对语文新课改的几点反思精品教学反思

对语文新课改的几点反思精品教学反思（精选4篇）

对语文新课改的几点反思精品教学反思 篇1

有些老师爱讲：“我们要蹲下来与学生对话。”这话本身就是虚伪的，如果是平等的，有必要蹲下来吗？只关注重视自己的课堂设计，忽略学生的发现、质疑。一味地照“案”宣科，置那些“想不到”于不顾，更有甚者还横加斥责，那么语文教学也就失去了其真正的魅力。其实能够机智地、智慧地处理好那些“想不到”，才最能体现教师的教学水平、文化功底，忽视了那些“想不到”，无疑放弃了一次出彩的机会。

农村学校也可搞研究性学习。一直以来，大家都把研究性学习看得非常神圣，以为高不可及。农村学校更是望而却步。其实，研究性学习的目标与重点应放在培养学生的研究态度、研究精神、研究方法上。重研究过程，并不在于研究的结果如何。只要老师引导得法，因陋就简，一把锄头也有力学问题、文化问题，同样是研究性学习。

老师有个职业病，喜欢提问题。导入新课后，让学生快速阅读课文，思考下列问题。试问这么长的一篇文章，只给学生三五分钟阅读，读得过来吗？总爱讲“时间有限，赶快阅读”；从不说，“慢慢读，时间够”。不给学生充足的时间，还设计一系列的问题，学生本身都还没读进去，这边又连珠炮似地问五六个问题，这是让学生读文章吗？学生自己的问题都还没搞懂，他哪有时间去考虑你的问题。

多媒体是什么？一上来就是背景音乐，一幅幅优美的图片，伴之以字正腔圆的朗读，再接着是一个个问题，鼠标一点，问题的下面就又出现了问题的标准答案。热闹是老师的，学生什么也没有。虽然提出的问题也会让学生去思考讨论，但学生说得再精彩，也不如你这鼠标一点。有个小学老师说：“刚才××同学的回答跟老师的标准答案一模一样。”可笑。

多媒体是个好东西，关键看怎么使用，我教《故都的秋》，选了“蝉鸣图”等几张照片。学生看完了图片，听了那嘶鸣的蝉声，非但没有与郁达夫那样深爱这故都的秋，反而提出了疑问，这故都的秋，这么一个样子，哪里比得上南国之秋呢？好！有了这效果就好讲了。郁达夫那平民意识，悲凉心境，故都情结都在学生提出的这个问题里。

对语文新课改的几点反思精品教学反思 篇2

一、由“牧羊犬”到“领头羊”———注重学生的自主探究

首先, 请记住教师也是“一只羊”。这就告诉我们, 教师不再是具有权威的“牧羊犬”, 而是与学生共同学习、共同探究的“领头羊”。在语文学习的过程中, 师生具有平等的地位, 不再是“你教我学”“你讲我听”的原有学习模式。这一点, 在新课程改革深入人心的今天, 大多数教师已经注意到了, 实现了角色的转换。但是, 有些教师为了不做“牧羊犬”, 在放弃了教师权威的同时, 否定了在教学过程中教师的主导地位, 课堂上呈现出放任自流的大讨论, 漫无边际的拓展练习。这种过犹不及的局面, 更令人担忧。

因此, 要明确的是:教师是一只“领头羊”。新课标认为:语文教学应在师生平等对话中进行。这充分说明教师在新课程中不是知识的化身, 学术的权威, 而应是“平等中的首席”。这正如羊群中的领头羊一样, 它并非羊群中的霸主, 而是羊群的“引路羊”。它知道哪儿离水草最近, 哪儿可能面临狼群的威胁。它既对羊群中的兄弟姐妹呵护有加, 又对调皮的离群的同类予以帮助。

我在讲授《窦娥冤》时, 主要内容之一就是对于窦娥的反抗精神, 及“窦娥为什么要在临刑前指斥天地鬼神”这一问题的理解。在试讲时, 主要以教师的引导分析为主, 为学生补充了封建神权思想的介绍, 讲解了窦娥由于现实的黑暗而觉醒反抗。没想到学生的反映木然, 在接下来[滚绣球]曲牌的朗读中, 始终找不到感觉。第二次, 我进行了调整, 让学生自主讨论, 找出窦娥的冤情———现实与理想的反差, 我适时地加以引导, 与学生一同回忆窦娥的遭遇, 这样学生不仅理解了现实的黑暗与不公正, 还有学生提到:“指斥天地鬼神, 是窦娥在绝望中的呼喊。”一时间对于窦娥的冤情感同身受, 在朗读中自然真情流露。

可见, 语文教学活动是师生之间的情感交流、思想沟通和融合的过程。教师在实施新课程的过程中, 应发挥引导、组织、促进学生学习的“领头羊”的作用, 充分尊重学生, 以平等的姿态与学生交流、对话, 真正视学生为自主发展的主体, 激发他们的主动意识和进取精神, 与其共同探讨学习中遇到的新问题, 引领他们主动地发现知识、建构知识, 同时还应主动调控课堂教学的过程, 调节学生的兴奋点, 真正实现教学相长。

二、根深方能枝叶茂———强化文本意识

所谓的文本意识, 就是注重作家在一篇文章中所要达成的情感意愿、主题思想及喜怒哀乐。教师应努力引导学生依托文本阐发议论, 一切从文本出发探究讨论、拓展延伸。

目前, 有一些语文课流于形式, 盲目去追求形式上的翻新、出新, 却忽视了文本意识。一味地引导学生游离文本, 海阔天空, 去发表一些偏激乃至错误观点。其结果是文本主旨没搞清, 又被其枝节琐碎的问题所冲淡, 一节课下来, 给人的印象或是一堂政治思想课, 或是一堂综合活动课。例如, 有一位教师讲授《白雪公主》分析“新王后”这一人物形象时, 学生甲说忌妒之心人人都有, 新皇后忌妒白雪公主很正常, 并没有错误。学生乙说人是发展的, 白雪公主将来发展成什么样子, 谁说得准呢?教师对此或无置可否, 不了了之, 或凭空引导, 脱离主题。实际上, 学生上述两个问题都游离了文本主体, 这种没有中心的虚无讨论, 并非新课改的初衷。

又如, 师:我们学习了《孔乙已》与《范进中举》两篇课文, 同学们对比一下, 看看这两篇课文有什么不同?

生:范进是在逆境中苦苦追寻自己人生目标, 掌握自己命运的强者, 孔乙已是堕落、无骨气、深受封建科举毒害的弱者。

师:你说得真好, 有独到的见解。

其实在这里, 学生误读了文本, 文本中体现的范进在追求功名过程中的虚伪、圆滑, 学生并没有注意到, 而老师未加纠正, 却给予表扬。

在《窦娥冤》的教学中, 引导学生学习窦娥临刑前发下三桩誓愿的现实意义时, 我也踏入了脱离文本的误区。例如, 师:同学们, 窦娥发下三桩誓愿, 她所希望得到的是什么呢?

生:她希望人们了解她是冤屈的……

师:那她为什么要让楚州大旱三年呢?

生:说明她冤屈深重……

学生说来说去, 就是在一个“冤”字上绕圈, 达不到教师预设的效果, 主要是由于没有深入阅读文本。课后, 我进行了调整, 先让学生仔细阅读文本, 然后再思考三桩誓愿的现实意义, 并从文章中找到依据, 这样学生很快就把握了主题, 生成了预设的效果。

学生回答:发下第一桩誓愿“血溅白练”时, 窦娥说“等她四下里皆瞧见”, 她是想让在场的人立刻了解她的冤屈。发下第二桩誓愿“六月飞雪”时, 窦娥说“六出冰花滚似绵, 免得我尸骸现”, 她希望上天能了解她的冤屈, 用洁白的雪证明她的清白。发下第三桩誓愿“亢旱三年”时, 窦娥说“官吏每 (们) 无心正法, 使百姓有口难言”, 她是想让上天惩罚邪恶的官吏。

因此, 教师决不能追求表面形式化的讨论拓展, 应该指导学生从文本出发, 抓住关键句子, 点拨学生, 避免学生在解读文本过程中出现“误读”的情况。

三、多媒体是把双刃剑———用好多媒体课件

1.“锦上添花”莫成“画蛇添足”———切勿滥用多媒体

心理学告诉我们, 学生记忆材料以视觉加工为主, 他们更喜欢生动直观、色彩缤纷的知识, 加之新课改要求教师充分利用现代教育手段, 因而多媒体教学的流行是势不可挡。几乎所有的教师都能制作出较好的课件。运用多媒体教学, 在直观化、形象化方面决非传统教学手段能比。它所营造的由形象、色彩、声音等构成的综合氛围, 使学生“身临其境”、倍感真切, 从而大大激发了学生的学习兴趣。然而, 大量教学实践表明, 音像手段运用于语文课堂, 如果控制不当就会成为干扰因素, 特别是公开课更容易踏入华而不实的误区。

例如, 教学有关名山大川、花木鸟兽的课文, 教师不惜花费大量时间和精力, 制作、放映相关的多媒体课件。这些课件虽然让人耳目一新, 一时带给学生强烈的视听冲击, 引起多感官的兴奋刺激, 但其占用的课堂时间, 远远超过学生对文本解读或运思动笔的时间。在许多公开课上, 学生看看录像、听听音乐、谈谈感想, 似乎“有声有色”, 热热闹闹, 却往往成了中看不中用的“作秀课”。

在教学《窦娥冤》时, 为了增加课堂生动性, 我起初也安排了越剧选段《斩窦》的欣赏, 搜集了大量的戏曲《窦娥冤》的图片, 还加入了蒲剧电影《窦娥冤》 (斩窦娥) 片断。但是当学生投入地欣赏之后, 仍难以体会人物的思想感情, 朗读[滚绣球]时仍显苍白无力。

为什么学生看得津津有味, 听得如痴如醉, 甚至于眉飞色舞, 喜形于色, 但过后却犹如过眼云烟, 对课文内容一知半解呢?主要原因在于:学生看到的只是些纷繁芜杂的漂亮图片和影像, 却难以获取重要信息, 导致主次不分, 重点难以突出。语文课是语言实践课, 这个本质特征要求一切教学手段都必须以语言活动为主体, 以语言媒介为中心, 而不是相反。“光看不练假把式。”借助任何直观形象的教学手段, 最后还都必须落实到课文的语言文字上去。教师务必及时凭借画面或影像的内容, 引导学生进行对比性的语言文字的“回放”和“还原—回归”文本。这并非否定了多媒体的作用, 而是需要教师仔细斟酌选取材料, 选择有利于加深学生对于文本理解的影音材料。因此, 在《窦娥冤》教学中, 我删去了多余的图片资料, 把越剧选段《斩窦》作为课前欣赏, 但是保留了蒲剧电影《窦娥冤》 (斩窦娥) 片断。在学生观看电影片断时, 就不会眼花缭乱, 而是全神贯注, 实现了“锦上添花”而不是“画蛇添足”的教学效果。

2. 预设与生成的桥梁———灵活巧用多媒体

老师们常说, 一堂好课是生成的。我们似乎认为, 课堂教学就是学生自主体验、发现的过程。甚至, 不少人在评课中拿“预设”问罪, 只要课堂有人工设计的痕迹, 通通以为违背了课改的精神。多媒体课件的使用, 则成了“预设”的帮凶, 由于多媒体课件是预先制作好的, 因此, 对于课堂教学有一定的局限。教师在课堂教学时, 用鼠标代替粉笔, 用大屏幕代替了黑板, 学生似乎按照教师的预设, 一步一步学习。

其实, 多媒体课件并非只能按图索骥, 按部就班。在教师制作课件时, 有两种方法可以使其成为预设与生成的桥梁。其一, 可以多列问题, 少展现答案。这样学生在自主探究时提出的见解, 可以不受到教师提纲的束缚, 教师也可以针对学生的“突发问题”, 适时地引导梳理, 不受所谓“答案”的约束;其二, 可以多预设, 巧生成。在课前制作课件时, 教师可以使用链接与隐藏等方式制作幻灯片, 达到及时跳转多余幻灯片, 适时展现备用幻灯片的效果。

实际上, 预设与生成并非水火不容, 关键看预设什么, 怎么设计。要把一堂堂好课奉献给学生, 不仅要具备高超的教学技艺, 循循善诱地与学生互动, 生成具有活力的教学过程, 也需要教师未雨绸缪, 精心设计每一个环节, 巧妙制作多媒体课件, 成竹在胸, 游刃有余。

对语文新课改的点滴反思 篇3

【关键词】 语文 新课改 反思

【中图分类号】 G633.3 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2014）01-012-01

一、强化人文性，但不能淡化工具性

“语文是最重要的交际工具，是人类文化的主要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是对语文课程性质的最新认识。过去语文课上，教师把课文条分缕析，弄得支离破碎，把语文课上成纯粹的工具训练课。语文课上没有思想的碰撞、心灵的触动、情感的陶冶、审美的熏陶，语文教学的人文教育功能远远没有得到充分的发挥。新的课程标准把情感态度和价值观等人文性因素放在教学目标的突出地位，突出了语文教育应有的丰富内涵，充分展示语文自身的无穷魅力，强调语文教学的人文性。但要注意的是在教学中我们在突出体现语文人文性的同时，不能忽视其工具性，应当使语文的工具性与人文性水乳交融。

可时下语文课堂中的有些做法就值得反思了，有不少老师认为，新一轮语文课程改革是在削弱基础，淡化知识。课堂上特别重视对语文人文精神的挖掘，但对字词句等基础知识教学几乎没有提及，有的教师甚至认为搞这些教学就显得落后、过时，平时教学不重视了。

二、强调自主性，但不能放任自流

有人认为自主学习应该把时间交给学生，让学生自学，教师的职责只是维持纪律，或者根据教材重难点抛出几个问题或几个观点，然后让学生自学、自练、背诵、记忆，教师讲得越少越好，这样可以充分发挥学生的主观能动性，充分体现其主人翁地位。这种做法其实是对自主学习本质的一种误解。

自主学习指的是在教师指导下学生积极主动地提出问题、分析问题和解决问题的学习，而不是忽视教师的指导。如果忽视了教师的指导，课堂教学可能会处于一种无序状态。一方面，学生的知识、经验、能力的提升需要一个指导的过程；另一方面，学生的自觉性不是很高，自制能力较差，对自主学习的适应性不强。

新课程下的教学设计注重生成与建构，淡化预设与讲授。课程改革要求课堂教学要体现以学定教，因需施教，增加灵活度。

三、鼓励合作学习，但不能忽视独立思考

提倡学生的合作学习不能忽视学生的独立思考。合作学习作为一种新型的学习方式，被老师们广泛采用。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花闪现的课堂确实能给人以享受与启迪。实施合作学习是有一定条件的，要以学生个体的自主学习和独立思考为前提。而时下不少教师片面地理解合作学习，追求所谓小组学习的形式，做无用功的甚多。在学生没有充分阅读、思考的情况下进行合作学习，由于学生对课文的理解还不深入，认识也不是很深刻，小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的，这样的合作只是为个别优生提供展示的机会。

有的把合作讨论当作学生活动的唯一形式，一堂课下来，表面上热热闹闹，实际上收效甚微。有的教师不管在公开课还是平时教学动辄就安排四人小组讨论，不管内容有无讨论的必要，有些甚至一节课讨论到底。也有的教师让学生合作学习，但没有给学生足够的时间，看到一两个小组有结果就匆匆收场，完成一次合作。在合作学习中，还经常看到如下场面：

1. 小组中有一个成员在权威地发言，其他成员洗耳恭听，汇报时当然也是小权威的“高见”。

2. 小组成员默不作声，自己想自己的。

3. 小组成员热热闹闹地在发言，但没围绕主题，讨论时气氛热烈，却没解决实际问题。时间一到，草草收场，下一节仍重复着无效的合作。

以上种种的合作学习，未能充分发挥学生的独立思考能力，表面上看热热闹闹，实质上是流于形式，收效甚微。究其原因，是教师没能真正理解合作学习的含义，未处理好合作学习与独立思考的关系。语文课堂少不了品读、感悟、玩味、思考。语文课“心动”比“形动”更为重要，有时“沉静”比“活跃”更有效。见问题就讨论，动不动就合作的语文课堂只能是华而不实的泡沫语文课。我们要倡导在自学、自悟基础上的各种形式的合作学习，通过互相启发，共同探究，培养合作精神和协作能力。

四、 倡导对话，但不能远离根本

对话既是一种教学方式，更是一种师生关系。《语文课程标准》引进了“对话理论”，认为阅读教学是教师、学生、文本之间相互对话的过程。实践中，有的教师对“对话”的内涵理解不透，认识肤浅，甚至歪曲。课堂上貌似平等的对话，但实际与《语文课程标准》倡导的对话还有不少距离：

一是话语霸权严重，对话机会不等。课堂教学中一部分学生成为对话的贵族，一部分学生沦为对话的奴隶，师生的对话成了“课堂上的孤独行为”。

二是注重发表看法，忽视倾听和交流。学生间不能够有效地通过对话互相补充、共同提高，教师也难以及时抓住对话中闪现的教学契机。

三是不重读书，只重对话。往往学生只读了一两遍书教师就展开议论、组织交流，导致对话的质量不高。

四是对话到底，方式单一。整堂课一个讨论接一个讨论，一个交流接一个交流，学生个体阅读、思考的时间和机会太少，特别是学生的默读、静思、写作时间多被挤掉，最终影响学生语文素养的全面提高。

真正的“对话式阅读”应该是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。

小学语文新课改反思 篇4

一是如何处理好预设和生成的关系问题。从课改以来听过的一些示范课可以看出，有些老师认真地进行了备课，并且备得很细，哪个环节要说什么话、提什么问题都记得滚瓜烂熟。时间安排也比较合理，什么内容要多长时间都计划好了。就是因为追求课堂教学的系统和完整，老师们对各别学生不明白的问题不予理睬，对教学中突然出现的很难解决的问题轻轻带过，唯恐影响到自己设计好的教学程序，学生只有硬着头皮跟着老师的问题转，时而一问一答，时而小组讨论，时而交流汇报，好像这样才叫新课改的新教法。试想一下，不尊重学生的学习状况和学习需求的教学能算是成功的教学吗?充分的预设是为了更精彩的生成，而不是限制生成，课堂生成越多，越说明我们要解决的问题越多，学生学到的东西就会更多，学生的主体地位才会充分体现出来。

二是如何处理好活跃课堂气氛和静思默想的关系。良好的课堂，应该是生机勃勃，充满活力的课堂，应该是师生融洽配合，学生思维得到激活的课堂。但课堂又是一个有些问题需要一定时间来思考的课堂。因此，处理好二者的关系就很有必要，虽然课堂气氛活跃是学生学习积极性提高的表现，但如果只是刻意追求热热闹闹，对学习内容的掌握都关系甚少，最终只会适得其反。总之，课堂要像波浪一样时起彼伏，既有学生积极讨论、踊跃回答的场面，又有学生静思默想、作业练习的场面，这样的课堂，才是完整的课堂。当前，有些课特别是有些示范课和公开课追求热热闹闹，课件充斥课堂，像演电影一样的演给大家看一遍。试想，没有一定的时间让学生思考，学生的精彩回答从那儿来?那不是预先就准备好的了吗?还能起到示范作用吗?

三是如果处理好教师的导和讲的关系。一般的教学过程主要是在教师的引导下学生自主学习的过程，转变学生的学习方式是新课改的一个主要任务。现在的情况是，由于要让学生自己主动去发现问题和解决问题，由于对传统教学中讲风大盛的尖锐批判，教师不敢讲了。教师真的不能讲吗?答案当然是否定的，不是不能讲，问题是要怎样改进教师的讲。通过引导学生还不懂的地方就得讲，学生没听说过又无法去了解的就得讲，教师无法引导学生去发现的知识就得讲。在农村任教的老师都有这样的感受，农村学生见的世面少，读的书也少，而很多课文要收集很多资料才更容易教学，但学生又没有收集资料的条件，教学当然就困难了。但是我们教师还可以做到一点，自己课前多花点功夫去收集资料，能让学生看的就让学生看，无法让学生看的就讲给学生听，这些就得讲，学生一边听一边记录，这也算是结合实际进行的一种收集资料的好方式。

四是如何把读很好的融入到整个教学中。有些课堂教学，一节课下来很少见到读，把朗读从阅读教学中分离出来。有些老师说，要理解的内容太多了，没时间读啊!问题是语文阅读教学就是“以读为本”的教学。没有读，语文阅读教学就失真了。学完了课文后连课文都读不熟，能说课文就学好了吗?所以，课堂教学要做到边读边学，边学边读，以读促学，以学促读，学完课文后不但课文读熟了，内容也理解了。“读书百遍，其义自现”，读的过程也就是理解课文内容的过程，有感情的朗读，声情并茂的朗读更有利于课文的理解。当然，要做到即要学好又要读好，困难是很大的，这是我们很多教师最困惑的一大问题，再加上我们很多老师朗读能力低，不能给学生示范读，不能引导学生根据课文内容采用不同的读法来读，那就难上加难了。但我相信，只要我们多下功夫学习探索，认真总结反思，总能探索出一些方法来改善我们课堂教学中的学与读。

五是把阅读教学课上成阅读理解课的问题。记得2005年，我在阅读《小学语文教师》第4期《语文课缺失了什么》的那篇文章时，看到文章中提出“不要把阅读教学课上成阅读理解课”。我就想，难道阅读教学课和阅读理解课不是一回事吗?细读后，才觉得说的很有道理：“阅读理解与阅读教学有不同的目的任务。阅读理解是‘通过书面言语的感知获得意义的思维过程’是‘搜集处理信息，认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径’。这是每一个阅读者阅读所要达到的目的和必经的过程。简而言之，‘读懂了’阅读的任务就算完成了。而阅读教学就不同了，它是为培养学生的阅读能力和良好的阅读习惯，为学生今后的独立阅读打基础而进行的‘教与学相结合或相统一’的活动，是‘学生、教师、文本之间对话的’过程。阅读教学不仅要让学生读懂课文，而且要在此基础上学会阅读。也就是说，阅读教学不仅要通过语言文字的载体理解内容，而且要关注语言文字载体本身的物质存在”。