性.知识学习是自我建构过程, 学习当然要主动.

2.协作性.交流、会话、讨论为建构学习的必要方式, 注重合作学习.

3.情景性.建构不是空中楼阁, 要从学生的生活经验及原有知识出发, 造成一个有利于新知学习的和谐情景.情景贯穿于学习过程的始终.

下面简单谈谈信息建构主义的三个主要特征在信息技术课中的运用.

二、创设探究情境, 激发学生学习的兴趣

学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系, 学生学习的本质就是借助学习情境的帮助, 实现学习者对知识意义的主动建构.当学习者在与现实世界相类似的情境中学习时, 可以促使学生利用原有认知结构中的有关知识经验去同化新知识, 并对其赋予新的含义.情境教学, 就是在教学过程中为了达到既定的教学目的, 创设与教学内容相适应的具体场景或氛围, 引起学生的情感体验, 吸引学生主动学习, 帮助学生迅速而正确地理解教学内容, 在“我要学”、“我爱学”的氛围中促进他们全面和谐发展.

探究学习是以学生为主体的学习方式, 注重调动学生学习的积极性, 发挥学生的自主探究的能动性, 通过自主探究和合作探究, 完成教师布置的学习任务.教师应该营造探究的氛围, 使学生真正成为课堂的主人, 避免形式化.

三、任务驱动, 培养学生自主学习的能力

在学习一个新的内容之前, 教师一定要让学生明确学习的目的.教师要注意引导学生养成阅读教材的习惯, 看懂书的内容及要求, 提出任务, 让学生去自我探索, 从而培养学生的自学能力, 为主体独立参与学习, 发挥主体作用奠定基础.

例如, 在讲到“掌握从网上查找、下载资料的方法”这一内容时, 我问:“同学们, 你们生在海安, 长在海安, 但是你们了解海安吗?谁能说说你所认识的新海安?” (学生回答) “你们知道海安的由来吗? (学生回答) ”“请大家看看这个网页上给出了怎样的答案.” (打开网页, 找一位同学阅读)

教师 (质疑) :“大家刚才看到的是一张关于海安的网页.老师并没有上网, 却打开了一个网页, 我是怎么做到的呢?” (教师引导学生回答, 板书课题.)

设计意图:通过打开本机上保存的网页, 让学生知道可以把网上的信息资源保存在自己的电脑上, 由此来激发学生的好奇心和成功欲, 创设一个真实的问题情境, 吸引学生的注意, 并激发学生进一步探究的意愿, 想学习保存网页的热情, 为后面的学习搭建支架.

探究性学习过程以“先学后做”、“边学边做”为基本特征, 由于信息技术学科的特殊性, 教师在教学过程中不可能也没必要对所有的知识点逐一讲解, 有些内容, 我们可以做简单的讲授后让学生去实践, 让学生在实践中去体会, 去掌握;有些内容, 我们完全可以以“任务”的方式布置给学生, 让学生自己通过看书、浏览教学光盘、上网查询等方式自主探究, 充分相信学生的能力.

四、实施合作学习, 培养学生的合作能力

在探究学习的过程中, 由于经验背景的差异, 学生对问题的理解也常常不同, 各种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源.在教学过程中, 教师要遵循学生为主体、教师为主导的原则, 引导学生通过小组合作、相互协作的方式参与学习.

在上述案例中, 我把学生分成四个小组, 分别从自然景观、人文特点、经济、气候等方面集中搜集有关家乡海安的资料, 并保存在自己的电脑里.经过小组汇总、适当整理, 再推选代表详实地汇报给大家.在学习过程中, 学生们如果遇到困难, 可以通过下面几种方式求助:1.通过老师为大家准备的自学课件学习.2.查阅教材.3.与临近的同学商量或给好朋友发电子邮件咨询.4.向老师求助.

设计意图:任务驱动, 让学生在任务的驱动下自主学习.通过分工和协作, 学生之间的意图得以交流, 网络信息量大、更新快的优点在学生探究的过程中得以体现.

建构主义学习理论在高校教师信息技术培训中的探讨论文 篇3

作为一种新型的学习理论，建构主义认为：学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程.《信息技术课程标准》也明确指出：“要注意培养学生利用信息技术进行学习的能力和探索、创新精神.”可见信息技术教育的重心应在于提高学生的信息意识和综合运用信息技术提出问题、分析问题和解决问题的能力.本文简单谈谈建构主义理论在信息技术课中的尝试.

一、探究学习的理论基础——建构主义学习理论

建构主义认为学习是非容器式的灌输，而是学生的主动建构，即学生通过和周围环境（教师、同学、文本及社会文化背景等）的相互作用而有意义的建构过程.建构主义认为情景、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素或四大属性.意义建构，即自我知识网络的能动形成，便于提取和应用，利于创新的孕育和生成.学生以研究性学习、自主性学习、合作性学习和探究性学习等多种方式参与学习，教师则以“导演”的身份参与、指导学生的学习过程，让学生主动地获取新知.

建构主义学习观有如下主要特征：

1.主动性.知识学习是自我建构过程，学习当然要主动.

2.协作性.交流、会话、讨论为建构学习的必要方式，注重合作学习.

3.情景性.建构不是空中楼阁，要从学生的生活经验及原有知识出发，造成一个有利于新知学习的和谐情景.情景贯穿于学习过程的始终.

下面简单谈谈信息建构主义的三个主要特征在信息技术课中的运用.

二、创设探究情境，激发学生学习的兴趣

学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系，学生学习的本质就是借助学习情境的帮助，实现学习者对知识意义的主动建构.当学习者在与现实世界相类似的情境中学习时，可以促使学生利用原有认知结构中的有关知识经验去同化新知识，并对其赋予新的含义.情境教学，就是在教学过程中为了达到既定的教学目的，创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，引起学生的情感体验，吸引学生主动学习，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，在“我要学”、“我爱学”的氛围中促进他们全面和谐发展.

探究学习是以学生为主体的学习方式，注重调动学生学习的积极性，发挥学生的自主探究的能动性，通过自主探究和合作探究，完成教师布置的学习任务.教师应该营造探究的氛围，使学生真正成为课堂的主人，避免形式化.

三、任务驱动，培养学生自主学习的能力

在学习一个新的内容之前，教师一定要让学生明确学习的目的.教师要注意引导学生养成阅读教材的习惯，看懂书的内容及要求，提出任务，让学生去自我探索，从而培养学生的自学能力，为主体独立参与学习，发挥主体作用奠定基础.

例如，在讲到“掌握从网上查找、下载资料的方法”这一内容时，我问：“同学们，你们生在海安，长在海安，但是你们了解海安吗?谁能说说你所认识的新海安?”(学生回答)“你们知道海安的由来吗?(学生回答)”“请大家看看这个网页上给出了怎样的答案.”(打开网页，找一位同学阅读)

教师(质疑)：“大家刚才看到的是一张关于海安的网页.老师并没有上网，却打开了一个网页，我是怎么做到的呢?”(教师引导学生回答，板书课题.)

设计意图：通过打开本机上保存的网页，让学生知道可以把网上的信息资源保存在自己的电脑上，由此来激发学生的好奇心和成功欲，创设一个真实的问题情境，吸引学生的注意，并激发学生进一步探究的意愿，想学习保存网页的热情，为后面的学习搭建支架.

探究性学习过程以“先学后做”、“边学边做”为基本特征，由于信息技术学科的特殊性，教师在教学过程中不可能也没必要对所有的知识点逐一讲解，有些内容，我们可以做简单的讲授后让学生去实践，让学生在实践中去体会，去掌握；有些内容，我们完全可以以“任务”的方式布置给学生，让学生自己通过看书、浏览教学光盘、上网查询等方式自主探究，充分相信学生的能力.

四、实施合作学习，培养学生的合作能力

在探究学习的过程中，由于经验背景的差异，学生对问题的理解也常常不同，各种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源.在教学过程中，教师要遵循学生为主体、教师为主导的原则，引导学生通过小组合作、相互协作的方式参与学习.

在上述案例中，我把学生分成四个小组，分别从自然景观、人文特点、经济、气候等方面集中搜集有关家乡海安的资料，并保存在自己的电脑里.经过小组汇总、适当整理，再推选代表详实地汇报给大家.在学习过程中，学生们如果遇到困难，可以通过下面几种方式求助：1.通过老师为大家准备的自学课件学习.

2.查阅教材.

3.与临近的同学商量或给好朋友发电子邮件咨询.4.向老师求助.

设计意图：任务驱动，让学生在任务的驱动下自主学习.通过分工和协作，学生之间的意图得以交流，网络信息量大、更新快的优点在学生探究的过程中得以体现.

总之，在教学过程中，通过小组合作，任务驱动，情境创设，使学生展开充分的讨论和交流，培养了学生合作学习的能力，并激发了学生爱家乡、爱祖国的热情，个性得以张扬、感情得以抒发，从而形成正确的人生观和价值观.

建构主义学习理论在高校教师信息技术培训中的探讨论文 篇4

云南省昆明市西山区第一中学

杨柳（***）摘要：中学化学教学是一项“系统工程”，如何从宏观（整体的学习方案）、微观（课堂教学模式）及心理等方面对其进行建构或调控，提高学习的效率，是老师们经常思考的问题。本文就这些方面结合我校121教学模式谈谈我的实践与思考，以达到抛砖引玉之目的。

关键词: 建构主义 121教学模式 学习目标 定向自学 精讲精练当堂检测 正文（2812字）

传统的教学比较注重教材的知识结构和逻辑结构,侧重于研究如何教,主要精力在“吃透教材”上,而很少注意知识在学生头脑中的表征和组织。建构主义者认为,学习不是由教师向学生传递知识的过程,而是学生自己建构的过程。随着我国教育理论的发展和课堂教学的改革,越来越多的教育工作者也尝试运用这一理论来指导教学。在课堂教学中,强调学生自己是知识的积极构建者,教师只是外部的辅助者、支持者,提供学生建构知识所需要的帮助。这意味着教学的中心由教师向学生转移。

学生认知结构的构建过程是通过一节课一节课的教和学来完成的。为了适应新课程改革的要求，我校提出了“一标两段一测”（简称121）的课堂教学模式，即明确学习目标，定向自学和精讲精练，当堂检测。在课堂中,学生通过每节课上的教学内容的学习和训练,达到构建自己认知结构的目的。下面以选修5有机化学第四章第二节第一课时单糖的课堂设计进行了尝试，并取得了较好的效果。

1.明确学习目标，优化学生的原有认知结构

学生原有的知识或认知结构是学生进行建构化学学习的必要条件。教师要充分利用学生已掌握的知识,设计好每节课的“铺垫”,即“导入”。按照建构主义观点,任何一个新知识的学习都是在原有的知识基础上进行的。这个导入就是要对原有的知识进行恢复,在一定程度上帮助学生对其进行进一步的结构化和系统化,同时在新的高度或角度发现新的问题,即发现新的知识生长点。学生在已有生物学糖类的认识及化学醛基等知识储备的基础上，在导入过程中让学生明确学习目标（1、通过学习，全体同学能说出糖类的组成与分类；

2、大部分同学能根据葡萄糖分子的结构、实验现象及应用推出葡萄糖的性质）,也是帮助学生形成优化的认知结构的过程。通过优化认知结构,在新旧知识之间和认识起点与认识目标之间建立起了足够的联系,可使学生获得同化新知识的认知框架,为后续学习作好了准备。因此, 明确教学目标，优化认知结构是学生进行同化学习的重要条件。2.定向自学，引发学生的认知冲突

所谓认知冲突,就是原有认知结构与新知识之间的无法包容的矛盾。一旦引发这种认知冲突,就会引起学生认知结构上的不平衡,就能激发学生的求知欲和好奇心,促使学生进行认知结构的同化与顺应。有问题才有思考，在定向自学阶段，必须认真设计“有效问题”，.在围绕目标的基础上，有明确指向性，并略高于现有学生思维水平，具有思考价值，是能让学生暴露问题。因此，引发认知冲突是学生学习新知识,构建新的认知结构的一个重要环节。

在布置学生定向自学的同时，教师给出了如下的思考题： 阅读课本79页。归纳糖如何分类?糖类有哪些特征，并判断下列说法的正误：

1.有甜味的一定是糖。

2.没有甜味的也可能是糖。

3.符合Cn(H2O)m的一定是糖类化合物。

4.不符合此通式的不一定不是糖类化合物。

可以说,认知冲突在课堂上表现出来的就是学习的难点和教学重点。如果教师善于抓住它们,就必然使学生陷于“难熬”的困境,形成教学进程中的高峰———学生跃跃欲试,有一种不达目的决不罢休的求知欲望，一旦注意力集中了，学习效率自然也提高了。

3.精讲精练，建构新的认知结构

按照建构主义观点,在课堂教学中,围绕教学重点,依靠学生掌握的内容学习难点,教师进行点拨和辅导。在解决学习难点的过程中,学生需要综合运用很多原有的知识,是培养学生求知欲和解决问题能力的最佳时机。此时教师不能不讲，又不能讲得太多,即要“精讲”,对学生进行适当的扶持,做好引导工作,同时让学生主动参与,积极解决自己学习中的难点,掌握学习重点。在点拨过程中,学习者接受的新知识与处于激活状态的旧知识相互作用,最后,新知识以一定的方式与原有知识进行联系。这就意味着新知识通过同化顺应已进入原有的认知结构,并促进了学生认知结构的重新转换与构建。

本课教学过程中，结合实验3-1学生对醛基性质的体验，教师给出下列信息，让学生推出葡萄糖的分子结构：

①在一定条件下，1mol葡萄糖与1molH2反应，还原成己六醇

② 葡萄糖能发生酯化反应生成五乙酸葡萄糖（提示：同一个C原子上连接2个羟基不稳定）

③ 葡萄糖分子被氧化，碳链并不断裂，而是生成含6个C原子的葡萄糖酸

这样，在师生共同配合下, 通过概括、归纳等建构活动，顺利获得了葡萄糖的组成、结构、性质等新知识。同时，新的知识存在于认知结构中,通过适当的概括和归纳,使这部分知识得到了巩固,使原有的认知结构得以改组和重建，培养了学生推理知识的能力。通过这一阶段,促进了认知结构呈螺旋状上升的发展态势。

4.当堂检测，运用新的认知结构巩固迁移

迁移运用是知识的应用阶段,是检验课堂教学的手段,也是实现知识向能力转化的关键。因此在本课课堂上难点突破以后,为了让学生真正地掌握教学重点,还必须给学生消化、吸收和整理的时间,教师要布置一定的练习题进行当堂检测：

1、下列物质具有相同的最简式的组是（）

A、乙醛

葡萄糖

B、乙酸

乙醛

C、乙醇

葡萄糖

D、甲酸甲酯

葡萄糖

2、葡萄糖所不具有的性质是（）

A、和H2发生加成反应

B、和银氨溶液发生氧化反应 C、和酸发生酯化反应

D、和NaOH溶液反应 3.下列实验操作中,正确的是（）

A.在相对过量的氢氧化钠溶液中滴入少量硫酸铜溶液以配制氢氧化铜 B.在稀氨水中逐渐加入稀的硝酸银溶液来配制银氨溶液

C.试管里加入少量淀粉,再加入一定量稀硫酸,加热3～4分钟,然后加入银氨溶液,片刻后管壁上有“银镜”出现

D.溴乙烷在氢氧化钠溶液的存在下进行水解后,加入硝酸银溶液,可检验溴离子的存在

4.下列物质中,不能通过一步反应生成醇的是（）

A.乙烯 B.一氯乙烷 C.葡萄糖

D.蔗糖 5.在一定条件下,既能发生氧化反应,又能发生还原反应的是（）①乙醇 ②乙醛 ③乙酸 ④葡萄糖

A.只有①②④ B.只有② C.只有②④ D.只有③④

通过课堂结束时进行简单的总结,并提出有一定高度且为以后进一步学习作铺垫的思考题,供学生思考，有效地引导学生逐步养成了反思的意识和习惯。5.一标两段一测高效的课堂教学有助于学生获得对化学学习的积极体验与情感

学生在学习某门学科时，总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关。积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，对学习表现出极大的热情，并从学习中获得兴奋和快乐。而积极的体验建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生感受到知识的力量之上，建立在不断的成功和进步之上。因此，在121教学过程中，学生的很多认识是建构在定向自学的基础上的，不可避免的会有所偏差，此时学生的错误应该得到允许和理解，而不是排斥和打击，学生的创造性应该得到尊重和保护，而不是忽略和抹杀。建构主义的教学观特别强调教师对学生在学习过程中每一次成功与进步的评价在促进学生获得对学科积极体验的重要性和引导作用。因而这种评价不能简单地形式化为一种肤浅的表扬。如果教师在评价时善于抓住学生在回答问题过程中所表现出来的思维、语言表达、解题策略和手段或合作意识和技巧等方面优点予以表扬，受表扬的学生受到鼓舞而信心倍增，从而达到学生学的动力培养，使课堂会更有活力、更有效率。参考文献: 1.《化学教学大纲》《新课标教科书》

建构主义学习理论在高校教师信息技术培训中的探讨论文 篇5

2.1自主学习模式

自主学习模式是依据武术技能的形成，需要学生不断练习、反复体验的特点，在教师科学指导下，通过学生能动的创造性学习和练习活动，实现自主性发展的教学模式。其教学的基本程序是：自主探索—研究讨论—练习反馈—体验成功。在武术教学中，教师讲解和示范基本技术动作后，学生在动眼、动脑中获取丰富的运动表象，为进行意义构建和自主探索提供必不可少的素材。学生通过自主尝试、小组合作交流、组际间的`交流与竞争，对武术技术动作进行思维加工，以获得相应的理论知识和运动技能。在教师的指导下，将学过的基本动作进行重新组合，使学生在协作中准确掌握和熟练运用，学生不仅学会了自主学习的方法，增强了对体育运动的热爱和自信，更能从中体验运动的快乐和成功的自豪，产生强烈的学习动机和愿望，造就出高素质的自主学习者。 2.2问题探究模式

问题探究模式是指教师引导学生从武术学科的特点和现实生活情境中选取探究主题，以问题解决为中心，注重学生的独立活动，通过使学生主动探究问题、验证假设，去获取知识、技能，不断提高思维能力、运动技能和创新精神的教学模式。其教学的基本程序是：提出问题—形成假设—互动探究—促进发展。在武术教学中要鼓励学生提出与教学训练有关的问题，并形成假设。学生根据假设和猜想而进行具体练习时，教师要尊重学生的主体性，唤醒学生探究的内驱力，鼓励学生另辟蹊径。同时，促进学生在认知、技能、情感、态度、价值观等几个领域的发展，使学生原有知识和技能得到自由拓展、重组和升华，激发学生学习的积极情感，激活学生的思维和创新意识，达到自主进行意义建构的目的。

2.3情境陶冶模式

建构主义学习理论在高校教师信息技术培训中的探讨论文 篇6

摘要：现代学习评价更注重形成性评价.强调对评价的改进和完善。本文以建构主义学习理论为指导.探讨学生自主测验对激发学生学习历史的积极性、主动性、创新性所起到的巨大的推动作用，为建立多样化的教学评价体系进行有益的尝试。

关键词：建构主义理论历史学习评价学生自主测验

随着新课程改革的不断深入.教育教学发生了深刻变化.以教师为主导、学生为主体的教学结构基本形成.教师的教学行为、学生的学习方式和教学评价都在发生转变。但在实际课程改革中，人们更看重的是教学行为的反思和学习方式的变革.而弱化了教学评价对学生学习发展所起到的巨大促进作用。从终结性方面看，对普通学校教育教学质量的评估依然是升学考试;从过程性方面看，对平时教育教学过程的评估就是一些形成性的测验。考试的形式依然是地区性或学校性纸笔测验模式，忽视了学生在评价过程中的主体地位.“在这种模式下学生可能会因记忆具体信息而取得良好的测验成绩，但却因此会丧失更高层次的认知能力和情意能力，更遑论学生完整人格的培养”。

历史学科本身是有血有肉、丰富多彩、生动活泼的.但由于教学方式和学习方式等原因，往往导致课堂历史学习的艰涩无趣，经过阶段性的学习后，一提起历史测验学生便如临大敌，于是猛读课本，大背一通，这就是当前中学历史教学中普遍的规律性现象――背得分现象这也是当前学生提高历史成绩的唯一可靠通道，但却扼杀了历史教学的蓬勃生机.埋葬了历史本身鲜活的生命，违背了历史学习的真正目的――人文教育。测验本应当是对阶段性历史学习的可靠评价.事实上则成了历史学习的杀手和坟墓。时隔不久所记的历史知识也就所剩无几了。考好的沾沾自喜，心存侥幸，没考好的怨声载道.甚至诅咒考试.几次测验之后，学生就丧失了测验的信心从而产生对历史学习的厌恶之情。难怪有学子这样写道：“上了大学后我愧对历史老师，因为我将中学所学的历史知识全部还给了老师。”甚至有的历史老师也对学生忠告：要提高历史成绩.反复记忆而已。这不得不引起我们对历史学习评价的深刻反思。

造成这一现象的原因固然很多，但我认为更重要的是我们忽视了学生在评价中的主体地位，将测验手段的简单化和测验功能错误定位。我认为阶段性测验不仅是考察历史学习的结果。更应该是历史学习的一种过程;不仅是历史学习评价的一种手段.更是历史学习延续的一种方法：不仅是历史知识水平的检测。更应该是历史学习能力的进一步提升。如果基于这样的认识，我们就可以通过改变历史测验的评价机制.来改变学生对历史测验评价的态度，甚至能改变学生的学习过程和方法。

当前以皮亚杰为代表的建构主义学习理论影响全球“是对传统认识论教育观念的一场革命性挑战，建构主义学习理论是由行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。他对我们研究教育教学。推动新课程改革具有重要的现实意义”。这一学习理论认为一个人在接受新信息、新概念、新思想时.应把它们同脑海里已有的知识联系起来，通过同化、顺化、平衡三种途径，通过活动使主体和客体发生相互作用，在相互作用中进行主体和客体的双重建构。在教学实践中，我们认识到学生新的认识的产生。对概念、规律等学科知识的准确理解是建立在学生主动对旧认知进行修正、转换、利用的基础之上的。

基于这一理论，我们可以将历史学科的阶段性(形成性测验设置为学生自主测验.即在一个教学整体结束后，在教师指导下，组织学生命题、编卷、测试和评价活动，它区别于传统形式上的统一命题测验，将教学评价与学习过程融为一体.彰显学生在评价中的主体地位。在这一教学活动模式中能引导学生同化新知识，变革旧认知。提高学生的认知水平和创造能力，使学生在真正的活动中动手又动脑，大胆地进行探索和设计.培养学生的创新精神和实践能力.符合新课程的核心理念。

一、自主命题。激发兴趣

建构主义学习理论认为，学生是学习活动的主体，其参与学习的程度将直接影响和制约教学过程和学习的结果.新旧认知间只有建立某种联系才能产生意义.否则.就是机械的换句话说，调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣，是学习成功的重要因素。

自主测验是在教师的指导下组织学生命题、编卷、自主测验和评价的学习活动，改变了过去传统的统一命题测验形式.学生有了当老师的乐趣，可以像老师一样出卷让同学做，这对初中学生来说是一个新奇的刺激，提高了学习兴趣，改变了对枯燥的史实、概念和规律不愿探究的.习惯。在命题、组卷活动过程中，学生学会整理知识，查阅参考，深入细致地思考，精心设计试卷，在对原有认知同化、顺化的过程中，重建新的认知，直至达到认识上新的平衡.从而实现历史学习在认知上的主动重建的目的，学在乐中，乐在学中，始终保持良好的学习情趣，在测验过程中，也能体会到老师工作的艰辛，实现师生思想上、心灵上的沟通。

二、自我学习。主动探索

建构主义学习理论认为。主动建立新旧认知之间的联系是认知发展的关键。因此，培养学生的自主学习能力和探究能力.是发展学生能力、改变被动学习和机械学习的关键。自主命题测验的过程，从本质上讲，就是学生自主学习过程，是一个提出问题、分析问题、解决问题的过程，在这一活动过程中，学生能主动对知识进行系统的重新梳理.发现自己平时学习过程中的错误和不足.感受其他同学提出的新观念、新思想，看到别人的优点和长处并加以应用.从而实现学习过程中的自我管理和自我调控.这些都有利于旧认知的改造和新认知的重建。

三、互助合作，培养能力

现在的学生大多数的是独生子女，由于社会、家庭等诸多方面的原因。很多学生缺少互助合作的精神。而在历史学科的自主测验过程中.积极营建了一个交流、互助、合作的平台。在查阅资料、整理知识及测试的过程中，学生能站在他人的角度思考问题，在批阅时能与他人交流和沟通，在互助合作交流中摆脱常规的逻辑思维。借助直觉洞察事物的本质和规律，打破思维定势，诱发灵感，捕捉机遇，善于转换思路，对问题进行发散性和逆向性思维，在事物的多样性当中，寻求统一。在这一自主测验的活动过程中，学生能独立思考，体现自我个性，培养创造能力，通过手脑并用，触发创造性思维的火花，进而主动构建新的认知。

建构主义学习理论在高校教师信息技术培训中的探讨论文 篇7

关键词：建构主义,双语教学

全球化时代的到来使培养国际性人才成为高校所面临的重大课题。为此, 2001年教育部在《关于加强高等学院校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中做出高等院校开展双语教学这一重大决策。2006年2月, 教育部高教司把“双语教学”的开展情况作为高校的一项指标来公布, 要求高校积极推动在本科生中使用英语等外语进行公共课和专业课教学。双语教学已成为高校教学改革的热门话题, 并取得一些成绩。但从总体上看, 我国高校双语教学实践还处在起始阶段, 针对双语教学的研究也不够深入, 关于高校双语教学的目的、任务、性质和基本教学理念等问题尚未取得共识, 尤其是缺乏实践性强的双语教学方面的研究。建构主义是认知主义的进一步发展, 它突破了传统的教育理解, 近年来广泛地应用于我国教育领域中。本文从建构主义的角度出发, 探讨一条保障双语教学效果的有效途径。

一、建构主义理论对高校双语教学的启示

1. 建构主义理论的主旨

建构主义是认知主义的进一步发展。建构主义者认为知识的特性有:复杂性、建构性、情境性、社会性和默会性。相应地, 建构主义者对学习的看法为, 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程, 它不仅包括结构性的东西, 而且包括大量的非结构性的经验背景。学习者以自己的方式建构对于事物的理解, 从而不同人看到的是事物的不同方面, 不存在唯一的标准解释。但是, 我们可通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此, 建构主义者非常强调学生多角度、高层次地理解各种新生事物, 其核心是学生自己的理解与把握, 教师的作用就是促进学生的理解, 为学生的准确理解提供、创造各种各样的条件。建构主义者提出的教学设计包括:认知灵活性理论及其随即通达教学, 自上而下的教学设计及知识结构的网络概念, 情境性教学, 支架式教学, 教学中的社会性相互作用。

2. 高校双语教学的特点

双语教学近年来在高校中飞速发展, 有人认为双语教学是“把两种语言作为教学媒介的教育系统, 其中一种语言常常是但不一定是学生的第一语言。”因此, 高校双语教学具有如下的特点:

第一, 教学目的。从总体上来看, 高校双语教学是为了适应世界大环境发展的需要, 培养高素质的国际化人才。使得学生能在最大可能上占有最优质的资源。

第二, 教学语言。与普通的专业课不同, 双语教学的语言一般选取两种, 本文主要指的是中、英两种语言。

第三, 教材。一般而言, 双语教学都选取原版的英文教材。原版英文教材既能满足语言方面的要求, 使学生直接感受到外国的表达习惯。同时, 也可以直接领悟与学习到外国的思维习惯, 加深对专业知识的理解。

第四, 教学方法。由于在双语课上, 语言掌握的熟练程度直接影响了学生对课程内容的理解与把握, 因此, 现阶段我国比较适合采取的教学方法一般是按照维持教学法、过渡教学法以及沉浸教学法的途径实施的。使学生由浅入深地在语言与专业知识两个方面得到提高。

总之, 高校双语教学是为了适应全球化的发展趋势, 培养具有国际视野的人才而展开的一种新的教学形式。其积极意义与面临的挑战同时存在。一方面, 双语教学的重要性体现在它在语言方面的优势。语言是沟通与交流的工具, 因此, 对一门外语的熟练掌握是国际型人才的必备素质。而同时, 由于我国外语教学模式的影响, 在刚开始实行双语教学的过程中学生并不能很好地将他们已经掌握的语言技巧灵活地应用到专业学习中, 这成为高校双语教学所必须面临的第一个挑战。如何帮助学生突破语言上的障碍, 进而提高语言水平最终达到灵活运用的程度成为双语教学是否成功的一个重要指标。另一方面, 双语教学的优势体现在其专业知识的传授。由于双语教学一般采用原版教材, 因此可以让学生感受到不同的文化氛围、不同的语言与思维习惯、甚至不同的教学模式 (如国外比较提倡的案例教学) , 这些都有助于将学生培养成为国际型人才。而同时, 由于知识的编写体系与国内的教材有所不同, 学生能否真正地理解原版知识体系的精髓, 将其融入到原有的知识架构中成为双语教学所面临的第二个挑战, 而达到这种效果也成为双语教学成功的重要标志。

3. 启示:学生的充分参与是保障双语教学效果的关键

建构主义理论特别重视学习者在学习过程中的积极性和主动性, 在教学设计过程中明显出现了由“教”的设计转向重视“学”的设计的倾向, 主要表现在:重视学生的直接参与;重视学生的直接经验在教学过程中的作用;重视学生的独立探索;重视学生的自我监控。在这几个环节中, 学生在教学过程中的直接参与是学生理解的前提和保证。因此, 建构主义在实际教学中发挥效果的过程也就是一个全方位促进学生参与的过程, 一个充分考虑到学生的需要与特点的过程。只有真正激发学生的主动性、调动学生的积极性才能保证教学效果。这个原则适用于所有的教学, 双语教学亦然。同时, 由于双语教学自身的特点, 其对双语教学的指导意义尤为巨大。如果能做到这一点, 它将有助于突破如下的困境:

第一, 语言困境。相对于别的专业学习, 对于双语教学而言, 一个最大的障碍来自语言方面。建构主义的学习方式特别强调学生之间、师生之间的交流与合作, 在这里就可以很好起到语言联系, 以及熟练应用语言的效果。

第二, 专业学习。在有助于学生掌握语言的基础上, 建构主义的学习方式无疑能帮助学生更准确地理解专业知识, 从多个角度——不同经验背景的学生、以及多种文化氛围——理解专业知识, 开扩学生的视野。

二、建构主义理论在双语教学中的运用

为了调动学生的积极性、保证学生在教学过程中的充分参与, 建构主义理论提出的教学方式包括:为学生提供充分的教学资源 (所有用来助教、助学的资源) 、创建良好的学习情境 (学习者、学习者活动的环境或空间) 、促进学生学习策略 (主动性学习策略、协作性学习策略、情景性学习策略) 的选择。

建构主义的核心思想就是充分尊重学生对问题的理解, 激发其在学习过程中的积极主动性, 最后通过学生的掌握情况来判断整个过程的效果。据此, 本文对双语教学过程中学生在各个环节中参与的目的与方式做了如下的设计。见表1:

1. 对教学目的参与

教学目的是教师教学活动的重要指标, 是检验教学效果的重要指标, 是培养学生的主要参考。本文所说的学生在教学目的中的参与, 主要指的是学生应该对它有一个全面而正确的把握。在目前的情况下, 我们实行双语教学的目的主要有两个:第一, 培养国际化人才。全球化时代的到来, 各国间交往的更加频繁, 这就要求高校在学生培养方面做出调整, 把培养具有国际视野、国际意识的人才作为自己的重要目的。第二, 提高学生的素质。双语课的过程中包括原版教材的使用和相关参考读物的推荐。一方面可以让学生掌握本专业最新理论和发展动态, 另一方面可以培养学生的国际视野与国际思维, 这都是提高大学生素质的表现。学生准确理解教学目的, 有助于其在学习的过程中及时、准确地调整自己的心态, 少走弯路。对意义的认知, 这是学生内在积极性和学习主动性的源泉。只有对学习内容、方式所具有的意义的认知, 才能使学习的目标更加明确, 避免学习的盲目性;才能促进学生对教师教学活动的配合, 有利于教学互动;同时在很大程度上决定学生在其他环节参与的程度。否则学生的学习活动就不是主动的、发自内心的要求, 只能是被动接受式的。

2. 预习

预习是保障学生学习效果的一个重要的方法。由于知识具有复杂性、情景性的特点, 因此通过预习学生一方面可以了解即将学习内容的背景知识, 这将有助于学生理解所学内容及其与整个知识体系的关系;另一方面, 预习可以帮助学生在一定程度上扫清语言障碍。由于双语课使用的是非母语 (在我国主要指的是英语) , 学生在学习过程中非常自然的遇到的第一个困难就是语言的困难, 为保证课堂的效率与效果, 加强学生的预习阶段, 扫清语言障碍对于双语课而言非常必要。为了保障达到比较好的预习效果, 应该要求学生:第一, 通读教材, 如此可以基本排除在词汇与语句理解方面的语言障碍。第二, 为学生指定相应的参考书。尤其是经典的作品, 其中涉及到的理论、案例或各种探讨都可以给学生深刻的启发, 使学生对课堂讲授的内容有充分的准备, 有利于课堂教学过程的展开和学生对知识的理解掌握与灵活运用。学生则是通过写教材或指定书目的阅读提纲、准备发言提纲等方式来完成。

3. 课堂

课堂是学生掌握、理解、吸收知识的重要场所, 是学生积极性发挥的重要领域, 也是最应该发挥学生参与作用的场地。为调动学生的积极性, 课堂教学过程中应变讲授为主为导修为主, 即在讲授的基础上, 更注重学生作用的发挥。目前, 学生在课堂中的参与除了听课以外还有的重要方式就是回答问题与讨论。表2列出了这三种方式各自的优缺点:

表2比较了学生单纯听、老师提问学生回答和面对同一个话题教师组织学生进行讨论这三种方式各自的优缺点。其中, 教师讲授是课堂教学中常用的一种方式但不是唯一的方式。回答问题和讨论这两种方式各有千秋, 因此针对不同的问题应灵活运用。对于简单的问题, 可以采用提问的方式。而对于需要学生深入理解甚至需要灵活应用的问题就可以采用讨论的方式。针对某个问题进行的讨论, 首先可以极大地调动学生积极性, 因为讨论能促进不同观点之间的碰撞, 这将有助于学生自觉地向更深的层次探究问题的始末与原由, 激发他们认清问题的积极性和主动性。其次, 在知识掌握的方面, 由于知识具有社会性的特点, 讨论可以使同学相对广泛地了解到其他同学对于同一个问题的看法, 有助于学生多角度、全方位的理解与认识问题。包括在管理学中广为采用的案例教学也可以包含在讨论的范围内。相对于单纯的“老师讲, 学生听”的模式, 在课堂教学中融入问题回答与讨论的环节, 除了可以在一般的意义上调动学生学习积极性、让学生进行积极的思考、从学生内部产生学习的动力以外, 对于双语课而言, 通过让学生用英语表达还可以达到锻炼学生的口语表达能力的效果。

以上列出与分析的是比较常用的方式, 根据教学内容及学生的情况不同也可以安排其他的方式, 比如对某些具有争议的问题开展辩论, 对一些操作性比较强的题目也可以安排模拟。这些方式都能帮助学生深入地理解问题, 并促进他们灵活地运用知识, 或者将知识应用到更广泛的领域中。当然, 这些都需要在课前有所布置与准备, 根据目前中国的情况来看, 只能偶尔用一下能成为比较普遍的教学模式。

4. 复习

正所谓“学而时习之”, 中国自古就非常重视复习在学习过程中的重要作用。复习是学生巩固知识的重要渠道, 不惟独语言课这样, 专业课也是如此, 只有通过认真的复习, 学生才能将课堂上的内容消化吸收并有新的发现。因此, 教师应该有意识的布置学生的复习内容, 以保障整个课程的效果。对于双语课而言, 复习的内容除了应该包括课堂所讲的内容, 还应该通过写英文总结、相关的主题作文、背诵、甚至抄写的方式使得学生对课堂上讲授的内容有所巩固。同时, 通过向学生推荐大量的课外读物使其能够更好地感受外国的文化氛围、风土人情以及语言思维习惯, 以达到拓展的目的。

5. 反馈

学生在反馈环节中的参与包括“给”与“取”两种形式。其中“给”是指学生将自己的情况通过各种渠道反馈给老师, 而“取”是指学生从教师那里得到反馈, 并据此来调整自己的学习策略。学生所给予的合理反馈能使教师客观准确地掌握教学进程, 及早发现其中存在的问题, 及时调整自己的教学策略, 预测相应的教学效果, 从而采用更合适学生的教学方法。反馈的主要方式有:考试、座谈、问卷调查, 表3列出了这几种反馈方式所存在的优缺点。其中, 考试指的是一般意义上的试卷考试, 是学校中经常采用的反映教学效果的方式。但同时, 考试是属于单向性质的测试, 学生在此过程中比较被动, 主要集中在对知识的掌握上, 没有更多主动性的发挥, 因此反馈的信息不够全面。座谈的方式比较灵活可以比较全面开放的了解学生的想法, 座谈可以在一门课程开设前、中和后进行, 分别了解学生对课程的期望、进行的状况和最后的想法与建议。当然座谈的方式也存在其自身的不足, 由于双方是面对面的可能有的学生会有所顾及, 这样就不一定获得最真实的答案, 这个不足可以通过写小纸条的方式进行弥补。问卷调查则是经过精心设计而编成的, 对学生的观点、思想进行详细了解的一个非常好的渠道, 比较节约成本, 是很多调查研究所乐意采取的一种方式。同时, 它存在的一个不足就是不能确保学生在问卷中反馈的信息的真实性。三者相比, 座谈的灵活性最大, 可以比较开放且广泛地了解学生的思想状况, 同时通过座谈解答学生心中的疑问可以调动学生学习的积极性。而考试则可以相对准确地把握学生对知识掌握的情况。而科学合理的问卷设计则既可以掌握学生的想法与建议又可以获得科学数据以对教学进行一个系统的设计。因此, 此三者在教学过程中可以相互补充, 共同发挥作为反馈渠道的作用。此外, 教师在日常教学工作中也应该经常与学生进行交流沟通, 这样既有助于学生对自己形成一个比较高的期望, 又可以及时掌握学生的动态。

建构主义从人对知识的接受的角度提出只有通过学生在各个环节中的充分参与才能真正实现。事实上, 学生的参与更是一种精神的体现, 是学生主人翁意识的表现。这种精神的培养不仅仅是课堂上能做到的, 它也有赖于整个校园文化氛围的构造, 在课堂内外培养学生的参与精神也有助于学生在教学环节上的参与意识的养成。

参考文献

[1]刘都亮.基于建构主义的大学英语自主性学习探究[J], 2013 (3) .

[2]徐欣, 杨涓.关于双语教学模式的思考[J].江苏高教, 2005 (4) .

[3]厉秀仁.关于双语教学的几点思考[J].辽宁教育研究, 2005 (3) .

[4]滕小瑛.双语教学的探索和体会[J].中国大学教学, 2005, (7) .

[5]张建伟, 陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报:社会科学版, 1996 (4) .

建构主义学习理论在高校教师信息技术培训中的探讨论文 篇8

一、复习先知，打好基础

建构主义学习理论认为，学习者对知识的建构是建立在自身的经验、信念、背景知识的基础上的，即应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。通过这个过程，使学生自主建构的知识能更全面完整，学生理解掌握了知识，也更能体会到学好每一门学科知识与关注生活的重要性。

二、创设情境，激活思维

建构主义学习理论把情境创设看做是教学设计的重要内容之一，学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。

这节课的导入：有一则洗发露的广告，情境是一位女明星用了洗发露后，来到海边，为了展示愉悦的心情，让阵阵海风吹拂柔顺的长发，达到长发飘飘的效果，那么拍摄广告的时间选择白天还是晚上？学生积极讨论并踊跃回答，“白天”、“晚上”、“都可以”，均有学生回答。

这个情境问题是学生原来的认知结构无法获得的，即便能回答出白天，也无法解释其原因，因此这给学生制造了悬念，激发其好奇心和求知欲。

三、参与协作，引导会话

这个过程中，教师一方面作为合作者，积极参与学生的讨论与交流，另一方面作为引导者，有效合理地引导学生协作学习，在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解，使学生活动朝着有利于意义建构的方向发展。例如本节课的学生活动：

1.观察简易实验

用家用锡纸剪成直径20cm的圆，然后剪成螺旋状，中间用针穿一根线吊起来，在锡纸下方点燃一根蜡烛。引导学生观察与讨论：锡纸是否有运动迹象？是怎样运动的？为什么？学生通过观察实验得出锡纸在转动，但不知为什么会转动。这里教师引导学生回顾小时候玩风车的情景：当把风车竖起来，风从风车对面吹过来时，风车就转动起来了。那么锡纸在转动，是不是锡纸底下有风往上吹呢？学生通过对原有生活经验的分析，举一反三得出：锡纸底下空气受热上升了。结合热胀冷缩原理，学生得出受热处空气膨胀上升，冷却处空气收缩下沉的空气运动规律。学生从原有的知识经验中，生长新的知识经验。

2.推导环流过程

将学生分成4人小组，各小组协作完成热力环流形成过程示意图。教师给出基础示意图（如下图），引导学生从课前布置观察的两个生活现象与刚才的实验出发，并通过一组思考题进行讨论交流完成任务。

（强调：地面受热均匀时，等压面水平分布；受热不均时，等压面发生变化。）

思考题：

（1）若近地面等压面为1000 Pa，等压距为100 Pa，标出上空两个等压面上M、N所代表的数值。引导回顾初中物理知识：大气压强与高度的关系。

（2）A处受热，A处空气如何运动？（用箭头表示）1处和3处空气密度各如何变化？那1处和3处气压值又如何变化？（3）B处受冷时，B处空气如何运动？（用箭头表示）4处和6处空气密度各如何变化？那4处和6处气压值又如何变化？（4）标出1、3、4、6处的气压名称，并比较1、3、4、6处的气压值大小。

一组思考题把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解，并逐步完成热力环流形成过程示意图。

提问：为什么气压不是从低气压区流向高气压的呢？同学们能用生活中的地理事例来说明吗？在教师的引导下，学生讨论并列举出下列事例：①吹胀一个气球，把气球口松一点点时，气体快速地朝外泄；②夏天站在空调房门口时，感觉凉气从门内向外吹；③冬天在温暖的室内开窗时，室外的冷空气向内灌。

四、归纳拓展，意义建构

建构主义强调学生是认知主体，是意义的主动建构者，主张把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。所以教师的一切活动，都要从属于“意义建构”这一中心，都要有利于学生完成和深化对所学知识的意义建构。

五、小结

这一节《热力环流》内容的教学，通过建构主义学习理论的运用，遵循学生的认知规律，引导学生进行意义建构，收到了良好的教学效果。为了促进学生完成知识意义的建构，教师要精通教学内容，掌握学生的认知规律，精心设计教学情境，还要具备很好的沟通能力和教学技巧，努力充当好学生意义建构的合作者和引导者。

建构主义学习理论在高校教师信息技术培训中的探讨论文 篇9

建构主义学习理论的核心是以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的.主动建构.将建构主义理论应用于社区护理教学,适合学生终生学习的需要.文章从建构主义教学模式的特点、协作学习、抛锚式教学、情境性教学方面探讨了与建构主义学习理论相一致的教学方法.

作 者：陈萍 鲁芳 CHEN Ping LU Fang  作者单位：第三军医大学护理学院,重庆,400038 刊 名：中国高等医学教育 英文刊名：CHINA HIGHER MEDICAL EDUCATION 年，卷(期)： “”(4) 分类号：G642 关键词：建构主义   社区护理教学   建构  

建构主义学习理论 篇10

一 举例说明概念

1.观察学习：通过观察他人的体验来学习。是指人们仅仅通过观察他人（榜样）的行为及其结果就能学会某种复杂行为，又称替代学习、无尝试学习。

2.自我效能感：指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。如学生感到自己有能力听懂教师所讲的内容而认真听讲。3.自我调节学习：学习者主动激励自己并且积极使用恰当的学习策略的学习。二 思考题

1.如何用交互决定论解释来自同家庭的学生也许有完全不同的成长经历？

班杜拉指出：“行为、人的因素、环境因素实际上是作为相互连接、相互作用的决定因素产生作用的”。

1、环境是决定行为的潜在因素环境。

2、人和环境交互决定行为。

3、行为是三者交互的相互作用。在行为内部，人的因素和环境影响是以彼此相连的决定因素产生作用的。这个过程是三者交互的相交作用，不是两者的连接或两者之间双向的相互作用。

2.教师自我效能对其教学有何影响？

影响教师教学努力程度；经验的总结和学习；影响教学的情绪。3.什么是自我调节学习？怎样做到自我调节学习？

学习者主动激励自己并且积极使用恰当的学习策略的学习。首先为自己确定学习目标，然后借助自我记录进行自我观察，把自己学习与目标进行比较，自我判断。最后自我反应，调整行为和环境，控制自己的认知、行动和行为。

第六章 建构主义学习理论

一 举例说明概念

1.合作学习：合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。在国内外普遍采用了以下几种合作学习的学习方式，问题式合作学习、表演式合作学习、讨论式合作学习、论文式合作学习、学科式合作学习。如语文课学了与春天有关的文章，可让各学习小组围绕春天去画春天、唱春天、颂春天、找与春天相关的各种数据、观察与春天相关的各种事物等，最后写成活动总结。

2.认知师徒法：让学生与老练的学习者合作，通过真实的使用概念来学习，将学生置身于专家实践的真实环境中，从而有效地培养学生解决负责问题的能力。

二

问答题

3.根据自身实践经历，谈谈建构主义的课堂教学有何长处和局限？ 长处：学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识教师不再是灌输者，而是学生学习活动的促进者和帮助者；强调创设与学习有关的真实世界的情境，注重学生解决现实问题；注重协作学习；注重提供充分的资源。局限：受学生自己的经验和原有的知识基础的限制；过于强调学生学习过程的个别性，而否认其本质上的共同性；过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性；过于片面强调知识结构的重要性，而忽视知识内容的教学，难以培养学生的适应能力，生活能力，忽视知识、技能的教学，学生的智力发展也必然落空；片面强调发现学习方法，忽视教师在教学中的主导作用。4.如何组织合作学习

准备：团队建设；交往技能。

开始时2-3人；异质小组、不要自由组建；形成统一体，最终要改变小组成员；清楚评估方式；具体的反馈。5.建构主义的观点有哪些特点

强调学习者是认知主体，同时也不能忽视教师的指导作用

6.建构主义教师如何看待学生学习中的错误？如何对待学生的错误？

建构主义指出，任何真正的认识都是以主体已有的知识和经验作为基础的主动建构。因此，错误的认识尽管思想、方法或知识依据可能是错误的或幼稚的，但却仍然有着其一定的合理性。所以, 我们不应对学生的错误采取简单否定的态度，而应作出认真地努力以便去理解它们的性质、产生的缘由等。作为教师，只有充分认识到学生认知错误产生的内在合理性，并且尽最大可能地对于错误中的合理成分予以充分的肯定，才能在尊重学生的努力与劳动的同时，进一步激发学生的求知欲望。事实上，也只有这样，我们才可能最终实现帮助学生发现错误、进而做出必要改进的目的。

第七章 智慧技能的学习

1.为什么说“概念”和“规则”既可以归入陈述性知识又可以归入程序性知识范畴？

陈述性知识是关于“是什么”的知识，是对事实、定义、规则和原理的描述。程序性知识则是关于“怎么做”的知识，如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等。程序性知识的核心是规则，规则一般由若干概念构成，从内容上看，他可以是定义性概念，也可以是某种性能。定义性概念是一种特殊的规则。陈述性知识与程序性知识一样，其核心成分也是概念和规则，但在陈述性知识中以命题网络的形式贮存并被陈述或提取，在程序性知识中则以“产生式”贮存并支配人的行为。2.应如何教授概念？

教师呈现合适的正例和反例；学生比较正例和反例特征；学生形成检验假设；学生根据这些基本特征给出一个定义。学生判断的例子是否符合概念；教师分析确认假设，给概念命名，并下定义；学生举例。学生描述思考过程；学生讨论假设和特征的意义；学生讨论假设的类型。

第八章

1.说明“作文构思技能”难以教会的原因。

2.请从策略学习的观点说明学生能陈述所写文章的方法却写不出好文章的原因。

学会了策略却不会运用或不愿意运用。3.设计一个研究学习策略的计划。

第九章

思考题

1.举例说明内部动机、外部动机的概念，分析他们之间的关系。

内部动机是对学习本身的兴趣所引起的动机，例如，学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素，会促使学生积极主动地学习。外部动机是由外部诱因所引起的动机。例如，某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习。由于学习动机是推动人从事学习活动的内部心理动力，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。在外部学习动机发生作用时，人的学习活动较多地依赖于责任感、义务感或希望得到奖赏和避免受到惩罚的意念。因此，从这个意义上说，外部学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。因此，我们在教育过程中强调内部学习动机，但也不能忽视外部学习动机的作用。教师一方面应逐渐使外部动机作用转化成为内部动机作用，另一方面又应利用外部动机作用，使学生已经形成的内部动机作用处于持续的激发状态。

2.分析所学的动机理论在教育教学中的应用。

建构主义学习理论在高校教师信息技术培训中的探讨论文 篇11

关键词：建构主义,中学地理,教学方法

高中地理课程的总体目标是:要求学生初步掌握地理基本知识和基本原理;获得地理基本技能, 发展地理思维能力, 初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段;增强爱国主义情感, 树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观念。新课程三维目标在实施中既相互独立, 又紧密联系。知识与技能的习得是“地理信息的加工”过程, 更是在原有地理经验上构建新知识的过程;情感态度与价值观目标作为学习的非理性因素, 需要知识技能做载体, 更需要在学习过程中发现美感、寻求激情, 可见, 研究地理教学过程与方法, 构建地理学习情境, 具有发展空间和现实意义。

地理教学方法的实施伴随着地理教学过程的延续, 地理教学过程的延续依靠地理教学方法来推动和展开。地理教学过程是教师“教”和学生“学”相互结合、相互作用的统一认识过程, 在认知过程中, 学生获得地理知识和基本技能, 养成学习地理的特殊情感、态度和价值观念。而这些知识、技能、观念的获得要借助一系列教学活动方式、步骤、手段和技术来实现。因此, 提倡合作学习、情境性教学的建构主义理论就成为了地理教改的重要理论之一。

1.建构主义理论及其在中学地理教学中的优势。

建构主义是在吸收行为主义、认知主义以及发现主义等学习理论的基础上提出的富有创见的教学思想。皮亚杰认为个体在与周围环境相互作用的过程中逐步建构认知结构;斯腾伯格和卡茨等强调个体主动性是建构认知结构的关键;维果斯基强调社会文化历史背景在认知过程中的作用, 指出“活动”和“社会交往”利于人的高级心理机能发展;布鲁纳认为学习态度和方法 (发现法) 对知识结构形成更为重要;这些成果共同丰富和发展了建构主义学习理论, 对深化当前的教学改革意义深远。

建构主义学习理论为中学地理教学研究和教育创新实践提供了新的理论指导, 在学习环境和资源、学习过程、教学方式、教学评价等方面具有显著优势:以生活中的地理为“桥”, 易于激励学情;搭建学科联系, 易于理解地理知识;构筑互动平台, 利于交流合作;启发学习策略, 学会终身学习;优化评价机制, 激发学习动力。

2.建构主义在中学地理学习行为中的运用。

(1) 构建知识情境, 实现知识迁移。建构主义理论认为, 课本知识只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设, 而不是解释现实世界的“绝对参照”。学习者只能基于自己的知识背景与环境相互作用而主动建构, 最终形成对概念的理解。地理教材是思维的逻辑系统, 是认识的符号表现, 地理教学要以教材知识为“信息桥”, 引导学生建立新旧知识间的联系, 设计相关的认知情境, 发挥学生的主动性, 运用知识分析、检验和判断, 发现规律, 验证假设, 通过解决问题构建新知识, 实现知识的迁移。

(2) 基于学生经验, 构建新知识的生成情境。对学习过程来言, 建构主义强调双向建构, 既强调新信息的意义建构, 又重视原有经验的改造和重组;学习意义的获得, 是学习者以自己原有的知识经验为基础, 对新信息重新认识和编码, 建构自己的理解。地理知识要被学生接受并内化, 不能借助地理专家、教师、课本的权威来压服, 也不能把它作为预设的东西进行传授。教师要了解学生的知识背景, 设计联系实际生活的“活动”或创设问题平台, 由学生自己来建构新知。要善于引导学生从原有的地理经验“生长”出新的地理经验, 这样, 学习的过程也就成为了建构新知识的过程。

(3) 创设交流合作情境, 完成新知识的意义建构。从教学角度看, 建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。地理教学不是知识的传递, 而是知识的处理和转换。新信息的获取不是简单的“讲述”就能奏效的, 而是要与学生共同针对某些问题进行探索, 通过学习者的质疑与交流, 了解彼此的想法, 做出某些调整。由于学生经验背景的差异, 对问题理解常有分歧, 思维的差异也是宝贵的学习资源。地理教师要结合具体的学习目标, 设计师生、生生互动方案, 构筑学生间的交流网络, 激发学生兴趣、愉快地合作探究、建构新地理信息的学习情境, 或探索问题解决方案, 或共享学生的“差异资源”, 在交流中展示自我, 在合作中发展自我, 当然, 提供广阔的建构空间也有利于新知识的意义建构。

3.建构主义学习理论在不同地理教学方法下的应用要求。

目前, 我国地理教学普遍采用以语言、直观、图示和引导自主学习为主的四种地理课堂教学方法。

(1) 在以语言为主的地理教学方法中的应用。以语言为主的地理教学方法, 是指教师通过口头语言或书面语言向学生传授知识、技能, 培养学习方法态度, 进行思想教育等, 包括讲授法、问答法、读书指导法和讨论法。按照建构主义思想, 教师要依据学生的原有地理水平和经验, 在语言交流中“传递”地理知识, 培养地理能力。教师语言要科学精炼, 逻辑清楚, 结构严谨, 更要有亲和力, 有“生活味儿”, 有地理特色, 有启发性和感染力, 以学生熟知的地理现象和“热点”问题创造情景, 引导学生使用正确的地理语言描述地理过程, 激发学生参与教学讨论、发表己见, 建构全面的认知结构, 实现知识的内化和迁移。

(2) 在以直观为主的地理课堂教学方法中的运用。直观的地理教学方法是指教师通过演示各种地理教具、地理实验等, 使学生利用各种感官直接感知地理事物而获得地理知识和能力的方法, 包括室内演示、实地勘测等。建构主义认为, 兴趣只是建构新知识的源动力, 不论野外考察还是室内演示, 教师都要给学生以实证、操作的机会, 为其创设探究条件, 调动其学习兴趣和探究欲望。直观教学强调演示与参与, 改变被动接受式的学习, 尽可能让学生演示设计、操作、记录观察信息、分析研究获取的资料信息, 主动获取知识、得出结论。在演示教具和实验时, 要及时关注学生的反应, 每一个对演示的“疑问”或许都是一个“新发现”, 都有助于建构正确的地理概念和原理。

(3) 在以图示为主的地理课堂教学方法中的运用。图示教学法一般包括地图法和纲要信号法。采用地图法教学, 先要选好教学的主图与辅图, 引导学生读图、析图、识图、填图、绘图, 通过地图调动学生的多种感官, 从图中发现问题“突破口”, 由图中现象“联系”到地理原理, 由经验“联系”到新知。采用纲要信号法时, 设计要简明、醒目、准确, 重难点突出, 知识网络明晰, 思路方法明确, 以便构建新知识框架。图示法可帮助学生在头脑中形成对地物空间位置、组成特点的空间构架, 需要教师准确的语言、文字引导和补充, 也需要学生主动参与。所以, 对建构主义教师而言, 聆听学生的构想, 要求学生准确阐释内容和图像, 都是非常重要的。

(4) 在以引导自主学习为主的地理课堂教学方法中的运用。引导自主学习的教学方法主要有程序教学法、自主练习法、自主活动法等。学生学习能力的提高, 学习自主性逐渐占据主导地位, 地理教师的教学行为也会从传递转向指导。在建构主义课堂上, 学生可依据自身的学习水平和学习能力, 随时调节自己的自学活动;教师预设问题和学案要有利于学生表达可能的假设, 允许学生对同一问题提出多样的解决方案;鼓励学生的奇思妙想, 观察学生的合作表现, 阐释学生的疑惑, 在自主学习中锻炼思维、建构知识技能;还要给学生以足够的自主时间、活动空间, 安排好学习顺序, 以便于学生充分利用教师提供的材料形成概念的理解。

建构主义学习理论主张以“学生为中心”, 以学生的已有经验为基础, 学生不是被动接受而是主动建构知识的意义。地理教学因为吸收建构主义理论而更加富有趣味性, 课堂更能突出学生的主动性和主导地位, 使“教”与“学”更有针对性。然而, 对建构主义学习理论的理解和运用也会因人而异, 因学科、学校环境等因素而异, 照搬国外现成的各种教学模式、步骤和形式是不可取的。在地理教学过程中, 教师资源不足、课时开设不足、学生对地理学科不重视等因素的影响, 建构主义理论的应用也是有一定限度的, 它与行为主义、认知主义指导的地理教学是一种并存的关系, 而非替代关系。

参考文献

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[2]段玉山.地理新课程测量评价[M].北京:高等教育出版社, 2003.

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[4]段玉山.地理新课程教学方法[M].北京:高等教育出版社, 2003.

[5]建构主义理论[DB/OL]http://baike.baidu.com/view/1662295.htm.

[6]建构主义理论[DB/OL].http://baike.baidu.com/view/1662295.Htm.