“专业学习共同体”

“专业学习共同体”（通用8篇）

“专业学习共同体” 篇1

2012年08月09日 11:08 来源：凤凰网教育

8月2日至3日，基础教育国际化系列探索之“如何共建专业学习共同体”研讨会在北京乐成国际学校成功举办，教育部基础教育课程教材发展中心（NCCT）副主任曹志祥先生致开幕词。活动由NCCT主办，北京乐成教育研究院（YERI）和乐成教育国际化发展中心（YEIC）承办，特聘美国波士顿昆士中学前校长黄伯勲博士、现任波士顿教育局副局长及昆士中学资深教师Lizzy Carroll女士为主讲人，与近百名国内基础教育工作者们共同探讨专业学习共同体发展的现状和成功案例。

参加研讨会的基础教育工作者包括教育行政官员、校长及一线教师，来自北京、重庆、苏州、广州、深圳、潍坊等各地教育机构，如北京市朝阳区教委、北京市35中学、北京中学筹备组、北京忠德学校、深圳市福田区教师进修学院、深圳市宝安区教师进修学院、广州南沙区教育局、苏州吴中区教育局等。

研讨会的主要议题包括：专业学习共同体介绍；如何共建教师、学生、家长专业学习共同体；校长作为教学领导者如何与老师共建专业学习共同体以提高学生的学习成效；营造健康的校园文化。

会议期间，专家们介绍了目前美国在专业学习共同体方面的科研成果和示范学校的具体实践案例，并与大家积极互动，探讨关于专业学习共同体的发展、具体实践和目前所面临的问题等，取得了丰硕成果。

当前，各国教育事业都着眼于培养学生成为适应21世纪发展的世界公民，我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也已明确提出基础教育国际化的目标，而发展专业学习共同体正是实现此目标的最佳路径。此次研讨会在与会者中引起了热烈反响，不仅启发了新思路，更为其所在学校的发展提供了有价值的指引。

研讨会反馈 北京35中教师

这两天的讲座让我对教育有了更多灵感和认识。譬如，听了黄博士讲了他们学校的组织结构--只有校长，没有中层，由教师来参与各项行政领导工作，于是我也有一个想法：如果我是校长，我也不设其他行政岗位，而是让教师们来做一些行政事务。也许看守学校大门我都用教师，换句话说就是：看守学校大门的都要上课。因为教育是对学生成长和发展各方面的培养，学生到学校来受到的影响也是全方位的，除了学业，还有性格、品质等，所以这学校的每个人都应该懂得教育，对学生有引导作用。另一方面，学校全体教职员工都应该任课，包括校长，只有任课才能了解学生，促进学生成长的圈子才会循环起来。

北京忠德学校教师

参加这样一次研讨会，完全像是开了另一扇窗，打开了眼界。我们自己学校也有外教，平时我们也会和外教进行沟通，学习他们不同的理念和教学方式，但都不如今天讲得这样系统化，也不如这样具有理论高度。以前学校是基于某些现实的需要进行教师间的合作，那些合作也都是偶然的，但这两天听了专业学习共同体主题讲座后，心中就有了主动去寻求教师专业合作的意识。

深圳宝安区教育局官员

教师专业学习共同体类似于中国的校本研修，当下中国基础教育也有很多好东西，我们不能妄自菲薄。当然，我们现在面临的问题也很多。很多人两手一摊，表示无奈，认为教育的问题不是孤立的问题，是社会的问题。但实际上，在大的环境下教师还是可以有所作为的。首先就是进一步激发教师对教育的热爱，使得教师教学有激情；其次，要把三维目标渗透到常规教育和教学中。我们通过对考试高分学生的研究发现，他们是落实了三维目标的，而教学中大部分学生只是落实了一维目标--知识与技能，所以我们还要改进。

深圳潜龙学校教师

这两天的学习收获了很多，观念上也受到较大冲击，尤其在学校的一些做法上找到了理论依据。譬如，我们学校的课堂教学有一环节是“生生互动”，根据黄博士所讲的“学习金字塔”原理，教导他人或及时应用所学知识的保存率是最高的，达到90%，所以我们看到“生生互动”是有理论依据做支撑的，回去之后我们一定要深入思考，把这一课堂教学环节做好。

来自重庆南岸区的教师

这两天的会议，听了来自美国昆士中学两位专家的介绍和内地同行的分享，觉得大家相互之间越来越融合。Community这个词语，中国人爱翻译成“社区”，首先理解为一个地域概念，但西方人认为Community首先是人与人的联结，两方的概念理解不一样。但是参加了这个专业学习共同体的研讨会，我觉得我们与来自美国同行之间的理解越来越相近，越来越融合。

来自广州南沙区的教师 我自己也做一些教师培训的工作，但是我感觉以前就是听大会，讲座、上课的方式不是很能引起人的兴趣。但像这两天的研讨会，大家分成小组围坐，专家讲完课后可以提问，可以小组谈论来分享，任何疑问都可以得到及时的反馈。我想，这样的会议组织方式也是值得我们大家学习的。

背景资料：什么是专业学习共同体？ 基本概念

“专业学习共同体”（Professional Learning Community）或译为“学习共同体/学习社区”是近年来在教育领域探讨比较热烈的话题。在学校里，专业学习共同体主要分为两种：

一种是由学生和教师共同组成的，以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的基层学习集体。它与传统教学班和教学组织的主要区别在于强调以人为本，关注人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用。

第二种是教师专业共同体。它“是教师基于共同的目标和兴趣而自行组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业成长的教师团体”。

目前，在美国等教育发达地区，已经将学习共同体延伸到第三个共同体，即家长学习共同体。

相互关系

这三种类型不同却联系紧密的专业学习共同体的共同理念是聚焦于学习、合作的文化氛围和学习成效。聚焦于学习的出发点是学校里的每一位老师、管理者、学生及学生家长都是学习者，特别是老师、管理者和学生家长。

大家都关注于学习，是学习的主体。学校的根本目的是为所有学生提供高水平的学习，而合作的文化氛围是学习共同体的生存之本。只有通过共同努力，才能实现为所有学生提供高水平学习的根本宗旨。学校藉着发展高效能的教育专业团队而培养出教师合作的文化，如果没有合作精神，任何形式的学习都不可能发生和持续延续下去。

合作的主体包括老师、学生、管理者和学生家长。大家都参与学习，并且关注学习，而且更聚焦于成效。我们是以学生的学习成果，而非教学意图，来评估教师的教学成效。那么，专业学习共同体和学校应该搜集和分析相关的数据和资料，用以促进持续改进。专业学习共同体的目的不仅仅是培养更优秀的老师，更是激发学生，挑战其极限，最终目的是学生学业成效的提高和健康成长。

专业学习共同体对老师也提出了更高要求，要求他们不仅能成为学生的老师，并能允许学生比老师更优秀，接受学生的与众不同，进而达到青出于蓝而胜于蓝的高尚境界。

美国经验

在美国，关于专业学习共同体的研究已有二十多年，而专业学习共同体在学校的实践大概只有十年左右，但其对教育产生的积极影响有目共睹。以美国波士顿昆士中学为例，该校的办学特色之一就是三个学习共同体。

该校的教师学习共同体由学校的老师组成，共同致力于促进学生获得更佳的成绩，因此他们坚持不懈地以合作方式进行共同的探索和行动研究，形式包括教师专业发展培训、同行观课、同行指导、培养教师领导力和让教师积极参与课程发展。

在此基础上，昆士中学还与学生家长建立了紧密联系，形成“家长-家庭学习共同体”，包括建立与家长的联络及沟通机制、提供家长继续教育及有关学生学习过程的讯息，并有计划地促进家长参与。

在学生专业学习共同体中，学生以小组为单位学习，学生做自己学习的主人。专业学习共同体说起来容易，做起来很难，它要求校长和老师对其坚信不疑，充满信心，只有这样，才能真正有所收获。致力于发展专业学习共同体的老师和校长要敢于梦想、敢于去爱、敢于牺牲。学校是培养人、塑造人的地方，是传承文明和创造文明的场所，教师的劳动是集体性的劳动，是创造性的劳动，而学生的学习过程也是学生个体在诸多因素影响下主动发展的过程。家长参与则是积极配合学校、提升学生在校成绩的过程。

“专业学习共同体” 篇2

一、专业学习共同体的内涵

专业学习共同体是指以学习型组织理论为基础,共同愿景为导向,满足学生学习为目标,学校全体人员共同持续学习,互相分享知识和实践,促进协作,进而实现个人不断发展的教育组织。美国一个教育实验室的研究人员做了长达九年的实验研究后发现,专业学习共同体对中等职业院校教师专业发展的作用如下: 1孤立和隔阂感明显减少; 2使命感和热情明显提高; 3责任感有所提升; 4对教学理念、学习者和课堂实践有了新认识; 5对教师这一角色有了更深刻的理解; 6其信息更新、专业发展和激励学生的可能性增大; 7对工作满意度提高; 8缺勤率降低; 9对学校的相关改革信心提高。

二、专业学习共同体下中职教师专业发展的有效策略

学习是专业学习共同体的核心,这就决定了创建有效的专业学习共同体的关键是通过团队形式的学习来传播学校的教育理念和导向,形成共享的价值观,从而使所有教工人员朝着共同的目标努力学习、积极工作,为学校的发展变革和广大学生的利益做更大的贡献。结合当前发展的特点和趋势,适合中等职业院校教师专业发展的方法如下:

( 1) 树立学习型组织理念。美国学者圣吉最早提出学习型组织概念,其灵魂和核心就是组织学习,这是一个组织内各要素互相联系、整体发展的过程。组织学习能够在个人、团队及组织三个层面发生。但组织学习并不是简单个体学习的叠加,而是一个社会过程,由所有成员共同协作才能完成。学习型社会是社会的发展趋势,因此,中等职业院校要更新理念,满足教师终身学习的需要,实现教师的全面发展,推进学校向专业学习共同体转变。

( 2) 构建共同愿景。共同愿景是组织内所有成员的愿望和远景。高效的具有共同愿景的学校是所有教职工共同的期望,体现了该校的办学理念和价值追求。共同愿景是一种感召力量,能够增强所有成员的凝聚力和向心力,对构建专业学习共同体极其重要。构建专业学习共同体要兼顾个人愿景及团队愿景,只有如此,才能力向一处使,促进学校所有成员及学校的长远发展。

( 3) 培养教师领导力。教师专业发展是教师自身与外部环境共同作用的结果,其主动性、积极性受到外部环境的影响,尤其是学校内部环境。但事实上,金字塔似的管理结构使权力趋于集中,制约了教师的专业自主权,消磨了其创新和学术批判精神,阻碍了其专业发展。学校领导应适当转变领导方式,采取措施调动广大教工参与学校管理的自主性与积极性,培养教师领导力,为实现教师专业发展提供保障。

( 4) 加强组织行动。理念是导向,为事物发展指明了方向,但事物发展更重要的是加强行动学习,强化组织行动。对构建专业学习共同体来说,最佳方法就是确保并鼓励所有成员参与行动学习,工作与学习同时展开,力争取得最佳效果。通过使中等职业院校教师意识到构建专业学习共同体的重要性,从而使教师们为实现共同愿景而不懈努力。

( 5) 创建良好氛围。中职作为组织的一种形式,也有自己的氛围和精神,这就是所谓的校园文化。校园文化是指“全体师生员工所共同拥有的校园价值观在物质上、意识上的认同度和具体化”。校园文化是学校凝聚力和向心力的源泉,是学校的灵魂和核心竞争力。在构建校园文化的过程中,既要有强有力的领导,又需要有效的管理和全体人员的参与。创建良好的校园氛围才能为中职教师的专业发展提供强有力的支持。

摘要：教师专业发展已经成为目前教育改革的重要内容之一,是当前教育界普遍关注的热点问题。本文以专业学习共同体理论为视角,分析了中职教师专业发展的有效策略。

“专业学习共同体” 篇3

关键词： 小班化 师生互进 学习共同体

从2011年起，我校开始在高中部分年段进行小班化实验教学，目前初高中六个年段均有一个小班化课题的实验班。实践证明，小班化教学模式成效显著，小班化教学极大地推动了师生学习共同体的构建，有助于师生互进。

一、小班化教育的优势

小班化教育是一种班级人数较少、有利于学生的全面和谐发展和个性充分发展的教育组织形式，是世界发达国家和地区普遍采用的基础教育发展模式。我校创办小班化的宗旨是通过对学生实施因材施教，培养优生。通过小班化教学，大量增加师生之间的互动，达到提高学生的学习能力的目的。小班化使师生之间、生生之间有更充裕的时空进行讨论和交流，有利于师生之间的互动。这种互动是师生共同发展的动力，也是新课程理念对课堂教学的要求。

二、构建学习共同体，提升教师专业水平

小班化教育的特点就是精致教育，精致教育的特点必然使教师的教育更“精心”，即更注重个性化教育。特别是在教学中要求教师具有较强的组织能力，在教学设计、课堂教学过程中，实施教学评价综合性的教学改革，要更好地体现课改精神，在小班化教育方法、科研能力及创造力等方面不断发展。

1.教学相长，师生互进。

小班化改变了学生的学习生活，也改变了教师的教学生活。小班化模式最大的优势是给教师与学生之间提供充分的时间阐释观点，相互交流与沟通，因此小班化极大地促进了课堂教学的互动与交往。课堂上，学生的思维火花促使他们不断地思考、质疑，教师和学生共同参与其中，各自阐述对问题的理解和看法，通过交流与沟通，教师与学生获得对同一问题不同视角的理解，吸收他人的见解并内化为自己的思想，更好地完善自己的知识体系。

例如：在上岳麓版高中历史《古罗马的政制与法律》一课时，我让学生课前事先收集整理资料，课堂上四个小组，每组三人先合作探究分析，然后每个小组派代表分别举例阐述说明罗马法对当今欧洲国家法律制度的影响，同时学生在课堂上提出疑问：“什么是自然法”、“公民法与万民法之间的区别是什么？他们之间如何界定”、“如何评价罗马法”等问题。学生通过自主探究加深对罗马法与欧洲国家法律间的关系的理解，教师在课堂上及时的答疑解惑也可以使学生从中感悟和掌握如何看待、分析和评价问题的基本方法，这正是小班化教学最大的优势所在。

在上岳麓版高中历史《打开外交新局面》一课时，我采用“历史活动课”的形式，设计一个虚拟的外交博物馆，分为三个展厅——“20世纪70年代的中国外交展厅”、“新时期的中国外交展厅”、“21世纪的中国外交展厅”，让学生分为三个小组“身入历史”承接各个展厅的布置与介绍，在亲身感受历史的过程中学习历史。例如第一展厅的学生在介绍“中美关系改善”的时候展示了六张图片——1970年的《毛泽东接与夫妇在天安门城楼观礼》、1971年的《乒乓外交》、1971年的《基辛格秘密访华》、1972年的《尼克松访华》、1978年的《中美建交公报发表》、1979年的《邓小平访美》，以此说明中美关系的正常化过程。教师适时地抛出问题让学生讨论：世界上最大的发展中国家和世界上最发达的国家之间关系的改善，将会对世界产生什么影响呢？

在这堂历史活动课里，12位学生无论是在课前的资料收集还是在课堂上扮演讲解员、课中的讨论等，都充分展现了其主体性与主动性；教师可以摒弃过去大班教学中“一言堂”的形象，大胆地放手而又不放任自流，同时充分关注每一位学生的课堂表现，尤其是没有做好课前准备或者没有积极参与讨论活动中的学生，是无法在教师眼皮底下蒙混过关的。高中生思维敏捷、反应迅速，已经初步形成一定的价值观和人生观，能够用发展的眼光看问题，但他们毕竟尚未成年，对一些问题的看法还存在偏颇，这就需要教师的引导。因此，在小班化教学模式下，教师有充裕的时间与空间及时发现学生存在的问题或错误的认识，及时启发和引导学生重新思考和认识事物的本质；教师还可以有更多的时间与空间设计各种各样的活动课，通过开展小组讨论、角色扮演等多种形式的师生互动更好地完成教学任务，增强教学效果，最终达到师生互进。

2.产生职业幸福感，促进教师不断创新。

课堂是教师职业生涯中最重要的舞台，一个与学生相互交流与沟通、充满生命活力的课堂是教师最容易体会到幸福的，小班化教学模式由于学生人数少，能为师生之间的互动提供充分的时间与空间，教师通过多样化的教学手段和方法，充分拓展学生的学习空间，达到培养学生综合运用历史知识分析和解决问题的实践能力。从我校2012—2015年小班（课题班）的高考成绩看，小班化教学模式确实能有效提高学生的学习能力与学习成绩，这就是教师的职业幸福感与成就感。

小班化教学模式下有效构建了一个师生之间的学习共同体，它极大地促进了教师的专业成长。要培养优生，切实提高学生的历史学科素养，教师首先必须充分钻研课程标准与教科书，熟悉教学内容，充分理清教材与课标的关系，尤其在当前新课程形势下的“一标多本”，要求教师不断提高综合素质，不断地“充电”，补充和拓展相关学科的知识，更新知识结构。教师不仅要在教学中补充丰富的历史资料，引导学生研习和运用材料，还要思考如何在教学活动设计中有效加强课堂上师生之间的互动，让所有学生都能参与其中，切实强化学生“论从史出”的历史意识，提高处理、运用历史资料的能力和解决问题的能力，而这些能在不同层面促进教师的专业成长。

参考文献：

[1]熊生才.小班化教学需要把握的几个要点.教学与管理，2002.8.

[2]鲁献蓉，蔡铁权，毛光寿.基础教育课程改革的困惑与思考.浙江师范大学学报，2004.8.

[3]张善忠，魏永田.创造师生互动共进的新境界.天津教育，2003.5.

[4]丁国花.高中历史课堂中的师生互动策略.文理导航，2015.02.

学习共同体 篇4

学习共同体的概念：

（一）学习共同体的定义

“共同体”是指为了特定目的而聚含在一起的生活群体、组织或团体。“学习共同体”一词最早见于1995年博耶尔（Ernest L Boyer）《基础学校：学习共同体》的报告。他认为学校教育最重要的是建立真正意义上的学习共同体。

“学习共同体”（learning community）或译为“学习社区”。“学习共同体”这一概念的提出取自社会学的术语。其定义为“一个由学习者及助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体,他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流,分享各种学习资源,共同完成一定的学习任务,因而在共同体成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。”其中的“交流、对话、差异，分享、合作”等中心概念解构了以“个人、客观知识”为认知方式的学习范式。在理论上为深化教师专业成长提供了理论依据和指导方向。

（二）学校学习共同体的定义

学校中的学习共同体是指由学习者和助学者（教师、专家、辅导者和家长）构成的，以共同完成一定的学习任务为载体的共同体。他们有共同目标——促进成员全面成长，经常在一定的支撑环境中共同学习，分享各种教育资源。强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过相互对话、交流，进行人际沟通，分享被此情感、体验和观念，分享各种学习资源，在共同活动中形成相互影响，相互促进的人际关系，形成具有强烈的认同感和归属感的学习集体。学习共同体与传统教学班的教学组织的主要区别在于强调人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用。

（三）对学习共同体的理论分析 1.对学习共同体的组织学分析。学习共同体是以班级授课制为形式的基层学习组织，是按照一定的教学目的、任务和形式而加以编制的。其特性有：（1）组织目的性。它以完成共同教学任务为目的。

（2）组织系统性。组织的要素必须构成一定的结构层次。

（3）组织适应性。组织的适应性集中表现为三性：一是组活动的平衡性，权力分配和责任分工平衡。二是组织活动的协调性，经常协调各方面的关系，使组织成为有序状态。三是组织活动的程序性，平时活动形成一定的格式，处理偶发事件积累起特定的反应方式。2.对学习共同体的班级社会学分析。学习共同体是一个以学生为主体的现代社会群体，是一个具有客观必然性的“自在之物”。现代社会的要求决定着学习共同体的教育目标、课程、活动、交往方式和社会关系结构。3.对学习共同体的教育学分析。学习共同体是属于教育和管理的对象，是教师按照一定的教育目的和规律运行的“为我之物”，但又蕴涵着由“对象”转化为主体的可能性，教师必须引导其自我教育、自主学习和自我管理。

4.对学习共同体的教育社会心理学分析。学习共同体不仅是班级授课制的基层教育组织，而且是与社会文化相贯通，以学生亚文化为特征的现代社会群体，以教学活动方式为主要特征的共同活动的主体，以直接交往为特征的人际关系系统。它是从“自在之物”（客观存在的社会群体），通过“为我之物”（按教育目的建立的教育客体）的中介发展而成的“自为之物”（自我教育的主体）。

（四）学习共同体的本质特征

a)行为主体性。它作为一种新的教育体系，不仅是教育的对象，而且是教育的主体，是教育改革的内在动力。

2.系统开放性。它包含在社会关系的整个体系之中，具有鲜明的社会倾向性，是一个开放的体系，对其必须顺应宏观社会的历史变革，作开放、动态、宏观的研究。

3.成员组织性。它具有高度的组织性，是组织起来的，拥有集体机构，以责任依从关系和情谊性关系联系在一起的个人有目的的综合体。

4.目标整体性。它必须对成员实施全面发展的教育，以发展学生的个性，提高学生的整体素质为终极目标。

5.活动整合一致性。共同活动由共同目标导向，强调分工与合作，动作相互协调，做到高度的合作性与自主性的统一。

（五）学习共同体具有的两种基本功能 1.社会强化：

建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，在进行共同的学习活动，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。2.信息交流：

学习者与辅导者进行交流，同时又与同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。在沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解和思路。

（六）学习共同体的三个基本特性

日本佐滕学等学者认为学习共同体有三个基本特性： 1.公共性：共同体有共同学习的理念。2.民主性：保障每个学生的利益。

3.卓越性：教师、学生和家长都主动追求卓越。

日本佐滕学认为21世纪学校应为“学习共同体”，认为“学桉校是学生共同学习成长的场所，是教师作为专家相互学习的场所，是家长和市民参与教育，并进行学习的场所。”

学习共同体研究缘起：

20世纪80年代，随着新一轮教育改革的进程，就各门学科内部的教理研究和教学方法论的探索实践已取得了一定的成果和教师的普遍认可。但其基于以“传统的客观主义知识观”和以“个人为中心”的学习方式所呈现出的教育实践在快速地走了一段路以后似乎呈现一种停滞不前的发展态势，其表现在于教师在接受“新课程标准”理念时教与学过程中产生出自身以及学校无法解决的困惑和混乱。从封闭的学科内部或求教于专家学者在庞大的教育战线显得捉襟见肘，日益显现为教师专业成长的瓶颈。,如何帮助教师更好地应对教育改革和社会发展的要求,最终提升学生的学习结果,成为教育改革深化的趋势。

（一）实践背景

1.教育转向学习，终身教育转向终身学习。

2.学校教育从以教师教学为主转向以学生学习为主，从“学会”为主转向 “会学”为主，从学生被动学习转向主动学习，从师讲生听转向师生互动学习，从单纯学知转向学会信息选择、收集、分析、加工、整理、应用、创造。

3.学生集体授课学习转向学生个体即时学习（包括网络学习），转向在参与和期望过程中相互学习，互相帮助，共同进步。

4.从个体学习需要转向团体、组织、机构乃至社会学习需要。

（二）理论背景 1.学习的意义

（1）学习是与认识对象对话（认知性实践）；（2）学习是与他人对话（社会性实践）；（3）学习是与自己对话（存在性实践）。2.社会建构主义的主张

人是在社会文化情境中接受影响，通过直接与他人的交互作用来建构自己的知识，强调他人的存在及与他人的交流在个体学习过程中的作用。

学习共同体的构建：

（一）构建学习共同体的指导性理论

1、社会心理学理论 社会与个体相互作用。个体心理活动在特定的社会生活条件下受其他人或群体的影响，个体的心理活动也影响社会中的其他人或群体。

2、群体动力学理论

群体的形成和发展取决于个体之间的互动（交往和相互作用）过程。人际交往的基本形式之一是合作与竞争。群体动力来自于群体的一致性。

3、集体教育与自我教育的理论 集体本身是一种巨大的教育力量，可使个体产生不同于处在单独环境中的行为。教育中要使集体显示动态的教育力量。搞好自我教育需要提高学生对于教育、教学和管理活动的实际参与程度和实际体验程度。

4、活动教育理论

活动促进发展，教育要活动化。为此要选择和加工教育内容、提供组织化条件、提供活动方法和激发学生的活动动机。

5、建构主义理论

学习环境由情境、协作、会话和意义建构四要素构成，其中情境是意义建构的基本条件，协作与会话是意义建构的具体过程，意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教学策略是以学习者为中心，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者与被灌输者。建构主义提倡“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素发挥学生的至动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。” 教师的主要任务是激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；在可能的条件下组织合作学习（开展讨论和交流），并对合作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学主的思考和讨论；在讨论中设法把问题逐步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自已去纠正错误和补充片面的认识。

6、现代课程理论

课程内容要改变过去过于注重书本知识的状况，加强与生活的联系，关注学生的学习兴趣和经验。课程实施要强调创造和解释课程事件，促进学生人际互动和情知互动，引导学生在实践中学习，主动地、富有个性地学习。要积极开发和利用优质课程资源，包括运用声像教材和实际教育情境等。

（二）构建学习共同体的主要指标

1、有方向正确而又具有参照性的共同目标 成员增强目标意识。共同目标既切合社会要求，又切合本课时和本班学生实际，且具体明确，用以激发学生的学习动因，引导教学全过程。

2、有开放而又有序的组织机构 建立和完善相应的组织机构，使其主动适应环境变化的要求。其中小组建构有利于共同活动的开展及目标的达成，成为班级教学管理的中介转换机构。

3、有既严肃又宽松的并为师生遵循的共同行为规范

共同行为规范明确、可操作、可观察、可评价，内化为师生的心理需要，师生执行的主体性水平较高。

4、有促进共同体发展和个体发展的共同学习活动

师生一起确认共同学习活动的目标、内容和方法，有利于提高人际交往和合作的频率，主导内容积极化，提高群体思维的广度和深度，从而提高活动的质量。共同活动体现教师指导有方（在一堂课的准备、实施和反馈的各个阶段都能启发学生有效活动）、目的一致性、自我组织性、动作协调性和生成期望的人际关系等特征。

5、有团结和谐的人际关系

其综合评价指标为团结性和凝聚度。具体反映在共同目标、规范及价值标准对成员具有参照性；成员对共同活动的价值认识一致；成员在群体中能从社会化和个性化两方面作出正确的自决行动；成员固守在共同体内，有强烈的归属感，个人与集体关系、师生关系、生生关系、非正式群体与正式群体的关系表现为责任依从关系与情谊性关系的和谐统一。

构建学习共同体的途径：

1、积极转变教育观念

（1）从用功学习转向认知学习

用功学习转向认知学习有三个层次：由传统的“座学”（死记硬背教科书内容）转向以活动（实践）为媒体的认知学习；由传统的 “个人主义用功学习”转向与他人对话交流的“共同学习”；由背诵、积累式的“用功学习”转向发表与共享的认知学习。即在教室内实现教学过程的活动性、共享性和反思性的认知学习过程。（2）从个体认知转向共同认知 从个体学习转向共同学习，从个体认知转向共同认知，“共同学习”是从“建立倾听关系”出发，通过组织对话性交流而实现的。

2、确定促进师生共同进学的发展指标（1）学生的发展指标内容：构建学习共同体要关注学生提高学习效率，促进他们“三维目标”的达成度，同时增强他们的群体意识和社会适应能力，特别是自学能力和交往、协作、竞争等具有极强再生功能的能力。

（2）教师的发展指标内容：构建学习共同体要关注使教师的教育观念和专业态度朝着合乎时代要求的方向转变，提高专业知识水平和能力水平。师生共同发展的具体指标有待作进一步的细化。

3、建设学习支撑环境

建设学习共同体的学习支撑环境——形成经常进行相互对话、沟通、交流的学习机制。在此过程中，学习者与学习者、学习者与助学者、助学者与助学者之间通过对话、交流和沟通形式来学习，通过赞扬或批评来强化学习动机，通过相互支持和帮助来认识与解决问题，实现共同进步。

4、开展学习共同体的学习评价

学习共同体的学习评价主要是助学者对学习者的知识建构、意义协商、身份形成三方面的评价：

（1）学习者建构知识的正确性、建构过程的特点及建构的优势和障碍的评价。（2）学习者的意义协商程度的评价。学习者和助学者在意义建构过程进行协商，达成一致的程度。

（3）学习者身份形成的评价。学习者身份的形成、变化和发展：正式与非正式参与；新手与熟手等身份的变化。

学习共同体的理论分析：

(一)对学习共同体的组织学分析。

学习共同体是以班级授课制为形式的基层学习组织，是按照一定的教学目的、任务和形式而加以编制的。其特征有：

1.组织目的性。它以完成共同教学任务为目的。

2.组织系统性。组织的要素必须构成一定的结构层次。

3.组织有序性。表现为一是组活动的平衡性，权力分配和责任分工平衡。二是组织活动的协调性，经常协调各方面的关系，使组织成为有序状态。三是组织活动的程序性，平时活动形成一定的格式，处理偶发事件积累起特定的反应方式。以上三性集中反映为组织的适应性。

(二)对学习共同体的班级社会学分析。

学习共同体是一个以学生为主体的现代社会群体，是一个具有客观必然性的“自在之物”。现代社会的要求决定着学习共同体的教育目标、课程、活动、交往方式和社会关系结构。(三)对学习共同体的教育学分析。学习共同体是属于教育和管理的对象，是教师按照一定的教育目的和规律运行的“为我之物”，但又蕴涵着由“对象”转化为主体的可能性，教师必须引导其自我教育、自主学习和自我管理。(四)对学习共同体的教育社会心理学分析。学习共同体不仅是班级授课制的基层教育组织，而且是与社会文化相贯通，以学生亚文化为特征的现代社会群体，以教学活动方式为主要特征的共同活动的主体，以直接交往为特征的人际关系系统。它是从“自在之物”（客观存在的社会群体），通过“为我之物”（按教育目的建立的教育客体）的中介发展而成的“自为之物”（自我教育的主体）。

学习共同体的本质特征：(一)行为主体性

它作为一种新的教育体系，不仅是教育的对象，而且是教育的主体，是教育改革的内在动力。系统开放性。

它包含在社会关系的整个体系之中，具有鲜明的社会倾向性，是一个开放的体系，对其必须顺应宏观社会的历史变革，作开放、动态、宏观的研究。(二)成员组织性

它具有高度的组织性，是组织起来的，拥有集体机构，以责任依从关系和情谊性关系联系在一起的个人有目的的综合体。(三)目标整体性

它必须对成员实施全面发展的教育，以发展学生的个性，提高学生的整体素质为终极目标(四)活动整合一致性

共同活动由共同目标导向，强调分工与合作，动作相互协调，做到高度的合作性与自主性的统一。学习共同体的基本功能：(一)社会强化

建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，在进行共同的学习活动，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。(二)信息交流

学习者与辅导者进行交流，同时又与同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。在沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解和思路。

学习共同体的构成侧面：

(一)学术性

学习共同体中一类重要的成员是助学者，他们会在与学习者的互动中发挥学术性支持作用。助学者可能是教师、学科专家或经过训练的辅导者等，他们是远程学习资源中的重要组成部分。

在网络教学中，教师可以为学生的学习活动提供反馈和引导，促进他们的交流和反思活动。教师需要从“知识的提供者”变为“学习的促进者”，他们要与学习者展开深入的对话，以此来激发学习者原有的知识经验，促进其对新、旧知识的反思，促进知识在新情境中的迁移。在对话中，教师可能会向学习者提出启发性的问题，也可能帮助他们形成假设，或形成自己的判断和观点。借助于网络，这种对话式的交流可以达到很高的个别化程度，发挥各个学习者的主体性。教师不再完全是教学的发起者和控制者，而在更大程度上作为学习者的伙伴而参与到沟通活动中。在这种沟通中，学习者是知识的建构者，他们在进行主动的探索和讨论活动。以学习者为中心是网络教学的教师应该实施的行动原则。

另外，与传统教学相比，网络可以更容易地将学科专家引入到教学中，参与和学习者的讨论交流。学科专家可以为学习者提供与所学内容有关的各种实际例子、个案研究，提供各种反馈信息，展示各种不同的观点和解决问题的思想。另外，他们也可以为学生提供与当前内容有关的最新信息资源，引导学生展开对此问题的进一步的探索。这将会使学生超越教室的界限，超越所接触的现成信息，进一步与真实世界的问题情境联系起来，提高所获得知识的灵活性。

(二)认知性

在学习共同体中，学习者彼此之间的交互活动会对其认知活动产生促进作用。利用电子邮件等，学习者可以围绕当前学习的主题进行讨论交流，各自形成自己的判断，表达自己对问题的理解以及解决问题的不同思路，相互分享各自的想法，相互解疑、争辩和评价，相互合作解决各种问题。这种交流合作可以丰富学者的理解，同时也会引发他们对各种理解的批判性评价以及对自己原有想法的进一步反思。这样，每个学者都与其他学习者分离自己的见解，同时又接受其他人的影响，丰富、扩充自己的知识，并提高自己在学习和解决问题活动中的自我效能感。研究表明，基于计算机的沟通交流可以促进知识的获得和应用，可以促进学习者学习和反思活动的深度，提高他们的学习需要以及对学习活动的自我意识。

(三)人际性 在远程教育中，学习者常常会面临一些共同的困难，他们除了学习之外往往还要随很多的工作压力及家庭压力，处理学习与工作、家庭之间的冲突。而且，远程学习方式对学习者来说是较为陌生的，他们要适应这种学习，尤其是要学会使用其中的各种技术媒体。由于上述困难，很多学习者往往不能将学习坚持到底。因此，除了上文提到的学术性支持和认知性支持之外，远程学习者还需要获得人际性支持，从人际交往中得到鼓励和支撑。为此，教学机构可以通过在线辅导、FAQ或咨询员等为学习者提供引导，包括如何有效地管理利用时间以及如何使用各种技术工具、如何进行网络沟通等。另外，学习者彼此之间可以交流各自的经验感受，相互提建议，通过这种人际沟通，学习者可以体验到彼此的接纳和支持，从而增加克服困难、投入学习的动力。

学习共同体的设计：

(一)确定资源

学习共同体是在共享性的、协作性的学习活动中形成和发展起来的。为促进学习者之间的协作、交流，教学设计者要尽量选择一些开放的、具有一定复杂性的、真实性的任务，以便：（1）使学习者感到问题的意义及挑战性，激发他们参与学习活动的兴趣；（2）不同学习者可能会对问题有不同的观点和思路，从而具有讨论交流的必要；（3）可以将任务分成若干侧面，组织小组合作学习活动；（4）作为活动的结果，各个学习小组能够提交一份“产品”或“作品”，进行相互交流。以课题或总是中为基础的探索性学习在网络环境中得到了越来越多的应用。学设计者要对所设计的各种任务进行分析，确定其中所涉及到的具体侧面和变量，决定评价学习结果的标准。

另外，围绕所确定的学习主题和任务，我们还需要设计、开发相应的学习资源。学习资源应尽量避免采用简单信息传递的模式，而应以超媒体的形式提供各种开放的相关资源，从而鼓励学习者对信息的搜索、选择、评价和综合，鼓励沉浸式的合作交流[10]。这种学习资源包括课程材料、相关知识库、原始数据库（内容或其超链接）等，还可以将学习者所积累下来的与本任务有关的作品、个人主页、反思日记等连接到网站上。

(二)组织意识

首先，要增强学习者的“共同体意识”，使他们意识到自己是在一个团体中进行学习，而且感受到团体对自己的价值和意义。在学习的开始，可以让每个学习者写一份自我介绍，通过邮件列表发送给全体成员。每个学习者还可以建立自己的个人主页，附上自己的照片以及具体的个人资料。而且，在可能的情况下还可以安排一些面对面的实际活动，从而增强交流的真实感。另外，要鼓励学习者在学习过程中相互求且、相互提供帮助，而不只是把自己的问题发给老师，这样更能使学习者感受到共同体对于自己的价值。

其次，要根据学习任务及学习者的特点选择一定的组织方式，比如，采用小组合作学习的方式，每个学习小组安排一个组长，负责协调本小组的活动，报告小组的进展情况，在网站水平上，安排课题负责教师、学科专家、若干辅导员以及技术支持人员等。另外，最好能将网络教学与原有的教学机构衔接起来，使网上学生与在校学生在活动组织上具有一致性。(三)交互过程

教师要围绕所确定的教学内容及目标展开与学习者的交互活动，同时要鼓励学习者之间的交流和协作活动，并对学习过程进行监控调节。教师要在与学生的对话中提出问题，提出所要完成的作业，提供有关的个案研究及实际例子，从而激发他们的信息搜索、分析和综合等高水平思维活动。另外，教师要设计具体的协作任务，引发学习者的合作性的问题解决活动。研究者们提出了一些网络环境下可以采用的交互活动模式。

另外，在整个交互过程中，教师需要不断根据学习者交流、提交的内容评价各个学习小组的进展情况，评价每个小组成员的贡献，将过程性评价与最终的学业成绩联系起来。而且，教师可以鼓励学生小组及个人不断进行自我评价和相互评价。这种评价和监控对于维持高水平的交互活动具有重要意义。

(四)交互工具

为支持学习共同体持续的交流协作活动，教学设计者需要为他们提供有力的交互工具，这包括界面友好的沟通工具（如电子邮件、功能不同的BBS、聊天室、有声聊天工具、争论论坛、意见投票等）、协作工具（如角色扮演工具、虚拟白板，应用软件共享等）、个人主页空间、追踪评价工具（如电子档案夹[15]等）。设计适于不同年龄学习者的功能强大的交互工具是教育网络发展的重要方向。

浅谈师生学习共同体 篇5

师生学习共同体，顾名思义，是师生围绕学习建立起来的平台，是师生之间双向作用的产物，表达了一种相互作用式的学习观。它不仅是一种学习的协作组织，它更是教师和学生精神成长的家园。在这个共同体中并不只是学生的学习过程与教师教授过程的融合，更是教师和学生之间精神和心灵的碰撞，情感、思想和智慧的交融。

随着科技的快速发展和现代信息技术不断与教育融合，特别是在互联网技术日益普及下，传统的师生关系受到新的冲击。学习的场所不再局限于教室、课堂；学生可以随时随地求教于教师，也可以自主学习，而教师在指导学生时也可以从中汲取有利于自己成长的养分，甚至是在某些问题上向学生学习，或与学生一道学习、共同提高。因此，当下的师生关系中，学习合作者的因素在增长，教学相长、生师互动的学习共同体在形成。

教师和学生是学校得以生存、延续、发展的两个最基本的要素，任何一所学校都是由教师和学生组成的共同体，因此，在现代社会中，教师和学生是相互平等的两个主体，教师和学生都是以学习为中心任务，教师和学生的关系始于课堂，但又不止于课堂，它将课内的互动与课外的交流，线上的学习与线下的咨询等多种形式结合起来，以相互交流、彼此信任、联系紧密、互动频繁、友好和谐的师生关系，达成教师和学生共同进步、共同成长的目标。师生学习共同体是对传统的、特别是师道尊严式的师生关系的扬弃与超越，是现代教育师生关系的集中表现，是现代教育教学过程的本质要求。

教师是师生学习共同体的引路人。教师是学生成长的引领者，是学生潜能的唤醒者，是教育内容的设计者，也是教育实践的推动者，是影响和决定学生成长成才的主导力量。对于师生关系，有一个十分流行的比喻，那就是花朵与园丁。苗木要生长，花朵要盛开，园丁很关键。园丁要依据苗木的生长特点、生长周期营造出适宜的生长环境，才能让苗木茁壮成长、花朵应时盛开。园丁不能模具式地把学生批量生产成一模一样的器具，也不可违反生长规律揠苗助长。从这种意义上说，育人不应像工业，而更应像农业。

让学生学会思考比学会知道更重要

。互联网时代，学生的思想较之以往更加开放、活跃、自由。同时，在这个资源共享的时代，学生需要的任何知识都可以通过查询、搜索快速的获得，学生在知识建构中的主体性不断增强。由此，转变教学方式，引导学生思考、引导学生有效学习的问题凸显了。很明显，让学生学会思考比学会知道更为重要。因此，教师的责任已不仅是研究如何“教”，更要深入系统地研究让学生如何“学”，如何学得更好。面对思维敏捷、知识碎片化的一群学生，教师的教学方式要发生哪些变化？如何因势利导、顺势而为？因此，在师生学习共同体中，教师要加倍主动地去研究学生的学习特点和认知规律，要促使学生把学习视为第一要务，建设良好的学风，支持和奖励爱学、勤学、善学的学生，特别要重视培养学生勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。

课堂学习共同体的构建论文 篇6

一、共享愿景，寻求共同的情感归属

博耶尔(ErnestL.Boyer)在《基础学校：学习的共同体》一书中首次使用学习共同体的概念，并把“有共享的愿景”作为“在学校建立真正意义上的学习的共同体”必须具备的第一个条件提出来。根据博耶尔的观点：学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式。麦克米兰(McMillan D.W.)和查维斯(chavis D.M.)从心理学的角度将共同体界定为：“一种成员所拥有的归属感，一种成员彼此问及与整个群体休戚相关的感情以及对成员的需求将通过他们对共同生活的认同而得到满足的共同信念。”共享的愿景作为课堂学习共同体所有成员“共同信念”的具体表现能够使共同体成员寻找到共同的情感归属。

从价值观的角度来看，课堂学习共同体的构建“需要有一个观念认同的过程”，有了“观念认同”，共同体成员才有可能将共同体的要求和规范转化为自身的自觉行为。在课堂学习共同体发展的初级阶段，特别是新的课堂学习共同体组建的初级阶段，共同体成员都有很强烈的归属感，每个人都希望自己被别人喜欢、被别人接受，并试图找到适合自己的位置。在该阶段，班级应该花大量的时间和精力来构建“理想说话环境”，从熟悉彼此的名字开始，让师生之间和学生之间以包容的心态和欣赏的原则建立师生之间和学生之间的联系，建立共同体共享的愿景，促进共同体成员间相互包容，让个体觉得已经被他人接纳，体验到自己是共同体的一员，从而在心理上彼此接受。

二、建立规章，确定内化的行为标准

规章制度是共同体成员共同遵守的行为准则，建立规章制度是为了实现课堂学习共同体的目标，保证课堂学习共同体有序地运行。但是在传统的班级中，规章制度大多来自于学校意志，借助于外部力量执行规章制度。学校为执行制度而执行制度，把重点、精力都花在了强调制度检查制度上，把推行制度的过程变成了对师生行为进行约束、限制的过程。规章制度实效性就具体表现为学校师生对制度内化的程度和效度，因此规章制度必须内化到师生的心灵，把课堂学习共同体的要求，转化为师生的自身需求，内化为共同体成员的情感体验和对现实情景的感悟，从而把规章制度变成师生的惯常行为。

(一)规章制度要符合实际

规章制度内化为师生的行为标准的前提是规章制度必须符合实际，这是因为教育过程是知、情、意、行综合作用的过程，也就是师生社会化的过程，课堂学习共同体的规章制度应该体现这一要求。因此，共同体的规章制度应该重视师生的主观能动性和自我教育的作用，从师生的生活需要和发展需要出发，激发情感，引起情感共鸣，并能够在学生的学习活动与社会实践活动中内化为师生的行为标准。为此，学校就要“广开言路”，在规章制度制定前和在规章制度制定和执行的过程中听取师生的意见和见解。

(二)规章制度要凸显人文关怀

规章制度经过讨论后就要由口头转变为书面，在组织语句书写的时候，所用词语句子尽量体现人文关怀，批评与表扬相结合，尽量少用或者不用“严禁”“必须”等词语，多运用“请”“需要”等更具有浓浓人文关怀的词语。只有浓浓人文关怀的规章制度才能放飞师生的心灵，发展师生的个性，构筑他们的梦想，营造一种师生心情舒畅和积极向上的.心理氛围，使课堂学习共同体保持旺盛的生命力。

(三)规章制度要发展创新

社会是发展的，没有发展就没有进步，一个学校的规章制度也必须遵循这样的规律。一般来说，规章制度具有较强的时间性和场合性，学校要需要根据课堂学习共同体的实际需要，及时地调整、补充和完善规章制度，不断发现新问题，提出解决的措施，使规章制度能够根据学校内部和外部情况的变化进行动态地调整。

三、解决冲突，建立互惠的合作关系

课堂学习共同体作为一个缩微的社会组织是存在冲突的。课堂学习共同体建设的过程中，师生个体内心的、师生个体间的和师生群体间的冲突经常发生。特别是在课堂学习共同体形成的初期，师生在知识基础、智力水平、认知风格、思维方式、性格、兴趣、自我期望等方面的异质结构，使得每个师生个体都用其独特的“视域”去感知世界，因而往往会对同一事物产生不同的看法。但是，课堂学习共同体的真正发展需要共同体成员间认知上的冲突，冲突对课堂学习共同体起着驱动的作用。但是，冲突不会自动转化为课堂学习共同体构建的动力，期间学校必须发挥引导作用，使师生在解决冲突的过程中，建立互惠的合作关系，促使课堂学习共同体由不平衡向平衡地进行动态发展。

(一)营造互惠合作氛围

研究表明：“当外部威胁降到最低限度时，学生就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容。”学校要营造互惠合作氛围，为师生创设良好的学习环境，让师生在自由选择、自行决定中解决学习冲突。通过营造积极协商建立相互支持和信任的学校氛围，使在解决冲突的过程中，师生的多种不同观点受到尊重和鼓励，师生敢于表达自己的观点，学校成为满足师生的安全需要、归属需要和成就需要的地方。

(二)培养互惠合作意识

互惠合作不只是一种学习方式，而是一种生活方式，是一种生活的价值观。教师和学生有其主体性，营造互惠合作氛围就是将个体间的差异作为一种教学资源，倡导不同主体价值的创造、建构与分享，将学校的话语权移交给师生，以师生之间、学生之间的交往和对话为手段，通过批判地思考，进行内部协商，培养学生的互惠合作意识。通过培养互惠合作意识，学生能形成自我感受和辨别意识，提高自尊水平，增长社会经验和规则意识，并最终达到个体社会化进程和良好个性品质的发展。

(三)增强互惠合作技能

课堂学习共同体产生冲突的原因是多方面的，其中一个重要的原因就是共同体成员缺少合作的技能，因此，增强互惠合作的技能在构建课堂学习共同体的过程中有着重要的作用。合作的基本技能主要有10项：听取、说明、求助、反思、向控、帮助、支持、说明、建议、协调。在我国当前课程改革的形势下，教师和学生应该多种方式培养学会倾听、学会表达和学会互助等方面的技巧和技能，让师生带着善于倾听的耳朵走进沸腾的学校生活，倾听成功者的真实声音，倾听残疾者的生命表白，倾听一串串鲜活的学校故事，并从中体会到成功的喜悦。

四、沉浸体验，达成双赢的发展目标

由于研究的角度不同，学者们对学习共同体有不同的理解。但是，无论将学习共同体视为一种“学习形式”“组织关系”还是将学习共同体视为“教育存在方式”，课堂学习共同体的本质是课堂中教师和学生具有共同的目标，离开了课堂学习共同体的共同目标的追求，课堂学习共同体就丢掉了灵魂。课堂学习共同体的关注点不是将“必须掌握”的信息“灌进师生的大脑”，而是关注师生在面对各种问题情境时所进行的“对话”过程中的思想生成和持续改进的过程中，实现共同的目标。共同目标在课堂学习共同体中起着导向作用，决定着课堂学习共同体的计划安排、组织的形式和方法的选择，但是，课堂学习共同体也必须同样注重个人目标的实现，只有将课堂学习共同体的共同目标转化为共同体成员的个人目标体系，课堂学习共同体的共同目标才能实现。可以说，课堂学习共同体的发展过程就是课堂学习共同体目标和个人目标共同实现，达成双赢的发展目标的过程。

(一)确立课堂学习共同体的共同目标

现状与历史是走向未来的起点，在确立课堂学习共同体的共同目标之前，我们首先要了解共同体及其成员的历史与现状，并进行系统的分析，从而找出课堂学习共同体的优势和劣势以及所面临的机遇与挑战，并据此确立课堂学习共同体的目标。但是，目标总是指向未来的前景描绘明天和后天的蓝图。因此，课堂学习共同体共同目标的制定又要在此基础上，制定出具有前瞻性的课堂学习共同体共同目标。

(二)在“沉浸体验”中实现个人目标

课堂学习共同体发展到这一阶段开始进入平稳运行的阶段，也是共同体成员在自己学业目标上取得重要进展的阶段。谢里尔·斯波尔丁(Cheryl Spaulding)以讲故事的方式告诉人们选择权需求和自主需求是非常重要的。有关研究也告诉我们，课堂学习共同体的共同目标不是强迫师生削足适履地适应已设计好的教学序列，而是强调具有不同背景文化的学习者，利用各自的专长，相互支持与合作，共同完成其共同协商确定的学习目标。在该阶段，不要过度地强调外部动机，而是必须随时掌握师生的思想动态，在关注师生需求的基础上，强调学习的内在价值，不断提高他们的抱负水平，不断增强师生的自我效能感，并在“沉浸体验”中逐步实现自己的个人发展目标。

(三)不同发展阶段目标有所侧重

课堂学习共同体中的共同目标和个人目标并不是在课堂学习共同体构建的过程中平均发展，而是随着课堂学习共同体的发展，体现出课堂学习共同体共同目标和个人目标实现的层次性，在不同发展阶段共同目标和个人目标的实现有所侧重。在课堂学习共同体建立的初级阶段，我们要建立起课堂学习共同体共同目标和师生个人发展目标；在课堂学习共同体建立的稳定运行阶段，学校要下放权力，张扬师生的个性，促使个人目标能够充分有效地实现；在课堂学习共同体的成熟阶段，我们要在师生个性发展和个人目标实现的基础上，通过参与课堂学习共同体的管理等渠道，把共同目标和师生个人发展目标融为一体，在追求课堂学习共同体共同理想的过程中达成双赢的发展目标。

五、反馈信息，实现动态的持续发展

随着时间的推移，课堂学习共同体进入了成熟的发展阶段，但是课堂学习共同体的发展仍然面临着接受新的考验，实现持续发展的问题。特别是在学期、学年转换的时候，学生转学、教师调动等原因而出现的变动和长假中共同体成员长时间分离等因素所带来课堂学习共同体成员情感上的变化会使课堂学习共同体的发展会出现一些新的特点，甚至会出现一些新的冲突。因此，我们要及时有效地反馈课堂学习共同体的有关信息，根据课堂学习共同体发展在不同时期的特质，适时地调整发展策略，不断调整甚至重新设计各项措施、方案，实现课堂学习共同体动态的持续发展。

在该阶段，课堂学习共同体要适时地进行信息反馈，并进行以下反思：如果课堂学习共同体已经达到了目标，要分析做了什么，能否有更好的方法达到目标，还有什么问题没有解决，等等。如果没有达到目标，学习共同体就应该在掌握足够信息的基础上考虑策略是否得当，执行是否到位，并重新考虑课堂学习共同体的发展策略和实施过程。

“专业学习共同体” 篇7

一我国专业学习共同体研究的回顾

1专业学习共同体的内涵

对于专业学习共同体内涵的研究, 我国有的学者从专业学习的角度入手, 强调专业学习共同体是一种学习型组织。如易凌云等人认为, “专业学习共同体是全体教职员工组成的一个学习团队。”[1]刘凯也认为, “建立专业学习共同体的关键是从事专业‘学习’。”[2]有的学者认为专业学习共同体主要是一个实践共同体。如时长江所说, “教师专业学习共同体就是一个实践共同体, 由有强烈学习意愿和共同研究兴趣的教师与专业研究者自愿组成, 共同参与教育研究实践活动。”[3]周俊也提出, “专业学习共同体紧紧围绕学生学习需要和教学实际问题。”[4]有的学者以专业学习共同体的共享性、合作性为切入点进行界定。李清臣认为, “专业学习共同体营造一种激励性的共享氛围, 以‘分享、合作’为核心, 以共同愿景为纽带, 把管理者和教师联结在一起, 互相交流, 共同学习, 达到学生、教师、学校的共同发展。”[5]薛正斌等人从教师自然合作文化看教师专业学习共同体, “专业学习共同体以教师自然合作文化为核心, 共同体中各成员地位平等、和睦相处, 相互自由交往和对话, 共享资源。”[6]

综合各位学者的观点可以看出, 专业学习共同体具有三方面属性, 即专业性、实践性和合作性。教师以专业发展为目标, 通过对教育教学实践过程中的困难与问题的互相交流和经验共享, 促进共同体成员的专业发展, 进而促进学生的发展。

2专业学习共同体的特征

关于学习共同体的特征, 我国有学者进行了阐述。刘凯在探究体育教师专业学习共同体的构建时, 将专业学习共同体的特征归结为四点: (1) 成员平等; (2) 共同愿景; (3) 合作学习; (4) 分享个人实践成果。[7]李清臣总结出五点专业学习共同体的特征: (1) 支持与共享的领导; (2) 共同的价值观与理念; (3) 合作性学习与学习的应用; (4) 个人实践的共享;5.支持性条件。[8]熊燕等人从教育学的视角切入, 从五个方面探讨了教师专业学习共同体的特征: (1) 自我超越; (2) 合作文化; (3) 开放的心智模式; (4) 共同愿景; (5) 基于对话的团队。[9]

以上几位学者关于专业学习共同体特征的总结, 均基于美国学者霍德为专业学习共同体内容设计的五个维度: (1) 支持与共享的领导; (2) 共同的价值观和愿景; (3) 协作学习; (4) 支持性条件; (5) 共享的个人经验。可见我国学者比较认同霍德的理论, 并根据自己的理解和实际情况做了表述。

3专业学习共同体的构建策略

对专业学习共同体构建策略的研究, 我国大部分学者是从理论角度来论述。如金黛莱通过自上而下的教师发展模式, 提出构建校本专业学习共同体:立足“团结、合作、探索、进步”的宗旨, 制定“学习新课改、专研新教材、践行新课改、实现自我发展”的目标, 建立与课改相配套的组织管理制度, 由教学管理人员、中学教师和研究者组成共同体, 在协作式文化氛围中开展公开课、优质课、研讨会等实践活动, 根据共同体评价指标体系进行评价。[10]薛正斌等人从教师合作文化视角发现教师专业发展中存在教师专业合作意识缺失、形式具有局限性、效果低下等问题, 主张建立以教师自然合作文化为基础的专业学习共同体。[11]刘凯通过探究体育教师专业学习共同体的构建, 以期培养体育教师可持续进行专业学习的能力, 促进体育教师专业发展。他从五方面对体育教师专业学习共同体构建策略进行了阐述: (1) 校领导积极鼓励全校教职员工参与专业学习共同体; (2) 了解学校体育工作状况, 确立共同愿景; (3) 营造合作文化的氛围; (4) 组建多元的运动项群教师团队; (5) 提高体育教师的科研能力。[12]段晓明提出一种崭新的学校变革方式, 即以促进学生发展为中心, 统整教师发展、领导角色、学校改善, 构建专业学习共同体的系统运作框架:专业学习共同体在学校结构和人力资源的共同作用之下, 形成分享准则与价值观、反思性对话、探索性实践、以学生学习为中心、合作文化五要素。[13]孙元涛认为, 教师专业学习共同体的构建过程就是教师个体与外部环境关系重建的过程。他以共享但不追求同质化、组织文化重构而非实体的扩张、多重目的聚合而非离散为原则, 提出了教师专业学习共同体的构建策略: (1) 改变教师的心态与立场; (2) 保护教师独立思考的权利; (3) “跨界学习”与多重资源的引入。[14]

少数学者根据实际案例探讨了专业学习共同体的构建策略, 如蒋福超等人以宁波江东中心小学为例, 探讨了专业学习共同体型教研组的构建。该小学从2006年12月起, 用三年时间开展了以“构建有效的学习共同体, 营造智慧型学校”为目标的改革实践, 该中心小学专业学习共同体型教研组的构建关注形成过程, 而非这一实体产生的效果, 使专业学习共同体逐渐成熟, 从开始的松散结合到后来的紧密合作。[15]宋萑以上海市四所小学为个案, 考察了教师在“赋权增能”政策条件下对课程改革中面临问题的处理, 并探讨了其所处教师专业共同体的构建。他在四所小学进行了为期近三个月的田野调查, 研究发现:课程改革给教师造成的压力客观上推动了教师发展和教师专业学习共同体的构建;未来课程改革应当平衡赋权增能和问责, 让教师真正参与和建设专业学习共同体, 使教师成为课程改革“代理人”。[16]

从我国学者对教师专业学习共同体构建策略的研究中发现, 大多数研究集中于对已有教师发展现状的批判性分析, 将专业学习共同体的构建作为解决措施提出。策略的提出基本都是以霍德学习共同体五维度为出发点进行阐述。

二我国专业学习共同体研究的展望

1完善专业学习共同体的理论体系

我国关于专业学习共同体的研究起步较晚, 现有的研究成果虽然对于专业学习共同体在宏观和整体上有一定把握, 在某些方面理论上达成了共识, 但未形成完整体系。专业学习共同体的研究理论也多直接借鉴国外相关研究成果, 缺乏系统深入的把握。应在今后的研究中, 应建构清晰、完整的专业学习共同体理论体系, 以使关于专业学习共同体的研究有系统的理论依据。

2促进专业学习共同体研究的实践化、具体化

我国有关专业学习共同体的研究, 大体分为专业学习共同体的内涵、特征和构建策略三方面, 多为纯理论研究, 通过文献概括、归纳演绎等方式进行。对于学校中已有的专业学习共同体形式的考察和联系很少, 不能在实践案例基础之上进行。且大部分研究仅在理论上泛泛而谈, 观点基本相同, 缺乏具体深入的研究, 无法进行进一步实施评价, 使专业学习共同体理论不能与现有实践案例很好结合。因此, 应促进专业学习共同体研究理论与实践的结合, 将理论具体应用到学校、教研室、教师群体中, 推动教师专业学习共同体的建设。

3拓宽专业学习共同体研究的视角

我国关于专业学习共同体的研究多从现有的教师发展、学校变革的局限性出发, 针对教师群体和学校管理中的问题, 提出构建专业学习共同体。在实践层面仅关注某个小群体, 缺乏宏观整体的研究视角。应在今后的研究中, 扩大研究范围, 着眼学校大环境, 即教育改革的整体, 来关注专业学习共同体的实践研究, 以使专业学习共同体的建设整合于学校和教育的变革发展中。

参考文献

[1]易凌云, 萨丽·托马斯, 彭文蓉, 等.幼儿园专业学习共同体:基本特征与构建过程[J].教育导刊 (下半月) , 2012 (11) :15-18.

[2][7][12]刘凯.构建“专业学习共同体”, 促进体育教师专业发展[J].教育探索, 2010 (11) :112-113.

[3]时长江, 陈仁涛, 罗许成.专业学习共同体与教师合作文化[J].教育发展研究, 2007 (22) :76-79.

[4]周俊.障碍与超越:美国学校专业学习共同体研究[J].中国教育学刊, 2010 (7) :81-84.

[5][8]李清臣.困境与超越:专业学习共同体下的学习文化构建[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 2013 (2) :34-38.

[6][11]薛正斌, 陈晓端.基于自然合作文化的教师专业学习共同体建构[J].教育科学研究, 2011 (1) :70-73.

[9]熊燕, 王晓蓬.教师专业学习共同体的内涵及生成要素[J].当代教育科学, 2010 (3) :29-31.

[10]金黛莱.高中英语新课改校本专业学习共同体构建研究[J].四川师范大学学报 (社会科学版) , 2010 (6) :76-80.

[13]段晓明.学校变革视域下的专业学习共同体[J].比较教育究, 2007 (3) :74-77.

[14]孙元涛.教师专业学习共同体:理念、原则与策略[J].教育发展研究, 2011 (22) :52-57.

[15]蒋福超, 刘正伟.专业学习共同体视角下的教研组变革[J].教育发展研究, 2009 (10) :83-87.

“专业学习共同体” 篇8

专业学习共同体  教师专业发展  实践性知识  学业成就

近年来，随着我国新课程改革以及教师教育改革的推进，致力于教师教育研究的学者开始思考一个基本理论问题——教师专业化与教师教育改革的关系问题。这一课题得到了学界的热烈回应，引发了广泛的研究兴趣。大批学者围绕教师专业化展开了深入的研究，试图找出教师专业发展的有效途径和方法。在这种背景下，教师专业学习共同体（Professional Learning Community，PLC）作为教师专业发展的一种有效形式，逐渐进入我国学者们的研究视线，对此展开了多方面的研究并取得一定的成果。本文通过分析梳理近年来国内外教师专业学习共同体的相关研究成果，以期为同仁进一步开展本领域的研究提供参考与借鉴。

一、PLC理论的基本思想

PLC这个概念来源于社会学领域的“共同体”和管理领域中的“学习型组织”，为了适应教育领域的研究，教育专家对其进行了修改并把它定义为：促进教师合作文化发展的学习共同体。教师专业学习共同体是教师基于共同的目标，通过合作开展共享性学习而组成的团体，旨在促进教师专业成长和学生的学习。在PLC中成员以一种持续的、相互的、合作的、包容的方式促进各自的学习和成长，其目标是提高教师的专业能力以及学生的学业成就。PLC理论建立在两个假设之上：第一，知识产生于教师每天的生活（工作）经历，这些知识可以通过相互分享得到更好的理解;第二，在教师专业学习共同体中，教师可以增加自身的专业知识并借此促进学生的学习。PLC的核心是“学习”，在PLC中教师以合作学习的方式在教学实践当中学习，通过学习促进教师的专业发展和学生的学业发展[1]。围绕“学习”这个核心的是PLC的三个理念：第一，专注于学生的学习。教育的核心任务不仅仅是保证学生接受教育，更重要的是保证学生的学习。第二，合作文化。只有在民主开放、相互信赖、相互支持的环境中，教师之间才能齐心协力，才能够实现为所有学生提供高水平学习的最终目标。第三，聚焦于成果。PLC是否有效，关键在于成果，如果不是在教育教学实践中以实际的效果来评价所实行的改革，改革就会成为随机摸索而不是有目的的发展[2]。PLC以学生的学习成果而非教学的意图来评估教师的教学成效。评估的焦点从“教了哪些”转移至“教会哪些”，也即将注意力从“教学的意图”转移到“教学的成果”。

20世纪90年代，PLC作为一个促进教师专业发展，同时提高学生学业成就的实践模型，被广泛地运用在西方各国的教育改革当中。但是在这个大规模的推广实施当中，出现了泛滥的情况，许多不符合PLC基本思想的学校都套用了PLC的名号。在这个危机时刻，杜福尔明确地指出，衡量PLC的效果要以教师教学实践能力的提升以及学生学业成就的提高为指标。这一呼吁反映在相关研究层面就是PLC对教师发展与学生学业成就影响的研究成为目前研究的热点。

二、PLC与教师的教学实践

在探讨PLC对教师教学实践的影响这一问题上，研究者目前主要通过实证研究来回答——参与PLC在教学实践上为教师带来了何种改变。研究结果表明改变有两种：显性的改变和隐性的改变。

教学实践中的显性变化表现为教师掌握了更多教学技术，以及教学技术的创新。Englert以三位参与PLC的教师为研究对象进行了一项质性研究，发现这几位教师在教授阅读的方法上，由单词和句子分离转变为故事阅读法、合唱阅读法[3]。Hollins的研究指出，参与PLC的教师创造了新的语言教学策略、可视化的阅读方法、新的组词策略等教学技术[4]。除教学技术的改变外，学校文化也出现了变化。参与PLC使得学校形成了更好的教学规范，教师团体中形成了很好的合作文化[5]。在PLC中，教师成为实践性知识的创造者，掌握了系统观察、分析课堂情况以及学生学习的方法，教师之间形成了学术对话的机制。此外，Dunne用比较研究的方法来探究PLC对教学实践的影响，发现参与PLC的教师能够以学生为中心展开教学，课堂安排灵活多变，能够根据不同学生的学业水平来调整教学进度[6]。除显性改变外，也有隐性变化。Louis和Marks对教师进行深度访谈，了解到学校实行PLC的程度与教师实践“真正的教学”的程度呈正相关，即学校实行PLC可以促进教师对教学实质的理解和实施，教师面对教学问题有了更加深入的思考，教师能够通过讨论建构出课堂之外的深度知识[7]。另外还有一些研究从教师的自我报告和访谈中发现，教师在教学实践上获得了提升[8]。

总的来说，参与PLC对教师的课堂教学有重要的影响。在PLC中，教师能够利用在教学实践中学到的各种各样的技能，由此逐渐同自身所获得的生活经验协调一致。在这种情况下，教师的实践能力得到了发展，发展方向符合教师未来的任务和特定的工作要求。

三、PLC与学生的学业成就

杜福尔在阐述PLC“聚焦于成果”这一理念时指出，学生的学业成就是衡量PLC成效的一个重要指标。那么在实际的教学情境当中，实行PLC是否真的可以帮助学生提升学业成就呢？为了解答这个问题，许多研究者探讨了PLC与学生学业成就之间的关系。

菲利普对一所中学进行为期3年的研究，结果发现在实行PLC的这3年里标准化考试通过率从50%上升到90%[9]。以小学为研究对象的多项长期跟踪研究显示了PLC对学生学业成就有促进作用，Strahan对三所小学进行为期3年的研究，结果发现3所小学的学生在标准化考试中的成绩都有明显的进步，及格率从不到50%上升到75%。Berry等对一所小学进行了长达4年的研究，结果显示年级水平考试及格率从50%上升到80%[10]。Croasmun利用问卷调查法考查PLC对学生学业成就的影响，经过5年的研究，发现学生的达标率从56%上升到84%[11]。Carter让教师挑选出100位考试不及格的学生，然后接受PLC学习计划的教学干预，最后发现这些学生在CRCT考试中阅读和数学的成绩都有显著的提高[12]。此外，还有一些质性研究也证实了PLC对学业成就有积极影响。Supovitz进行的研究显示出了PLC的价值，参加研究的学生学业成就都有不同程度的进步和提升，学生在区域标准考试中的达标率有不同程度的提高[13]。

其实，PLC刚刚兴起时研究热点是PLC对教师教学实践的影响。随着PLC的持续推行，PLC对学业成就的影响逐渐受到关注。Kennedy在1998年发表的一篇文章中指出，当时只有10%的研究是针对PLC与学生学业成就的[14]。近十年关于PLC与学生学业成就的研究逐渐增多，这种转变恰恰反映出PLC的理论内涵：教师通过参与PLC提升了专业能力，专业能力的发展表现在教学实践上，同时也体现在学生学业成就的提高上。

四、分析与展望

PLC以教师和学生的发展为出发点，强调知识产生于每天的教学当中，知识可以通过相互分享从而得到更好的理解。同时强调教师可以通过合作学习增加专业知识并借此促进学生的学习。这种以教师和学生的发展为出发点的模型，调动了教师和学生参与改革的积极性，通过促进教师的专业发展和学生学业发展来推进教育改革。在教师专业发展方面，PLC与以往的教师发展模式不同。PLC把教师发展的焦点放在教师实践性知识的培养上，强调教学实践的重要性，强调在实践中学习，目标是把教师培养成更优秀的“学习者”，而最终结果是以教师的发展带动学生学业的发展。在PLC中教师共同分析教学问题，相互观摩和评价教学，共同提高课堂教学能力。教师在相互分享对方的成功经验与失败教训的过程中共同发展。合作学习使得教师群体中可以形成一种相互信赖、相互支持的合作文化，这种合作文化又反过来促进教师的专业发展。总的来说，目前的研究结果表明在学校实行PLC不仅有利于教师的专业发展，同时有利于学生学业成就的提高。但是对于这一结论，并非所有学者都表示认同，Vescio等人提出：PLC的作用，可能是霍桑效应[15]。也就是说PLC促进教师实践性知识的发展、促进教师的教学以及提高学生的学业成就或许不是PLC的作用，而是研究过程本身对被研究者的行为所产生的影响。参与PLC的研究使得教师以及学生对其效果产生了正面期待，真正起作用的是期待。的确，被研究者会对研究过程作出反应，而有时研究者无法预见这些反应，这样研究结果就变得很难解释了。对这个问题的争论有待进一步的研究加以解答。

目前PLC的实证研究大多采用质性研究的方法。通过访谈、记录、教学日记等方法来探寻PLC对教学实践和学业成就的影响。质性研究确实能够在一定程度上证明PLC的影响力，但是由于研究结果具有很大的主观性，使得证据力量不足。尽管也有小部分的研究采用了实验法或测量法来研究PLC的作用，但是数据仍然受到质疑，因为学习成绩很难全面反映学生的学习情况，也就很难反映出PLC对学生学习影响的广泛程度。因此，今后的研究要使用更加严谨的研究方法，应该在质性研究的基础上加入多样的研究方法，充分验证PLC对教师和学生的影响，只有多样的研究方法才能从不同的角度验证PLC的作用。

展望关于PLC及其对教师教学实践及学生学业成就的研究，有这样几个问题是我们必须关注的。

第一，更加强调实践中的PLC研究：边实践边研究。英国实行的创造和保持有效的专业学习共同体项目希望通过研究实践中的PLC了解其理论何以可行且有效，以及可以从中得到的实践教训有哪些。这个为期34个月的研究提出了“有效PLC”的概念及特征、PLC发展的三阶段说。这些在实践中的研究大大丰富了PLC原有的理论，扩展了PLC的内涵，更重要的是用实证研究的方法说明了PLC的实用意义要在特定的环境和情境中被理解和运用。一个理论在实践的过程中必须与当地、当时的具体条件相适应，实践决不是教条的。PLC潜在的发展必须考虑到国家之间的差异以及不同文化的差异。Webb等人对英国和芬兰小学的PLC进行了跨文化的比较分析，发现不同的文化背景对PLC的理解和具体实施有着根本性的影响[16]。PLC已经是一个全球的趋势，各个国家和不同地区的不同类型的学校都在实行PLC。随着PLC在全球范围内推广，越来越多的文化特殊性、地区特殊性甚至是学校特殊性会凸显出来。在这样的背景下，边实践边研究将成为一个新的研究趋势，今后的研究需要把更多的注意力放在探讨PLC如何在一个学校形成或产生，如何才能保持PLC的持续发展。

第二，PLC潜在影响作用的进一步挖掘。PLC作为一个新生事物有着自身的发展潜力，目前学者已经探讨了PLC对教师专业发展、学生学业成就的促进作用，以及在此基础上对学校改革的影响。那么PLC是否能在其他方面也产生影响呢？教师的专业发展不仅与教学实践相关，也与教师的其他方面息息相关。比如教师幸福感、教师的工作满意程度等。教师参与PLC是否会对这些方面产生影响呢？Webb等人对参与PLC的教师进行访谈，发现PLC可以促进教师幸福感。他们发现参与PLC使得教师更加自信，同时提高了教师工作满意度。这个发现表明PLC对教师幸福感有促进作用，同时体现了PLC的潜力。在未来的研究中，研究者可以也应当进一步挖掘PLC的作用。

尽管已有的研究表明PLC能带来有利的影响，但是必须意识到任何事物都具有两面性。在充分挖掘PLC积极作用的同时，要探究其消极作用并针对此作积极的应对。目前收集到的文献并没有直接涉及PLC的消极作用，但是这并不表示PLC没有消极作用。宋萑对上海4所小学进行PLC的个案研究时发现一个值得深究的现象，部分教师利用PLC对课程改革进行“集体式拒绝”[17]。这就是PLC在实践过程中出现的一种消极影响，这对于研究者而言具有一定警示作用。因此，在实践中发现PLC的消极影响，对其进行深入的研究，探究其起作用的机制并且对症下药提出应对策略是今后研究的一个着力点。————————

参考文献

[1] 陈晓端，任宝贵.当代西方教师专业学习共同体的理论与实践.当代教师教育，2011（1）.

[2] [美]杜富尔，埃克.有效的学习型学校：提高学生成就的最佳实践.聂向荣等译.北京：中国轻工业出版社，2005.