走出生成误区 有效教学语文

走出生成误区 有效教学语文（精选8篇）

走出生成误区 有效教学语文 篇1

响水中心小学 董燕

《语文课程标准》强调指出：“教学是预设与生成、封闭与开放的统一体。”叶澜教授也说：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会使师生教学过程创造性的发挥提供时空余地。”为此，笔者深感在新课程背景下，及时走出生成误区，进行有效教学，是提高语文课堂教学质量的关键所在。

新课程理念下的“生成教学”最终目的是构建开放的、充满活力的、使学生认识和体验不断加深的新型语文课堂。生成教学一定程度上使原本单调枯燥的语文课堂教学焕发出了生机和活力；但与此同时，让人忧心的是，语文课堂生成教学也出现了新的问题，走进了新的误区。因此，我们应在精心预设的基础上追求课堂教学的动态生成与主动建构，既要有课前的巧妙预设，也要有课堂的精彩生成，不遗余力地去演绎精彩的教学篇章，去关注这共同的生命历程，去焕发这激情的生命活力。

一、误区

（一）重生成，轻预设

如今不少语文老师都能够多样化地解读教材、创造性地使用教材，灵活运用多种教学策略，积极调用各种教学方法，在基于教材的前提下大胆而又不失科学地跳出教材教语文，让学生质疑问难、合作探究、生成问题并解决问题。传统教学重预设而轻生成；在新课程理念的驱动下，却又有不少语文老师走向了另外一个极端，他们只重视生成，而忽视甚至轻视预设，更有甚者，视生成和预设为水火不相融。

其实预设和生成应该是相互依存、相互协调、相互促进、相互补充、相得益彰的和谐统一体。所谓“预设”就是教师围绕教学目标而设计的有计划的教学环节和教学程序，“生成”则是在教学程序实施过程中由师生互动、生本互动、生生互动而引发出来的新问题、新情况。预设和生成之于课堂教学，犹如翅膀左翼和右翼之于鸟儿，缺一不可：预设是生成的基础，生成是预设的精彩；在预设的基础上生成、发展，在生成的过程中提升预设的层次、水平。没有预设的生成往往是盲目的生成，课堂就像断线的风筝，任意东西；就像脱缰的野马，不辨南北。当然没有“生成”的“预设”，又往往是无效的、机械的预设，课堂就像一潭死水，呆板、死气沉沉。

语文老师强调生成、重视生成、实现有效生成，不但没有错，而且值得大力提倡。但是我们倡导生成，并不等于抛弃预设。“凡事预则立，不预则废”，精彩生成的背后一定要有精当的预设。合理的、高质量的、丰富的、开放的、具有弹性的预设是教师发挥组织者和引导者作用的可靠保证，有利于教师从整体上把握整个教学过程，优化课堂教学结构，使教学活动有序地展开，从而提高学生学习的效率。

（二）重课堂生成，轻课后反思

《语文课程标准》指出：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。在语文课堂教学过程中，为数不少的语文老师都能够放下“权威”的架子，和学生平等地对话，给学生提供宽松的学习环境，调动学生学习的主动性、积极性和创造性，创设问题生成的情境，促进问题的有效生成。任何一个值得思考、研究、探索的地方都是问题的生成点，不少语文老师能够鼓励学生在学生质疑问难处、学生理解出错处、知识拓展迁移处、文章留白探究处等多样化地生成问题。这种重课堂生成的现象是可喜可贺的，但令人遗憾的是，很少有语文老师注重课后反思：生成教学是否是动态的、开放的、民主的、充满灵性和人文性的？生成的问题是否扣住教学目标、对课堂教学有无意义和价值、能否促进教学目标的达成和教学任务的完成？教者在课堂教学中能否敏锐地、及时地捕捉新信息，把学生生成的新问题，把学生获得的独特的体验、感悟、见解等，作为新的教学资源（课程资源），灵活地加以开发和利用？有没有扼杀学生生成的积极性？有没有浇灭学生生成中的创造性火花？有没有让学生自主、合作、探究，进而解决生成出的新问题？预设和生成是否有机融合、相辅相成？有没有通过预设去促进生成、通过生成去完成预设的目标？当生成的问题偏离了预设的“轨道”时，教者有没有渊博的知识、睿智的思想、敏捷的思维、应变的技巧，有没有因势利导（有时要把学生引领到预设的“轨道”上；有时要跟着学生的思路走，鼓励继续生成，制造新问题的“生长点”，为新的生成提供空间。因为偏离“轨道”的生成有好坏、利弊、对错、良莠之分，要视具体情况而定）？有没有根据生成的实际情况、学生的心理特点、情感需求、知识需要，及时作出富有创意的、科学合理的调整和改进？另外课后语文老师还要反思并记录生成性教学中出现的灵感与困惑、经验与教训、得与失、学生的独特见解和精彩回答，这些都是今后教师可利用的宝贵的教学资源，能够拓宽教师的教学思路，提升教师的教学水平。教后反思是教师由“经验型”转化为“研究型”的必由之路，这种反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索、解决教学过程中各方面存在的问题，具有研究的性质。

（三）重赏识激励，轻科学评价

学生文化知识日益丰富，思维能力、表达能力不断提高，对自然、社会、人生的思考和认识独具个性；“仁者见仁，智者见智”，一些文章的主题、一些问题的答案等等确实具有多样性和丰富性，需要学生多元化的分析和个性化的解读。这两点原因决定了语文课堂上学生必然会生成许多问题。语文老师肯定学生打破陈规、勇于怀疑、敢于争辩的精神，尊重学生学习、探究过程中形成的个性化的学习成果，激发学生的学习兴趣和探究热情，这本没有错。但有许多语文老师因答案的主观性而忽视了答案的科学性，不能很好地把握住分寸和度，对学生的回答，不问青红皂白，一概作出“你真棒”、“你的回答太好了，太棒了”、“你的回答太精彩了，太有创意了”之类的褒扬，就有过空或过头的嫌疑，因为无原则的赏识、不辨是非的激励只会滋长学生的骄傲情绪。更有甚者，少数语文老师对学生的回答未置可否，根本不作任何评价，学生一头雾水。毕竟绝大多数情况下，学生的观点和感受是有正误之分、优劣之别的。有时学生在课堂上“生成”出来的所谓的问题和知识，其实是幼稚的、肤浅的，甚至是片面的、错误的。因此，语文老师对学生的回答应作出科学的评价，评价应充分发挥诊断和激励的双重功能。

（四）重学生的主体性，轻教师的主导性

构建民主、和谐、平等的师生关系是学生在愉悦心境下自主学习的重要前提和可靠保证。在现行的语文课堂生成教学中，不少语文教师都能摈弃传统的“师道尊严”，努力改变“权威式”或“真理式”的师长形象，树立民主的教学意识，突出学生学习的主体性，把学习的主动权交给学生，让学生在浓厚的民主氛围中自主地探究、创造性地生成、愉快地学习。但是我们同时又很遗憾地看到，现在所谓的语文课堂“生成教学”变得杂乱无序，教师在尊重学生的主体性，给予学生生成问题的时间和空间，给予学生自由读的机会，给予学生自由说的权利，给予学生自由学习的时间，给予学生自由讨论、合作探究的平台的同时，却又忽视了教师的引导作用，把课堂变成了一个纯讨论、纯表演的场所。教师退居一旁，成了多媒体的操纵者，成了学生回答问题的点名者，成了学生表演的旁观者。甚而至于极少数老师被学生生成的问题所牵制的现象还时有出现。学生主体性的放大、教师主导性的缺失，导致了生成教学的盲目性、随意性。这样的语文课堂表面看充满了生机和活力，实质上陷入了无政府状态，学生放任自流、信马由缰，教学无章可循、不可调控。这种貌似热闹、实为“放羊”的生成教学，忽略了文化知识的传授、学生素养的养成，冲淡了课堂教学的语文因素，弱化了教学效果，学生课上学得热热闹，学习效果却一团糟。在生成教学中，学生是“主角”，教师应该是“导演”，是生成教学的组织者、引导者、调控者、评判者。语文教师的主要责任不是“教学生学”，而是“领学生学”；语文教师不能仅满足于学生“学会了”，而更要重视引导学生“会学了”。在追求生成性语文教学活动中，教师要把握时机、适时引领、科学调控，并要增强引领、调控的有效性，促进师生的共同发展。

另外语文课堂生成教学还出现了刻意生成、作秀生成、虚假生成、负面生成、无序生成等“非理性”的倾向，因篇幅限制，这里不作详论。

二、策略

（一）把握平衡，为生成保驾护航

1、放大生成，在探究中把握平衡

教师要善于捕捉、放大教学过程中动态生成的瞬间。对生成作放大性处理前，既要正确把握有没有作放大处理的必要，也要巧妙设计探究的方向和深度，使生成的放大处理有理、有节、更有效。当对生成作放大性处理时，我们有必要依照预设的教学目标，让学生去研读去探究，在灵动的生成中预设，在即兴的预设中生成。在新的知识、新的想象、新的情感中把握住这种综合的、最佳的动态平衡，酝酿新的突破。

2、延缓生成，在搁置中把握平衡

生成性课堂教学资源的开发要适度，要讲究效率，不能盲目追求课堂教学中的生成性。从这一层面上讲，生成有时需要延缓，需要在搁置中把握平衡。曾听过某老师执教《自己动手术》一课。这篇课文讲的是抗战时期，陈毅的腿受伤并且化脓了，为了不惊动大家，他把大腿绑在树上，自己用手挤压伤口，疼得脸色发白„„课堂上，学生被陈毅同志英勇无畏的精神深深感动。当该教师正进一步引导学生向陈毅学习时，一位学生却说：“我曾经听医生说过，挤压化脓的伤口是不科学的，这样挤压会把细菌和脓毒挤入血管。陈毅这样做是不对的。”对于这种与众不同的见解，该教师先予以肯定，随后又因势利导告诉学生：陈毅这种做法虽然不科学，但这是由于当时战争环境所迫。如果条件允许，任何勇敢的行为都应该建立在科学的基础上。我很欣赏该教师，面对学生提出的意外问题，他没有盲目引导学生挑战教材，而是在鼓励学生的不同见解、保护学生学习主动性的基础上，进行正面引导、延缓生成，在搁置中把握平衡，使教学因生成的搁浅而更加科学高效。

3、缩小生成，在回归中把握平衡

所谓缩小，即是对生成进行有价值的控制和调整，避轻就重，避虚就实，小处着眼，大处着想，在回归中把握平衡。听《狐狸和乌鸦》一课的教学时，有的孩子生成出了这样的资源：“当我们想要别人的东西时，就说好话夸他，他一定会把东西交给我们。”面对这样的误解，需要教师在情感态度价值观上的正确引导，而似乎新理念告诉了该年轻教师要尊重学生的个性体验，致使出现这样的生成时，学生却得到了老师大肆的表扬。此时，我们不禁要问：这是对生成性问题的科学建构吗？其实，教学目标只是一个行为的起点，我们在课堂行进中，有必要缩小生成，如果教师只想迎合学生的生成，甚至是几乎荒谬的想法，心中早已遗忘了教学目标，其引导必就找不到一个有效的平衡点，进而导致语言文字的感悟和人文情怀的失衡。所以，把握生成的平衡，我们还是有必要回到原点，去照应预设的教学目标，在有目标、有方向的正确引导中对生成作有效点化，不断地丰富预期的教学目标，实现平衡中的超越，为生成保驾护航。

（二）多元对话，为生成插翅添翼

1、平等对话，把文本读“活”

有人说：“活人读死书，可以把书读活；死书读活人，可以把人读死。”这话形象地告诉我们：读书要把书看成动态的，有灵性的东西。一篇篇课文就是一个个敞开的文本，一个个有灵性的生命，教师要善于调动学生的情感去进行平等的交流的心灵对话，要真心实意地倾听每一个学生的发言，才能把文本读“活”。

2、深层对话，把文本读“透”

语文教学与其他学科相比有着自己的魅力：可以在富有韵味的语言世界里去体验五彩斑斓的生活，深层地去感悟善恶美丑的人性，去实现心灵与心灵的沟通。我们的语文教学必须要让学生独立、充分、深入与文本对话，让一个个鲜活的个体在主动参与中，在个性化的感悟中理解文本、学习语文，在独具魅力的对话中把文本读“透”。

例如，在教学《孔子游春》一课时，教者要根据学生的年龄特点、知识水平，借助问题引导学生与文本多次的对话：先让学生借助拼音自读课文，这是与文本的初次对话，目的在与读通读正确；接着在此基础上，让学生说说自己对孔子的初步了解，在学生对课文的字、词、句子有了一定的理解，这是与文本二度对话；再让学生根据这些理解，再读课文质疑，这是学生与文本的三度对话。学生在与文本无数次的对话中真正走进了文本，融入了文本，在这中间学生对课文有了更深入的思考，对文本有了更透彻的解读。他们在教师引领下，在与文本的深层对话中知识、技能目标自然达成，过程与方法潜移默化，情感自然萌发，价值观得到提升和重构，实现了对文本和人生更深意义上的思考。

3、开放对话，把文本读“新”

新课程标准理念下的教学已经不再是教师一厢情愿的独白，而应该是师生、生生之间自然、开放、智慧的对话。在教学《郑成功》这篇课文时，我让学生运用自己最喜欢的读书方式自由读感受最深的语段，展开充分自主的学习。有的同学通过朗读来领悟；有的同学将描写精彩的段落背了下来；有的同学借助收集到的有关郑成功的资料学习课文；有的同学则通过对课文的领悟提出自己不明白的问题与文本、同学、老师展开对话；还有的同学则以写诗句的形式来表达自己学文后的感受„„由此我们感到，教学过程作为师生交往、积极互动、共同发展的开放过程，需要我们“顺乎其天性”，让学生耳听、眼看、口诵、脑想„„“全频道”地参与，开放立体地感悟，为他们开辟一片超脱于文本的创造天地。

（三）赏识评价，为生成推波助澜

1、扩大优点，抓准缺点

“数子十过，不如奖子一功。”把优点说充分，这就合理地满足了人的赞誉需要。这种需要能促其产生良好的自我感觉，从而增强学习的自信心。同时，也使其乐于接受善意的批评，再加上缺点抓得准，自然让人心悦诚服。因此，教师在评价学生时还需要讲究一定的策略，看不足用“凹透镜”，缩小缺点；看优点用“凸透镜”，放大优点。尤其是对待不足既不能漠视不理，也不能斤斤计较，要在学生不足的背后赏识“亮点”：朗读欠流畅，但声音蛮响亮；说话不完整，但思路挺独特；字迹稍潦草，但内容最真实„„

2、点出特色，指明方向

点出特色，可以对当事学生产生特殊的激励作用，由此培养成就动机；点出特色，还可唤起其他学生特别的注意，使他们产生学习效仿的心理。当然，我们更要积极为学生指明方向：如对优秀生，在作出赏识的同时提出新的进取目标：“你的体会真深刻！再读读还有什么想法？”；对一般的学生，在表扬的同时融进学习方法的指导：“讲得真好！抓住重点词再想想，还能读懂什么？”；对学生较困难的学生，在鼓励的同时激励兴趣：“这不，你也能读好！坚持下去，你肯定能行！”如果我们的评价都能如此，那么，当学生们因成就而产生满足感之后，就会朝着目标奋勇向前。学生就会个性鲜活，我们的课堂也将个性飞扬„„

3、晓之以理，动之以情 “教师心中要有一团火，在任何情况下都要朝气蓬勃，对学生有感染力、辐射力，只有燃烧自己，才能在学生心中点燃理想之火。”（于漪语）评价在课堂教学过程中发挥着重要而又积极的作用，它的导向、激励、调节等功能的有效发挥最终影响学生学习行为与结果。所以，教师要热爱学生，要感情真挚用心去激活学生的“心眼”。

曾闻这样一个例子：学生在以《我不期望回报》为题的仿写中说：“如果祖国是雄鸡，我愿意是一粒米。”一位老师打上冷冰冰的不及格；另一位老师却说：“听！这是多么无私的奉献，这就叫深深的爱与浓浓的情！”这两种截然不同的评价产生的结果是可想而知的。的确，在课堂上教师的鼓励和期待会点燃学生思维的火花；教师的首肯和赞许会开启学生心智的闸门；教师的莞尔一笑会坚定学生求索的信心；教师的风趣和幽默会留给学生睿智和风范„„赏识的话语激活了思维、激情的评价喷发了启迪、碰撞，只有为生成推波助澜，才会有语文课堂的灵性闪光。

（四）拓展想像，为生成扬帆远航

爱因斯坦说：“想像力比知识更重要，因为知识是有限的，而想像力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”在教学中，我们的教师若能抓住学生想像力丰富的特点，依据教材所提供的某一支点作为启发想像的拓展点，激活学生的想像，放飞学生的体验，定能较好地为生成扬帆，助生成远航。

走出生成误区 有效教学语文 篇2

现象一:作文课流于形式。语文教师一致认为传统作文教学普遍随意性。作文教案上训练目标空泛, 只是应付业务检查。大作文仅限于每学年14次, 小作文、日记、周记, 往往流于形式, 疏于检查。为了追求考试成绩或赶教学进度, 作文课也时常被挤占。教师上作文课, 有时多讲, 有时少讲, 甚至不讲, 把作文课看作“副课”。学生怕写作文, 也不想写作文, 即使想写也无话可写, 但为了完成任务, 只好硬着头皮写, 敷衍应付。

现象二:作文评改随意。作文评改是验收学生写作成果, 提高学生写作能力的重要环节。但当前初中作文评改存在问题明显。首先, 评改方式单一化。作文评改的方式主要是“学生写, 教师改”, 学生处于消极被动的地位。教师改得辛苦, 圈圈点点、面面俱到, 但收效甚微。其次, 教师评语模式化。教师一支笔评价几十篇同题作文, 评语难免模式化:语句通顺、字迹工整、结构严谨、错别字较多等法官判决书式的评语屡屡出现在学生的作文本上, 而与学生感情交流, 能拨动学生心弦的评语却“寥若星晨”, 学生拿到作文本, 闭着眼睛也能知道老师的评语, 体会不到写作的乐趣和自我价值感, 写作积极性大大挫伤。

现象三:作文教学过于功利。现在的作文教学功利性表现较为突出, 教师的教和学生的写都受制于考试, 背离了新课标的写作取向, 作文教学目标异化为应付考试。这种功利性导致作文专题训练失去了本色, 现在学生写的多为话题作文, 而感情真挚、语言朴实的文章少见, 故弄玄虚, 无病呻吟, 内容空泛的“文化散文”风行一时。一味追新逐奇, 追求所谓的“诗意”“有文采”, 学生为赋新词强说愁, 大大淡化了文体。写作缺失真情, 文字花哨, 为写而写, 影响了作文教学的科学性和有序性。

笔者对照《语文课程标准》, 结合教学实践, 对有效作文教学进行了探讨和尝试:

一、明确目标, 以教导写

“作文教学科学化的核心问题就是要有一个科学的训练的序, 使整个作文教学有序可循, 循序渐进。”《语文课程标准》指出:“初中作文教学每个年级的教学目标是初一年级以记叙文为主, 初二年级以说明文为主, 初三年级以议论文为主。”同时还规定了“作文每学年一般不少于14次, 其他练笔不少于1万字。45分钟内能完成不少于500字的习作。”教师在了明确《课标》规定的总目标和学段目标的前提下, 要制定每学期、每节课的训练目标, 这些目标要环环相扣, 遵循作文教学规律, 逐步推进, 一步一步实现初中阶段作文教学的总目标。教师在教学中, 讲授写作知识力求精, 要全面关注写作过程, 抓住取材、构思、起草、加工等环节, 让学生在写作实践中学会写作, 才能避免作文课堂教学的随意和低效。

二、读写并举, 读中悟写

“读书破万卷, 下笔如有神。”一个人读的书越多, 思维才能越活跃, 才会有灵感, 写作时就会文思涌泉, 妙笔生花, 否则心中纵有千言万语, 也很难写出只言片语。因此, 要激发学生的阅读兴趣, 鼓励学生博览群书, 将学生感兴趣的读物还给学生, 将好书推荐给学生, 教给学生阅读方法, 培养学生阅读能力。读书的目的, 最终还是为了写, 写是读后的感情释放, 是对读的升华。教师要指导学生在读经典名著的基础上, 学会写读后感, 写随笔, 还可以仿写。更重要地是引导学生在撷取有价值写作素材的同时, 从中领悟到写作的真谛, 获得写作的动力。

三、说写结合, 以说带写

写作为了自我表达和与人交流, 是认识世界, 认识自我过程。因此, 在教学中, 要强调写作表情达意的功能, 鼓励学生说真话、抒真情。教师要为学生写作提供宽松的环境, 锻炼的舞台, 展现的机会, 让学生乐于表达, 鼓励学生大胆表达。如, 开展“周讲坛”、“月辩论”和演讲比赛, 开展读书心得交流, 提高学生的口头表达、语言组织和思辨能力。笔者在日常教学中, 运用魏书生老师作文教学方法收到了显著的效益。利用每堂课开始前5分钟, 让学生自由地演讲, 看到什么就说什么, 想说什么就说什么, 课后再写下来。一学期下来, 学生都感觉到写作文有话可说, 有事可写, 这样就解决了学生怕写和写什么的问题。由此可见, 把口头作文教学和写作教学的有机结合, 有利于培养学生的语言表达能力, 更有利于提高写作水平。

四、多元评改, 以评促写

《语文新课标》提倡初中生要“养成自己修改作文的习惯”“能与他人交流习作心得, 互相评改作文, 以分享感受见解。”因此, 作文评改应打破过去教师“一支笔”、“独角戏”的评改方式, 还可以采用学生互评、小组评的形式, 将一支笔变成几十支笔, 发挥学生的主体作用, 让学生学会自评和互评, 学会分享与交流, 学会取长补短。只有师生互动, 生生互动, 才能引起共鸣。只有教师导演好, 学生才能表演好。教师要教给学生评改的方法, 淡化评改分数, 注重评改过程, 在评改过程中, 促进学生写作水平的提升。

五、勤写多练, 循序渐进

俗话说:熟能生巧。写作没有终南捷径, 只有勤写多练, 量中求质。教师要以作文课为依托, 每周一篇, 雷打不动。其次是课内写作与课外练笔紧密结合, 拓宽练笔空间。要指导学生坚持写日记、周记, 每周一评比, 将优秀作品刊登在班级小报上, 采用举办优秀作品展, 或择优推荐到报纸杂志等形式, 激发学生的写作热情和创作积极性。只有多写才能笔顺, 勤练方能文畅。

作文教学其实没有神秘感。只要我们秉承新课程理念, 尊重学生主体地位, 彰显学生个性, 让学生自由地表达, 有效作文教学一定会取得新突破, 学生一定会写出好文章。

参考文献

[1]外国怎样考语文?教育应该承担起什么样的责任[J].语文教学研究, 2008, (07) .

[2]刘墨, 欧阳芬主编.初中语文新课程教学法[M].开明出版社.

[3]倪文锦主编.初中语文新课程教学法[M].高等教育出版社.

走出生成误区 有效教学语文 篇3

关键词:多媒体 误区 有效性

现在各个学校都在大力推进现代化教学,其中多媒体唱了主角,它形象、直观、方便,能够全方位地刺激学生的视听感观,激发学习兴趣,提高教学效率,对于老师来讲,课堂的教学效果也好。但是我们千万不要忘记它只是一种辅助手段,如果过多、过滥地使用,就会使多媒体教学流于形式,造成喧宾夺主、过犹不及的后果。笔者发现,在使用多媒体进行语文教学的过程中,许多老师都陷入了误区。

误区一:只要是用多媒体上课,就是进行了课改

新课标要求多媒体技术的运用要有利于激发学生的学习兴趣,创造学习者可以参与的教学环境,使学生能够主动地学习。但是,在教学实践中,一些教师认为只要运用了多媒体上课,他就有着先进的教学理念,就进行了课改。在这样的观念下,很多教师常常为了上好一节课,花大量的时间,甚至请人代劳去准备多媒体的课件。其实,教师应清楚地认识到,先进的教学思想和恰当的教学手段是等同的,要实现教学方法的改革,必须依靠合适的教学手段来支持。因此,在实际教学工作中,如果采用挂图、模型可以讲清的内容,就不必用多媒体课件,而使用传统的教学手段和方法不能使学生理解的复杂抽象的教学内容,可以利用多媒体形象、直观地展示。这样,教学重难点就能得到解决,收到良好的教学效果。

误区二:为上多媒体课而上多媒体课

有些老师往往抱着“不怕胡用,只怕不用”的心理,将多媒体生拉硬拽进课堂,而全然不顾所选材料是否与课文的主题合拍。比如在低年级教学中,有些老师喜欢采用大量漂亮的背景图,插入一些有趣的动画,结果却分散了学生的注意力。例如教“水果”词语时,运用多媒体,显得既繁琐又不够直观;如果出示实物,让学生既能看到,又能触摸到,并能亲自去尝尝味道,多角度感知,教学效果会更好。因此,我们要把各种教学媒体有机地结合起来,要考虑它们本身的特点和功能,恰当地应用于语文课堂教学。一堂课选择什么样的教学媒体要根据教学内容而定,媒体的演示时机也应和教学需要有机结合,和课堂教学的进程相配合,才能达到应有的教学效果。否则,就只能适得其反。

误区三:漂亮热闹的多媒体课就是好课

多媒体教学的图、文、声、画易激发学生求知欲,有利于学生理解教学内容,提高教学效率。于是很多人就在色彩、图像上等下功夫,课件追求的是内容上的“多”与“全”、画面音响中的“美”与“真”,把“丰富”和“漂亮”作为课件制作的首选标准。热闹是热闹了,却分散了学生的注意力,冲淡了真正的教学目标,喧宾夺主。比如一位教师上《看云识天气》一课,找了近20幅关于云的图片,让学生去辨认是哪一种云,画面丰富多彩,可谓煞费苦心。上课时,教师滔滔不绝,荧屏演示不断,学生却一直处于被动的接受状态。很显然,这样的课堂没有实现教学效果。

误区四:多媒体教学就是用屏幕代替板书

计算机辅助教学的出现,使得有人认为课堂教学从此可以告别粉笔时代。一些教师的多媒体教学往往只有屏幕,没有粉笔。一旦学生的回答与课件里不吻合,即使是很有创意的、比原先设计的更好的答案,也只能忍痛割爱,长期这样必然会抑制学生的创造性思维。俗话说“尺有所短,寸有所长”,板书有板书的优点,如持久性、灵活性、互动性;而多媒体字幕则有固定的程序控制,往往给学生一种答案唯一的概念。因此,运用计算机辅助教学时不能忽视传统板书的功能。

在教学中,我们只有深入研究和恰当地设计、运用多媒体课件,使之与其他教学手段有机结合,才能优化课堂教学,提高课堂效率,充分体现其辅助教学的真正价值。

参考文献:

[1]袁来军.新教材疑难问题研究与解决[M].长春:东北师范大学出版社,2009.

[2]王仲林.走进新课程[M].西宁:青海人民出版社,2006.

走出生成误区 有效教学语文 篇4

【内容摘要】几十年来，我国中小学的语文教学一直在一种误区中徘徊，语文课的学科性质和语文教学指 导思想被严重曲解。从现行中学语文教材的编选内容和语文课的教学实践中不难看出，“语文”基本等同于“ 语言文学”；从新时期颁布的第一个《中学语文教学大纲》和1990年颁行的《全日制中学语文教学大纲》中也 不难发现，语文与政治紧密联系，突出“文以载道”的古训。其实，语文课毫无疑问应是基础工具课。语文教 学改革的当务之急是要为语文教学正名、定位、松绑，使语文教学走出“文道结合”的误区，编出一套能真正 体现二基教学的新教材来。

＊ ＊ ＊

早在十几年前，吕叔湘就曾为提高语文教学质量大声疾呼：“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文 水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足。„„十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事。”（《新时期语文教学改革文选·当前语文教学中两 个迫切问题》）十几年过去了，语文教学质量不但没有提高，反而出现了滑坡。譬如，在高考作文中，文通字 顺的只占极少数；接受记者现场采访的明星们能把话说囫囵的更少；而今大学各系科加开大一语文，就更证实 了这一点。其实，严格说起来，学生学语文的时间远远超过这个数。事实上，小孩从一岁学叫爸爸妈妈，就开 始学语文了，一直学到大学一年级。人生长不过百年，如果按退休年龄算，仅仅是50年到60年，而学习本民族 的母语竟然要用近20年（当然是其中的一部分）。这种状况，无论如何是不能适应迅速发展的社会主义市场经 济对人才的需求的，更不要说适应“三个面向”的要求和“知识激增”的世界文化科技发展的总趋势了。

制约语文教学的相关因素是复杂的，仁者见仁，智者见智，但有一点是肯定的，那就是对“语文”性质的 界定不明确，“语文”教学的指导思想不明确，常常围绕着政治思想教育在语文教学中的地位左右摇摆。40多 年来，虽然也曾进行过几次声势较大的语文教学改革，对教学观念、教学方法和教材建设确实也产生了一定的 影响；而今，仍有一些有志于改变语文教学现状的同行正在艰苦探索，有的还取得了明显的效果，但那毕竟是 小打小闹，影响不了语文教学的大局；有的名义上是在改革，其实还是在旧轨道上折腾，因为那仍然是在“讲 ”字上做文章。几十年来，语文教学改革几起几落，但从整个过程和整体上看，语文教学基本上是随着大气候 的变化而变化，是跟着感觉走，清醒、自觉的时候少，盲目的时候多。如果不能迅速改变这种状况，就无法为 语文教学定位，更不可能摆脱旧观念、旧模式、旧方法、旧教材的束缚，提高语文教学质量就仍然是一句空话。

对“语文”课的学科性质和语文教学指导思想的曲解由来已久。譬如，最初对语文课名称的确定就带有很 大的随意性。据吕叔湘回忆，是先有了这种课程，无以名之，就从解放前小学的“国语”和中学的“国文”中 信手拈来“语文”两个字。至于对这两个字的解释，简直就象瞎子摸象，带有更大的不确定性。吕叔湘在《中 小学语文教学问题》一文里指出：“语文这两个字连在一起讲，可以有两个讲法，一种可以理解为语言和文字，也就是说口头的语言和书面的语言；另一种也可以理解为语言和文学，那就不一样了。中小学这个课程的名 字叫语文，原来的意思可能是语言文字，但是很多人把它理解为语言文学，因此，在小学里且不说，中学里头 就有很多老师把这门课当作文学来教了。拿什么证明？中学课本里头的课文，老师常常就把它当作文学作品来 分析，时代背景，作者生平，然后中心思想，然后段落大意，写作特点，层层分析，这是分析文学作品呀，作 为一种语言文字的东西来讲，是不要这样分析的。”至于讲文学作品，就更甚于此。别的且不说，单是分析提 纲也要增加一个情节分析提纲，有的根据作品特点和教学需要，还要编写人物形象分析提纲、人物性格评价提 纲、肖像描写提纲、景物描写提纲等。从教材上更能看出教材编辑者也是把“语文”理解为“语言文学”的。在现行教材中，高、初中课文共170课，其中仅诗、词、小说、戏剧、寓言就占60多课，如果再把散文、报告文 学等都计算在内，文学作品至少也要占三分之二以上。对“语文”如此理解，在教材建设和语文教学实践中，如此重视文学，而且形成一种教学模式沿袭下来，这固然同“不学诗无以言”的古训有关，但大概与盲目学习苏联、照搬苏联的教育模式也不无关系。

对“语文”课的学科性质和语文教学指导思想的曲解还表现在部颁语文教学大纲里。在新时期颁布的第一 个语文教学大纲《全日制十年制学校中学语文教学大纲》（试行草案）里，只字未提语文课的工具性，在引述 毛泽东的论述说明学好语文的重要性以后，强调指出的只是：“语文课的思想性政治性很强，历来都是为一定 阶级的政治服务的。我们的语文教学，必须高举毛主席的伟大旗帜，坚决贯彻执行党的十一大路线，深入批判 ‘四人帮’，全面贯彻党的教育方针。”“在语文教学中，思想政治教育和读写训练是辩证统一的。思想政治 教育必须在读写训练的过程中进行，读写训练必须以正确的观点为指导，两者是相辅相成、互相促进的。”这 个大纲显然是突出政治的产物，总让人联想到把语文课上成“政治课”或“革命文艺课”的情形，显然没有摆 脱两个“凡是”的阴影。

在中、小学学制分别恢复六年制以后，国家教委重新制订了《全日制中学语文教学大纲》，修订后于1990 年颁行。这个大纲开宗明义地肯定了“语文是学习和工作的基础工具”的学科性质，在其教学要求中，在据以 编写的教材说明、单元教学要求和单元教学要点中，确实都强调了二基教学，在一定程度上体现了语文的学科 性质，明确了语文的学科地位。但是在其最能体现语文教学大纲的基本精神即语文教学的指导思想和教学原则 的总则与教学目的里，反复强调的却是政治思想教育以及语文训练与政治思想教育的结合。表述总则和教学目 的一共用了452个字，对这一点的论述就用了278个字。谁也不能说这个原则、这个指导思想不正确，表述得不 全面，但谁也不能否认这与过去的“文道结合”、“以道为主”的语文教学指导思想是一脉相承的，这更容易 让人联想到“传道、授业、解惑”和“文以载道”的古训。不过，话又说回来，现行教学大纲能明确界定语文 课作为基础工具课的学科性质，为语文课正名，为语文课定位，这无疑是一个历史性的进步。

关于语文课的学科性质，其实，早在1978年叶圣陶就明确提出来了。他在《大力研究语文教学尽快改进语 文教学》一文中指出：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流要使用这个工具。要做到个个学生善于使用这个工具（说多数学生善于使用这 个工具还不够），语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任，才算对实现四个 现代化尽了分内的责任。”（《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第150页）要尽这分内的责 任，不掌握这“交际的工具”、“社会斗争和生产斗争的工具”（斯大林语）是不行的。今天，该理直气壮地 肯定语文课的工具性了。因此，既不能把语文课教成文学课，也不能把语文课教成政治课，也不能把语文课教 成语文课加文学课或语文课加政治课，语文课就是语文课，就是与数学同等性质的基础工具课。数学课也有与 语文和其他学科一样的教学指导思想，也承担素质教育的任务，但它最关心的还是1+1=2，是C=2πr，是S=πr [2,]，语文课难道还应该有别的选择吗？

语文的二基教学内容，是尽人皆知的，问题是常常被排挤到一边去，这除了同教学指导思想、教学模式有 关外，还受教材制约。譬如，为了敷衍特定的政治形势，数学教师讲两个圆相交时，说这象征中苏友好，就是 在当时，也被同行们传为笑谈；但是，即令是在现在，如果语文教师在讲恩格斯《在马克思墓前的讲话》时，大讲马克思主义的三个来源和组成部分，在讲《药》时大讲辛亥革命的失败，讲的人自然心安理得，听的人也 未必会觉得是节外生枝。这种按文道结合的思想编选的单一的文选型教材必须改变。除了上述局限以外，它所 提供的二基教学的信息量是极其模糊的、不确定的，带有很大的随机性，既不利于教，也不利于学，也不利于 考评，更不利于改变陈旧的口耳授受的教学模式。

根据语文课的学科性质，就应该编一套体现二基教学的基本教材，内容不外是字、词、句、篇和语、修、逻、文以及听、说、读、写；另外再编一套供学生自学、阅读的文选型教材，此外再提供一个必读书目和选读 书目。入选的范文包容的二基教学的信息必须是经过测算筛选的，是可以计量的，并且是与基本教材对应的。在二基教学当中，首当其冲的是识字量，我们就暂以识字为例。汉字是世界上字数最多的一种文字，《康熙字 典》收字47035个，《新华大字典》收字48000多个，看起来很吓人，但常用字要少得多。古代集大成的字书《 说文解字》仅收入汉字9355个，就是洋洋大观的《辞海》也不过收入汉字14872个，大家熟悉的《新华字典》只 收入汉字8500个左右；依据1981年国家标准总局发布的《国家标准信息交换用汉字编码字符集》中的常用字和 次常用字材料、汉字频率统计材料、小学各科教材用字编纂的《新编小学生字典》，收入常用汉字4260多个、次常用字2310多个（包括一些罕用字和浅近文言用字）；甘肃人民出版社出版的《常用字表》收的汉字更少，只有3400个；据有关方面统计，《毛泽东选集》使用的常用字仅仅3000多个。因此，根据听、说、读、写训练 的要求，提出一个各阶段的识字数量与质量的要求，再按照难易程度分别提出从小学到高中各年级的识字要求，并作为考评依据，是完全可以做到的。其他方面的二基教学和训练要求，也可以以此类推。在这个基础上，运用现代科技手段建立起一个语文教材的数据库。根据数据库提供的数据，在一个学生顺利读懂某一篇文章或 某一部小说之后，就能判断出他到底掌握了多少语文知识、阅读能力究竟达到了什么水平。当然，简单设想一 下很容易，做起来就难了，但是凭现在的技术条件不是办不到的。

当然，这不免使人担心会不会削弱对学生进行德育和科学文化素质的教育。其实各科教学都担负有这种任 务，语文教学的特别之处并不是因为语言文字及其他语文知识本身包含有多少丰富的政治思想内容，而是在于 范文的内容。语文教学的德育和科学文化素质教育，主要不是靠教师灌输的，而是靠学生在掌握语言文字这个 工具后，在教师的帮助下去读，去感受，去体验，去思索，从而受到感染、熏陶和启发。如果不能象叶圣陶所 说的“个个学生善于使用这个工具”，任何单方面的说教，都是无济于事的，生活中这方面的例子太多了。当 然，这并不意味着语文教师在教学中就可以放弃对学生进行思想道德教育和科学文化素质教育的责任，恰恰相 反。潘菽在《教育心理学》（人民教育出版社，1983年7月，第2版，第230页）里说得好：“语言是思维的一种 工具，是和思维密切联系着的。语言获得发展时，儿童的思维和智能就推进到更高的水平。所以，语言的发展 标志着儿童智能的发展。”“人类的文化遗产主要是用书面文字保留下来的。掌握了书面语言就可以打破时空 限制，接受和传递人类的知识经验；这样，书面语言就成为学习和认识的工具。所以，学生掌握书面语言后，接受知识的范围扩大了，视野开阔了，不仅丰富了心理内容，提高了认识能力，而且也有利于陶冶感情，培养 品德，发展个性。总之，在促进心理各方面的发展上都会带来积极的影响。” 总之，语文教学改革的当务之急是要为语文课正名，为语文课定位，为语文课松绑，使语文教学走出“文 道结合”的误区，编一套能真正体现二基教学的新教材。

走出创新作文的误区的语文教案 篇5

要说时下最流行的几个词，我虽没有作过统计，但我想把“创新”这个词放进去，估计没人反对。本人是一名语文教师，不想在大的其它方面引经据典或者人云亦云谈创新，在此只想就自己的老本行对作文方面的创新说点自己的看法。

普通高中《语文课程标准》对作文是这样提出建议的：“重视发展学生的思维能力，发展创造性思维。鼓励学生自由的表达、有个性的表达、有创意的表达。”语文高考《考试说明》关于作文的考查内容要求，最后一点是“有创新。见解新颖，材料新鲜，构思精巧，推理想象有独到之处，有个性特征。”可见创新对作文的重要性。必须指出的是，人们对创新有各种不同的理解。在教育领域讲创新，更多的是指创造力。所谓创造力，是根据一定目的和任务，产生具有社会或个人价值、具有新颖独特成分产品的一种能力品质，它的核心是创造性思维。作文是培养学生创新能力、发展学生创造性思维的很好的形式。是否有创新是衡量学生作文优劣的重要标准。然而在作文教学中，存在着对创新的一些错误认识和做法，主要表现在以下四个方面。

一、 对学生讲要创新，老师自身的创新素质却值得怀疑。

教育心理学告诉我们，教师对学生创造力的培养起主导作用，一个教师自身的素质会直接影响学生的创造力。日本学者恩田彰提出有利于学生创造力发展的教师具有下列特征：

(1)、自己本身具有创造力;

(2)、有强烈的求知欲;

(3)、努力设法形成具有高创造性的班集体;

(4)、创设宽容、理解、温暖的.班级气氛;

(5)、创设良好的学习环境;

(6)、具有与学生们在一起共同学习的态度;

(7)、注重对创造活动过程的评价

在作文教学中，许多老师的做法却与培养学生的创造力背道而驰的。比如，在布置好作文题后，有的老师接着大讲特讲如何审题，如何立意，如何选材，如何布局，甚至讲如何开头，如何结尾等等，讲得滴水不漏。有的老师觉得这样讲还不够，于是又找出优秀范文来念。作文前对学生进行适当的、少而精的点拨，有时是必要的，但像这样的细心指导就给学生造成了思维定势，学生就会按照老师的指导去写，全班学生的作文基本上是一个模具铸造出来的，学生有个性、有创意的表达从何而来呢?又比如，有的老师在讲评作文时，搞“一言堂”，自己讲这篇作文好就好，那篇差就差;一篇作文中这里好就好，那里差就差。没有给学生发言的机会，即使有学生发表不同的意见，也不鼓励，不认同，一棍子打死，学生头脑中刚冒出的一点可贵的创新思维的火花就这样熄灭了。可以想象，这样本身自己没有创造力的老师，却要求学生具有创造力，无异于纸上谈兵，缘木求鱼。

二、认为创造力只有极少数人才有，告诫学生不要创新。

有的老师认为，创造力是天才和伟人所独有的，在作文上不要轻易去创新。这种观点似是而非。随着创造力研究的不断深入，越来越多的心理学家认为，创造力应该是所有人都共同具有的一种能力品质。有人将创造力由高到低分为高级、中级、初级三个层次，高级创造力是经过长期研究和反复探索产生的非凡创造，在某一领域作出自己独到的贡献，推动社会或人类文明的进步。具有高级创造力的人数量极少。中级创造力是指经过模仿，在原有的知识经验基础上重新组织材料、加工产生有一定社会价值的产品的能力。初级创造力指对本人来说是前所未有的，不涉及到社会价值。在写作方面。具有后两种创造力的学生人数占绝大多数。因此，老师对学生在作文方面的创新不能期望太高，那样容易挫伤他们的积极性，从而影响他们的创造性思维的发挥。在作文教学中，应该允许学生从模仿起步，因为模仿中包含着创新的因素。电视上报道有农民学着造飞机的，居然能飞上天，谁又能说这模仿不是一种创新行为?作为生产精神产品的写作活动也是这样。在作文教学中，只要发现学生的作文有一处闪光点，哪怕是跟他自己以前的作文比较而表现出来的闪光点，我们都应该给以肯定和鼓励。当然，在高考作文中，对创新要量力而行，如果实力不够盲目创新就会弄巧成拙，反受其害。但是，也要克服那种虽有实力为求保险不敢创新的怯懦心理。

三、 重形式创新而轻内容创新

在作文教学中，很多老师重视结构和文体技巧，比如，结构上的形式有：题记式，后记式，小标题式，日记式，书信式等;在文体上的形式有：戏剧、访谈、启事、处方、广告、小品、庭审笔录等。这是舍本求末的做法。本来，形式的新颖是相对而言的，像结构上的各种形式早就不新鲜了。至于文体上的形式因为写的人少而显得较为新颖，如果叫大家一窝蜂都去写，也就显得平淡无奇了。20高考作文《赤兔之死》是用文言写的，本来形式很陈旧，因为当年写的只有作者一人，才显示出了作者的创新才能。我在前不久的期中考试阅卷过程中，从一千名学生的作文里面发现一位同学的作文采用语文高考题型的形式，我眼前不禁为之一亮，加之内容、语言都很出色，我顿时拍案叫绝，给了最高分。而其它学生的所谓创新形式就显得黯然失色了。所以，只强调形式上的创新是没有多少意义的，甚至是有害的，有的同学一味要写新的文体，由于笔力不够，结果写成了不伦不类的“四不像”。企图用新颖的形式来掩盖内容上的缺陷十有八九要失败。如果老师教学生形成这种华而不实的文风，更加误人子弟。

要做到内容上的创新非投机取巧所能奏效，需要日积月累，需要深思熟虑。比如要做到材料创新，首先就要到生活中去，到社会上去，到大自然中去，去听，去看，去体验，去采集。多多接触现实生活中层出不穷的新人、新事、新物、新风尚、新潮流、新经验、新问题，多多关注社会焦点问题和百姓的热门话题，多多采集紧扣时代脉搏的新鲜材料，然后分析思索积累贮存。“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”许多学生没有生活积累，没有切身体验，写作材料要么来自书本，要么来自别人，能给人以新鲜感吗?再比如要做到立意深刻新颖，可采用“三番来者”法。古人说：“凡作文发意，第一番来者，陈言也，扫去不用;第二番来者，正语也，停之不用;第三番来者，精意也，方可用之。”三次立意，三个层面，一个比一个深，一个比一个新。这样写成的作文才耐人寻味，刻骨铭心。

四、 重华美语言而轻创造性思维

语言学告诉我们，语言是思维的工具，思维离不开语言。因为没有词和句子，人类的思维就不可能进行;思维活动的成果必须用语言表达出来，才使思想交流成为可能。另一方面，语言也离不开思维。语言是交际、交流思想的工具，如果没有思维活动，没有思维活动的结果、认识活动的成果，也就不可能有思想，那么语言作为交际、交流思想的工具也就不可能存在也不必要存在。因而，运用语言来表情达意的作文，离不开学生的思维。作文要创新，离不开对学生创造性思维的培养。但在作文教学中，老师们似乎只强调语言美，教学生如何做到“语言生动，句式灵活，善于运用修辞手法，文句有意蕴”。而对看不见的思维却无意去培养。致使有的学生刻意追求辞藻华丽，而整篇文章结构混乱，选材失当，立意模糊。

其实，一篇作文有无创新，很大程度上取决于思维是否创新。因为作文的各个环节都离不开思维。所以，加强学生创造性思维的培养不可小视。培养学生的创造性思维方法是多种多样的，这里举例介绍“一题多做”法：

圆像什么

(一)、你对圆不会陌生吧?在数学课上，在日常生活中，圆几乎无处不在地伴着你，它真可说是你的朋友了。请写一篇300字以上的科学小品文，介绍一下圆的特征和应用等，要写得生动有趣。

(二)、你说圆像什么?是像空虚，还是像充实?是像一无所有，还是丰满充盈?是成功者的花环，还是失败者的陷阱?是表结束的句号，还是表开始的零?请展开想象的翅膀吧，相信你能以圆作为某种象征，写一篇优美的散文。

(三)、由圆很容易想到“圆滑”一词。圆滑的人，为人处世只顾对各方面讨好，对工作敷衍塞责。你在生活中一定见过这种人，也一定讨厌这种人，请展开想象，构思情节，写一篇讽刺性很强的记叙文，刻画一圆滑者的形象。

(四)、人们在大森林里或茫茫雪原上探索前进的道路，往往费了不少力气，走了很多路，却发现又回到出发地，只不过绕了个大圆圈。对这种现象加以认真思考，你一定能悟出点什么，请写一篇议论文谈谈你的感想。

以上是通过对同一命题从不同的角度的理解，运用不同的文体练习写作，可以发展学生思维的灵活性、发散性和求异性。

此外，写想象作文也是培养学生创造性思维的很好的途径。

走出生成误区 有效教学语文 篇6

福建省建瓯市建安小学李云珠

内容概要：

1小学语文综合性学习≠小学语文综合实践活动

2综合性学习≠跑龙套（应突出“语文性”）

3单一主题≠主题不分解

全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《课标》）的颁布，标志着小学语文课程改革已经进入到一个划时代崭新时期。《课标》较之于传统的《小学语文教学大纲》其显著特点表现为：更加强调了学生是学习和发展的主体；积极倡导自主、合作、探究的学习方式；尤其在原先四大版块的基础上，并列新增加了语文综合性学习的内容，且要求从教材的编写，到教学过程的实施，到教学评价，都要将综合性学习作为重要的内容来予以落实。这无疑是对教材编写人员，也是对广大小学语文教师提出了一个新的课题，同时更是一种考验与挑战。虽然，过去的小学语文教材中或多或少地关注了小学生语文学习的实践性、综合性、自主性和开放性的内容，在教学中，教师也会或多或少地注意培养学生的实践能力，但是，与现在《课标》对小学语文综合实践活动的重视程度是无法比拟的。

但是，由于平日里教学任务重，综合性学习的课时往往没有明确的界定，对综合实践活动教学指导的示范课不多，学生走出课堂走向社会时的安全问题值得关注，另外，还没有建立科学的评价体系等原因，使得综合实践活动课仍处于“犹抱琵琶半遮面”的境地，很多老师望而生畏，即使大胆尝试，也存在很多不足或值得商榷之处。根据这些年到各地参观观摩课的体会及自己的学习思考，我想针对当今的综合实践课程可能存在的误区进行些许的研究探讨。

一 小学语文综合性学习≠小学语文综合实践活动

众多的实践证明：凡事行前必先明其要义，方可得其要领，行其规范，终其目标。到底什么是小学语文综合实践活动课呢？它和小学语文综合性学习是否等同呢？下面我就谈谈我的理解。

（一）概念界定

1什么是“小学语文综合实践活动”呢？综合实践活动是在教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应 1

用的实践性课程。它包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育等领域，并渗透信息技术教育。

2什么是“小学语文综合性学习”？小学语文综合性学习就是以语文课程的整合为基点，加强语文课程与其他课程的联系，强调语文学习与生活的结合，以促进学生语文素养的整体推进与协调发展。它是一种既能体现小学生身心特点，又能体现语文知识综合运用，听说读写能力整体发展，语文课程和其它课程沟通，书本学习与实践活动紧密结合的活动性的学习方式。它更注重于学习方式的自主、实践、综合；又注重于过程的开放和互动，它的内容选择范围广泛、灵活，以直接经验为主。

（二）它们的区别：从范畴上看：语文综合实践活动是语文综合性学习的一个重要组成部分，所以，语文综合实践活动的内容从属于综合性学习，而综合性学习不仅仅只是综合性实践活动一类。从学习内容上看：语文综合性学习是在语文课程体系学习中展开的，所有的活动内容都与语文相关，否则就不是语文综合性学习了。而综合性实践活动的内容直接面向学生的生活，面向自然，面向社会，它更关注的是学生的参与，重视的是学生体验与感受，它以学生兴趣和内在需要为基础，以主动探究为特征，以实现学生的语文能力的综合发展为目的。它没有特定的学科知识体系，尽管它需要学生运用所学的各种知识，但它不受体系化知识的限制。从学习方式上看：语文综合性学习的方式以调查、访问和各种形式的表达为主，具有鲜明的学科特征。而综合实践活动的学习方式则因活动主题而具有多样性特点。从学习目的来看：语文综合性学习的根本目的是促进学生语文素养的发展，不能忽略了语文在教学中的主导地位，盲目地引入不少其他学科的教学活动，把综合性学习组织为“生物活动”、“地理活动”、甚至是“合唱活动”等，违背了语文教学的宗旨。因此开展语文综合性学习要为提高学生听、说、读、写的能力服务。而综合实践活动实施的目的更直接地指向满足学生的个性需要。

综上论述，要从事好语文综合性学习的教学实践，分清概念，才能进行理性的操作。

二 综合性学习≠跑龙套（应突出“语文性”）

在上面关于概念的界定中也说到了：“语文综合性学习的根本目的是促进学生语文素养的发展，不能忽略了语文在教学中的主导地位，盲目地引入不少其他学科的教学活动，把综合性学习组织为“生物活动”、“地理活动”、甚至是“合唱活动”等，违背了语文教学的宗旨。因此开展语文综合性学习要为提高学生听、说、读、写的能力服务。”既然如此，那语文综合性学习首先应该姓“语”，着眼于学生语文的综合素养的发展。

在曾经的一次综合实践活动课中，有这样的一个综合性学习《依托竹资源，开发竹文化》的教学片段：

师：同学们！你们知道我们家乡最多最有名的是什么吗？

生：（齐）竹子。

师：对，后天有个外地旅游团到我们这来参观考察，需要几个小导游，你们想不想去呀？今天我们就来举行一次“导游招聘会”，进行公平竞争，谁知道的竹知识最多，说得最精彩，谁就会被选中，并有资格去做一回真正的导游。希望同学们踊跃竞聘。

……

师：（现出鼓励的微笑）你们刚才介绍了竹子的外形、种类和数量。可你们知道竹子有哪些用途吗？

……

师：（赞许的目光）同学们讲得真好，老师也从中学到了许多竹子的知识。不过，老师还是想考考大家，你们知道竹子在我们生活中有哪些运用吗？

……

师：真是太精彩了!你们对竹子的研究实在令老师钦佩。老师觉得，你们哥哥都是好导游。但我还想问一问，你觉得竹子有什么品质和精神呢？

……

师：来，我们大家一起来唱唱跟竹子有关的歌曲……

师（作业布置）：回家去查查竹子一般适合生长在什么样的环境中，有兴趣的去画画你心中眼中的竹子等。

这堂课，认真地审阅，不就是一堂关于竹子的科学课、音乐课、美术课、地理生物课吗？只是让这些课像京剧里的角色挨个出来跑跑龙套而已。如果能对这堂课做如下改变，它的“语文味”就浓多了，主次也许就分清了：

（1）认识“竹”字的机构及基本意义

（2）温习由“竹”构成的词语，感悟对竹的理解。

（3）聚焦几篇与“竹”有关的文章（散文、诗歌等），通过诵读感悟“竹”的品质精神及由

“竹”引申开的竹文化。

（4）拓展适当了解些竹的知识。

（5）说说自己与“竹”有关的故事。

（6）设计一下，你将怎样为游客导游？介绍些什么内容能吸引游客？

因此，不管综合性学习涉及哪个领域，哪个学科，采取哪些方式，其落脚点都应该在“致力于学生语文素养的形成和发展上，而不是对其他科知识技能的掌握上。”

三单一主题≠主题不分解

大家都知道，语文综合性学习往往都有一个比较明确的主题，比如：美丽的春天，迷人的秋天、我爱家乡等。但是小学的学生年龄小，对于主题的理解很难能由浅入深，他们往往比较单一比较肤浅地理解它，即或理解较全面，却在搜集资料的时候显得杂乱无章。为了避免这种

情况的出现，教师可以指导学生分解主题，使学生的操作有序又深刻。如关于“中秋圆月”这个主题，你放手让学生去做，学生可能就是搜集一些有关中秋的传说，有关月的诗歌，文章等。但若有计划地引导学生在每个单元时间里去完成一个分解主题的内容，学生的操作变得有的放矢，结果的呈现将呈现百花齐放般的精彩。比如，进行如下的分解：

（1）了解中秋的来历以及和中秋有关的传说（利用网络或采访家中的长辈）

（2）你喜欢哪些中秋的对联或谜语、歇后语，名人名言哦？找出来考考大家？（翻阅相关的书籍或上网搜索）

（3）你读了哪些有关中秋的好文章？把你印象深刻的介绍给大家。(课外阅读)

（4）你将在中秋来临之际，向谁献上你怎样的祝福？比一比，谁的祝福感人又美妙哦。（写

作练笔）

（5）中秋来临了，你喜欢吃什么样的月饼？为什么？目前市场上有些什么品种类型的月饼？

对它们的包装或食用，你有什么看法或建议吗？（市场调查）

（6）如果班级举行一次“圆月中秋”活动，由你来策划，你会有什么好计划？（活动策划）

（7）谈谈你们家是怎样过中秋的？有什么有趣的事发生吗？（体验生活）

展示课上，你可以要求学生把活动的照片、录像、小报、习作、对联、灯谜等以各种方式展现出来，即锻炼了学生的语文能力，又培养了学生观察生活，体验生活的习惯。

总之，语文的综合性学习还是个新鲜的课程，关键在于我们要用一种学习的心态去对待它，钻研它，我们就可以更好地解读它的真谛，真正地为学生语文素养等的提升而发挥它充足的魅力。

走出生成误区 有效教学语文 篇7

新《课标》中有这样的表述:“语文教学应为学生创设良好的自主学习情景, 帮助他们树立自主意识, 根据各自的特点和需要, 自觉调整学习心态和策略。”不难理解, 让学生自主地学习, 提高学生的自学能力, 尊重学生的看法, 张扬学生的个性, 这些都是值得提倡的。但有不少教师错误地认为“自主”就是“把课堂的话语权完全还给学生”, “学生”应是整个课堂教学的主角, 课堂上老师少说甚至不说, 教师仅是课堂学习的组织者和旁观者。很多教师为了尊重学生“独特”的感悟和体验, 放任学生随意说, 甚至是胡说, 无论对错都加以鼓励赞赏, 不敢加以点拨、指导和纠正。这些表面上是体现了学生的主体性, 但实际上因为教师作用的缺失, 学生主体性的发挥受到了限制, 学习效果不言而喻。

如, 一位教师讲冯友兰先生的哲学论文《人生的境界》, 重点环节是引导学生质疑思辨, 理解和评价作者的人生境界说。在老师的启发下, 学生很快形成两种意见:一种是赞同, 认为作者的人生境界说激励人们加强修养, 完善自我, 追求崇高的精神境界, 是积极的, 有现实意义;一种是贬斥, 认为作者一味强调“觉解”, 引导人们用禅宗的方式去修身养性, 去获得人生的最高境界, 这是唯心的, 是消极的。教师把握时机, 把两种意见分为正方、反方展开辩论。于是双方唇枪舌剑, 更为激烈。双方的“领军人物”多次发言主宰了课堂, 大多数同学成了看客。一堂课很快过去, 临近下课, 教师才止住辩论说:“非常感谢大家的热情参与, 今天的辩论非常成功;正方反方谁是正确的?我认为大家都对, 都是胜方!重要的是过程而不是结论, 通过辩论, 原来模糊的, 现在都清楚了, 谢谢!”掌声响起来, 一堂优质课圆满成功。

然而, 学生是带着错误走出课堂的。原来模糊的, 现在都清楚了吗?恐怕是更糊涂了。冯友兰先生的人生的境界说是唯物的, 还是唯心的?是积极的, 还是消极的?怎么会大家都对?引导学生质疑辩论是可称道的;学生有糊涂甚至错误的观点, 也是十分正常的, 但是, 作为教师, 在原则问题上讳莫如深, 岂不是放弃了教师的权利和责任?

二、走出“合作”误区

在教学实践中, 有很多教师把“合作学习”等同于“小组讨论”“角色扮演”, 大家都形成了一种共识, 把“分组讨论”、“角色扮演”当成了体现新课标精神的一个重要标志。于是, 每一堂课都形成了一种模式, 教师提出问题, 学生分组讨论, 学生发表意见, 教师鼓励学生。课堂看似热热闹闹, 笑声融融, 掌声阵阵, 但是表面的活跃, 却掩盖了教学的真相:学生的心灵之窗被封闭了, 因思维撞击而迸发的火花没有了, 本我和个性也没有了, 众声喧哗, 异口同声的许多反应是虚假的, 甚至连笑也是勉强挤出来的。我们不得不深思:是不是每个问题都需要学生分组讨论呢?学生分组讨论是不是真正的思维活动呢?是不是整堂课没有讨论就是“满堂灌”呢?分组讨论的目的是什么?如, 教学《荷花淀》“夫妻话别”一节, 有教师乐此不疲地叫俩男女生话别一番。殊不知, 夫妻间微妙的情感和心理变化, 学生怎么可能扮演得了?作为“听众”的学生又如何能从他们假意的扮演中真实地感受到水生嫂的忧虑、关切、埋怨而又顾全大局的内心世界呢?学生缺乏必要的生活积累与情感体验, 拙劣的表演不具有真情实意, 不能激起“观众”的情感涟漪, 教学便流于形式。

三、走出“探究”误区

新《课标》明确规定“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养, 使学生具有较强的语文运用能力和一定的审美能力、探究能力。”将“探究能力”列为高中语文课程必须重点培养的能力之一, 这也是新课程实验语文教学的一个重点。而很多的语文教师就把培养学生的探究能力理解成了“任意地延伸和拓展”。为了丰富语文课堂, 大量的非语文的东西源源不断地涌进课堂, 去探究与语文无关的问题, 有的直接抛开文本, 一味地“探究”, 把语文课上成了政治课, 历史课, 地理课, 思想品德课, 忘记了语文姓“语”, 出现“荒了自己的田, 甚至扩大自己的地, 抢种别人的田”的现象。如, 执教《鲁提辖拳打镇关西》, 就组织大家审判鲁达;执教《孔雀东南飞》, 便让大家讨论“如何正确处理婆媳关系”;更有甚者, 执教《拿来主义》, 却让大家搜集资料、相互交流“改革开放”、“引进外来文化”的重要, 全然不顾鲁迅先生“拿来主义”的特定语境。

四、走出滥用多媒体的误区

多媒体与网络走进了语文课堂, 这是高科技带给语文的最大亮点。多媒体走进语文课堂, 在扩大课堂容量、丰富课堂内容、提高学习兴趣等方面无疑起了很大的作用。但是, 有些教师“为多媒体而多媒体”, 尤其是上公开课, 如果没有用多媒体的话, 课堂就不够“新”, 就对不起听课的老师。于是一堂课绝大部分时间都用来展示课件, 用声响的欣赏来代替了语言的品味, 以屏幕画面代替了语言文字创设的意境, 图像代替了教师的讲解, 代替了学生的阅读和思考, 教师不写一个字, 学生不读文本, 不揣摩语言, 教师当讲的没讲, 教材该挖掘的没挖掘, 学生该掌握的没掌握, 这样的课堂更像表演, 缺少了深度, 缺少了语文教学应有的文化底蕴和人文内涵。适当运用多媒体来辅助教学是好的, 但过多地强调或者放大现代教学技术的作用, 过多地依赖现代教学技术, 那就远离甚至背离了语文教学的本真。

走出互动教学的误区 篇8

摘要：“对话、交流、互动”已成为新课程课堂的主流，然而，课堂实践中，互动内容的贫乏、形式的单薄严重影响了互动的质量，往往是只见 “对话”、不见“思维”；只见“交流”，不见“引领”；以致造成了只见“互动”却不见“数学”的尴尬局面。本文通过剖析互动教学中的误区，从“情境创设、问题设计、互动形式、指导有效”四个维度探讨笔者教学实践中实施有效互动的策略。

关键词：互动教学；关注；优化；设计；指导

《数学新课程标准》指出：“数学教学是数学活动教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程。”它的本质是一种“沟通”与“合作”，互动教学、动态生成的过程。师生互动是师与生的双向交往，双向构建的过程。在高质量的互动过程中，师生双方的情感的交流和思想的碰撞既让教师真切地体验到了生命活动的本其存在以及自我价值的真谛，也让学生获得了多方面的发展。“师生互动”因此而成为教师的热点话题。随着新课改大潮的进一步推进，虽然我们的教师已一步步重视了互动教学的过程，但仍存在着几点误区。

误区一：互动形式化，互动实质缺失，为互动而互动

形式化的互动，指的是只有互动的形式而无互动的实质性内容。有些教师在课堂教学中为了充分体现教学互动，设计大量的问题让学生围绕问题团团转，课堂上看似热热闹闹，轰轰烈烈，实则上是利用“满堂问”而进行“满堂灌”

如一年级上册《有几棵树》教学片断

师：从这幅图中你发现什么？

生1：是一排排树。生2：树上有很多叶子。生3：地上有绿绿的小草。„„

师：你们观察的很仔细。有两排树，第一排有几棵？生：8棵

师：第二排有几棵？生：8棵。

师：一共有几棵？

这样，课堂上学生积极性很高，课堂气氛也活跃，但似乎他们已忘了：这是在上数学课呢。这样的互动有效吗？显然是无效的，原因是教师的问题只停留于表面，没有提炼出任何数学信息，学生因此看到什么说什么。而教师的后三个问题又过于简单，学生不动脑就能说出。

例：教学“ 和 大小比较”，当有的学生认为 大，有的认为 大，师：看看我们桌子上有什么东西？生：有长方形、圆形。师：请你们用长方形或圆形折出和，比一比哪个分数大？于是学生在教师的指令下顺顺当当的比较出 大于。学生似乎是积极地在动手、在验证，全体学生都在互动，但由于受教师的亲自指导，顺畅热闹的课堂背后，学生的思维其实是定向的，缺少思维的互动。

误区二：互动形式单一，多师生互动，少生生互动

师生间的互动应包括师生间的双向活动与生生间的双向互动，它是课堂教学的主要形式和途径。在传统教学思想的影响下，现在课堂教学互动大多是教师为中心，教师是课堂教学互动的启动者和主宰者，扮演着“法官”和“裁判员”的角色，学生则处于被动的地位，学生与学生之间缺乏有效的交流、沟通与互动，这样就不可

避免地导致了课堂教学主体在互动形式上的单一性。生生间的互动的严重缺失使学生所具有的经验未能得到充分地利用，在一定程度上使学生主动性和创造性的发挥受到限制。

师生互动是一种动态性的教学方式，师生互动使教学成为师生、生生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，彼此平等交流情感、体验，实现教学相长。针对以上存在的种种误区，课堂互动教学行为的转变已迫在眉睫！那么如何更好地使课堂早日走出互动的误区呢？

一、关注学生已有经验，创设良好的教学情境，使师生有效互动

1、创设真实生活的教学情境，使课堂充满活力

实际、生动、多样的教学环境中，学生可交流的话题增多，情感体验丰富，容易打开思路，感情上容易沟通。因此我们要充分利用学校、家庭和社会上的教学资源，开展多渠道的学习，教学设计应由“给予知识”，转向“引起互动”，学生学习不再是被动接受知识，而是内在的需要，通过互动活动，主动地获取体验，获取新知。

例如：一节高年级的“统计”教学，课前教师布置了一道让学生调查，了解自己所在社区或村子人们经济收入的主要来源，自己家庭一年来的主要开支等情况的社会活动题目，上课时学生们就自己收集到的信息在课堂上进行了广泛地交流和热烈地探讨，教师也紧上根据学生提供的素材，引导学生进行统计分析，并作出统计图。短短的一节课，却从课内延伸到课外，学生不但亲历了“统计”的真实过程，理解了统计的现实意义，而且始终以饱满的激情投入到学习过程中，使全体学生都获得了发展，真正实现了师生间的有效互动，丰富了互动的内容。

2、开放学习材料，促进知识的动态生成 教育心理学的研究表明：当学习材料与学生已有的知识经验相联系时，才能激发学生学习和解决问题的兴趣，数学才是活的、富有生命的。开放性的学习材料，促进学生积极投入学习之中。

在教学中，我们要注意拓展课程资源，除了精心选择主体学习材料外，还要重视选择好学生学习的操作材料或辅助材料，这对学生的学习是很大的帮助。如“克和千克”的教学，我们立足于质量观念的形成过程，要立足于学生已有的知识经验的利用。课前，我让学生准备三种1千克的物品，学生准备的有味精、大米、黄豆、洗衣粉、饮料、水果、果冻、饼干、沙子等，有散装的，也有原包装的。课中，每四人一小组，通过看一看、掂一掂、比一比、想一想等活动，让每个学生充分地感受 1千克的质量，并说出这1千克是怎样知道的。学生想的方法非常多，“用秤称的”，“看包装袋上写着1千克或1000克”，“一包盐500克，两包盐就是 1000克，1000克=1千克”“，果冻的包装袋上写着50克，数20个就是1000克”„„有几个学生的发现真是出乎意料，一个学生说，“这1千克味精与这1千克饼干不一样重（铁皮盒），只不过他们的‘净含量’是一样的，毛重是不一样的，因为饼干盒比包装袋要重得多”。另一个学生说，“我发现有些饮料盒上写的重量不是千克，也不是克，‘红牛’的净含量是250毫升，‘伊利’酸奶的盒子上写着‘净含量250 ml’，我家的‘鲁花牌’花生油的瓶子上写着‘1.8L’。”还没等她说完，有些学生抢着说，“250毫升就是250克”，有些学生纷纷拿出矿泉水、牛奶瞧个明白，非常兴奋地说，“咦，怎么饮料瓶上写的都是毫升和ml”„„正是这些开放性的生活材料充分调动了学生已有的知识经验，激发了学生主动地去探索问题，促使学生进行更多知识的“再创造”活动，竟然生成“净含量”“毛重”“毫升”“升”等知识。同时也满足了不同学生的数学学习需求，使全体学生都能积极地互动起来，都能得到相应的发展

二、优化问题设计，拓宽互动空间，促使学生思维互动

教学互动起源于问题，问题推动了教学互动。合适的数学问题是保证有效的课堂互动的基础。有些教师总喜欢把问题掰开糅碎，讲深讲透，学生不动脑就能听明白。这实际上降低了教学内容的思维价值，有害而百无一利，因此，设计的问题要围绕教学目标，为教学目标服务，要给学生留有思维的空间。设计一些发散性问题、开放性问题或能引起学生争辩的等问题，这样的问题能让学生有东西可说，又给学生的思维创造留下了充分的空间，使每一位学生都有自己的思维方式，它可留足学生学习的互动生成的空间。

1、开放式的提问，促进学生思维的互动

例如，教学“简单的分数大小比较”，当学生出现对 和哪个大哪个小时，教师只需改变一下自己的提问方式，就会有意想不到的收获。“你们有什么办法验证谁大谁小呢？”思维范围广，学生通过思考、交流、讨论后，有画线段图比较大小的、有利用长方形或圆画图证明的，也有用班级人数的 和比较，或分蛋糕的方法比较、甚至出现变同分母比较的方法。这不就是我们所要追求的师生间思维的互动吗？在这种开放式的提问的推动下学生必然会展开多角度、多方向的思维活动。这样的问题既围绕教学目标，又扩大了学生的思维空间。

2、设计选择性问题，张扬个性，扩大互动范围

例如：在教学小数乘法的简便计算时，当学生进行了一些基本的小数乘法简便计算后，出示一组数12.5,8.8,240,199.9,32,25让学生选择自己喜欢的两个或两个以上数编成乘法算式，并用乘法运算定律进行简便运算。这时学生出现以下好几种方法生

1：12.5×32×25=（12.5×8）×(25×4)

生2：12.5×8.8=12.5×（8+0.8）

生3：240×25=60×（4×25）

生4：12.5×240=12.5×8×30

生5：12.5×32=12.5×8×4

生6：8.8+199.9×8.8=8.8×（199.9+0.1）生7:12.5×8.8+25×32=12.5×(8+0.8)+25×4×8

生8:25×8.8+25×32=25×(8.8+32)=25×40.8=25×40+25×0.8 „„

设计这种选择性问题，让不同水平的学生自主选择，给学生作业“弹性权”，实现“人人能练习，人人能成功，人人有互动”，使不同层面的学生都能积极互动，都得到训练、发展。

3、巧设争议的开放题，让创新在思维碰撞中互动生成

如，在教学完“圆的面积”一课时，设计了这样一道练习题：

用一根12米的绳子，在教室外面的空地上围一块面积最大的活动场地，能围多大的地？

学生经过讨论争议，一开始得出三种方案，并得出圆面积最大的结论：

①

②

③

S1=3×3=9m2

S2=4×2=8m2

r=12÷3.14÷2≈1.9m

或S2=5×1=5m2 „

S3=3.14×1.92=11.3m2

有的学生提出借助教室的墙壁来围，围成的面积更大，学生经过探索交流讨论，得出三种方案，并得出半圆面积最大。

4m

3m

6m

S4=4×4=16m2

s5=6×3=18m2

c=12×2=24m

r=24÷3.14÷2=3.8m

s6=3.14×3.82÷2≈22.7m2

像这样富有挑战性的开放题，学生容易引起互动，随着互动的展开，不断地推动学生的智力水平和思维水平向更高层次发展。学生在探索中思考、明理、发现、创新，在思维碰撞中互动生成。尽管学生的说理有不全面或有相似重复的地方，重要的是多给予表达与引导，那些奇思妙解就会盛开出美丽的创新之花。

三、设计多种互动形式，促进生生互动

心理学家约翰逊认为：“在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习成绩、社会化和发展的影响更强有力。” 现代合作教学理论也非常重视课堂学习中的生生互动状态，主张课堂上把大量的时间留给学生，使他们有机会相互切磋，相互沟通，从而起到一种“共振”作用。

1、师生角色互换

课堂上鼓励学生走向讲台，面向全体同学，大胆讲述自己的观点、解题思路或不理解有疑惑的地方，改变“教师提问，学生回答”的单一的互动形式。如吴正宪老师教学的《相遇应用题》，当学生列出不同的算式时，他把学生按不同算法分为两组，由甲方提出质疑，而乙方解释说出自己的解题思路，并利用线段图演示说明。教师只是一个组织者，教师的角色完全由学生充当，“说”的学生必须要理清思路，反复思考，形成一个反思过程；“听”的学生想迫切了解别人的发言、观点与自己有何不同，有何长处，有何不足，必定会认真倾听。只有认真倾听了才能撷取别人思想的精华，博采众长，萌发灵感，触类旁通，使“听”、“说”双方共同提高。

2、搭建争辩平台

建构主义认为：“儿童是知识的创造者而不是被动接受者，他们主动地构建属于他们自己的知识和对事物的理解。”现在的学生见多识广，好胜好斗，敢于发表自己的意见。我们要为学生搭建一个争辩的平台，让学生经历一系列的质疑、判断、比较等多样化的思维过程，这样便有多种观点的碰撞和争论。

如在估算中，有这么一个问题“讨论：如果要估计一袋黄豆有多少粒？你会用什么方法？”教师让学生展开讨论，并且在汇报过程中时常提醒学生，“在欣赏他人方法的同时要学会反驳别人的意见”，所以在汇报的过程中出现争辩的情形，并形成了多种解题策略。

生1：看1粒占的空间有多大，整袋的空间有多大，就可以求出黄豆的粒数。

生反驳：你说1粒米占多大空间。（生1傻了，教师引导，方法可以，但测量有点难度）

生2：把黄豆摊在桌子上，平均分成4份，数出1份的粒数，再用乘法求出近似数。

生反驳：一袋黄豆太多了，分一分太麻烦了。

生3：用勺子量，比黄豆倒在地上的方法要好，只要量出共有几勺，数出一勺子有几粒，用乘法就可求出总粒数。

生4：这也太麻烦了，还是用秤称出整袋的重量，再称出一粒的质量。然后用总质量除以一粒的质量。

生5：称出10克黄豆，数数粒数，再称一称一袋的质量，包含几个10克，就可以计算出总粒数

„„

面对学生的种种想法，真让教师眼前一亮，豁然发现，学生的创造思维远远超出我们的想象。倘若只重视书本中的一种估算方法，倘若没有提醒学生学会反驳他人的意，倘若不给学生争辩的时间，没有生生的有效互动，哪来的精彩生成，所以，在教学中我们要允许孩子多质疑、多争辩，使他们敢于标新立异，真正释放他们的创造潜能，最终实现知识在交流中增值，情感在交流中融和，思维在争辩中碰撞，策略在争辩中深化的目的。

3、让学生当作业的“导演”

新课标指出：学生是学习的主体，是学习的主人。教师是学生学习的合作者、引导者。传统教学中，都是教师设计好习题让学生完成，学生主动性得不到发挥。事实上，现代大多数学生不喜欢传统的考试考查方法。有的甚至产生了抵触心理。针对这一现象，在教学中，学习新的知识后，让学生当一回作业的“导演”，自己设计作业，并参与作业的评价。如教完乘法分配律后，让学生编题，同桌练习，或全班练。这样出题学生的思维能力得到了提高，更重要的是全班学生都真正变成了思维的主体。通过相互编题、评改。有效地调动了学生学习的积极性，激发了学习的热情，树立起对学习的信心，促使生生有效互动。

四、有效的教学指导，使学生具备互动的素质会互动。

要实现课堂教学的良好互动，学生必须具有互动的基本素质，使学生能互动会互动。

1、引导学生学会倾听

倾听他人的发言是与人产生互动的前提。如果不会倾听又怎样获取别人思想中的精化呢？学会倾听能使学生养成尊重他人的良好品质。教师应有意识地加强对学生 “学会倾听”的训练，做到：一要细心，无论是听老师讲课，还是听同学发言都要听完整；二要有耐心，特别是当同学的发言有错时，一定要等其他同学把话说完了再用适当的方式指出不足；三要虚心，当别人提出与自己不同的意见时，要能虚心接受，边听边修正自己的难点；四要用心，听取他人的意见时不能盲从，做到有选择的授受，说、听、思应当并重。

2、引导学生学会交流

交流不仅使每个学生展示自我，享受成功，更能引起学生从他人发言中得到启发，同时通过对他人观点的反思与批判，引起新的认识冲突与认同，从而自觉地对自我认识系统进行修理补充，达到思维的深入与发展。因此，教师在要求学生在倾听别人发言时，经过自己的思考后，引导学生学会对话提问，如质疑型、反驳型、补充型提问等。

3、引导学生学会评价

在交流的过程中，我们要让学生带着欣赏和尊重去接受别人的优点，要学会从别人的发言中捕捉闪光点，并要从中受到启发，取人之长，补已之短，让交流的过程成为大家共同发展的过程。