教育学经典著作

教育学经典著作

教育学经典著作 篇1

爱弥儿论教育(上下卷)([法]卢梭著)

大教学论·教学法解析([捷克]夸美纽斯著)

科学与教育([英]赫胥黎)

人的教育([德]福禄培尔著)

实验教育学([德]拉伊著)

斯宾塞教育论著选([英]斯宾塞著)

童年的秘密([意]蒙台梭利著)

教育漫话([英]洛克著)

昆体良教育论著选([罗马]昆体良著)

夸美纽斯教育论著选([捷克]夸美纽斯著)

我们怎样思维·经验与教育([美]杜威著)

学校与社会·明日之学校([美]杜威著)

德国教师培养指南([德]第斯多惠著)

理解能力指导散论([英]洛克著)

福泽谕吉教育论著选([日]福泽谕吉著)

教育与新人([美]巴格莱著)

教育原理([英]沛西·能著)

克鲁普斯卡雅教育文选（上下卷）([苏]克鲁普斯卡雅著)林哈德和葛笃德(上下卷)([瑞士]裴斯泰洛齐著)

马卡连柯教育文集（上下卷）([苏]马卡连柯著)

裴斯泰洛齐教育论著选([瑞士]裴斯泰洛齐著)

维果茨基教育论著选([苏]维果茨基著)

中世纪教育文选(吴元训选编)

育人三部曲([苏]苏霍姆林斯基著)

做人的故事([苏]苏霍姆林斯卡娅著)

探究式教学实践指导([美]温鲍姆等著)

不同的脑不同的学习者([美]詹森著)

脑与学习([美]苏泽著)

创建安全的学校([美]杜克著)

校园欺侮与骚扰——给教育者的法律指导([美]柯恩著)新校长成功策略([美]罗宾斯等著)

学校管理者的人际关系([美]瑞布著)

有效学校的人力资源管理([美]塞弗思著)

不可不知的用脑教学法([美]厄劳尔著)

课堂问题分析与解决--成为反思型教师([美]坎波伊著)写给教师的学习心理学([美]比格)

新教师课堂教学入门(第二版)([美]吉尔劳梅著)

如何教育叛逆学生-教师与家长的指导手册([美]霍尔等著)

教师的幸福感：关注教师的身心健康及职业发展([英]霍姆斯著)教师人际关系培养教育者指南（第七版）([美]盖兹达等著)

1．《论语译注》，杨伯峻译注, 中华书局1980年版

2．《学记评注》，高时良编撰, 人民教育出版社1983年版

3．《陶行知教育文集》, 陶行知, 江苏教育出版社2001年版

4．《爱弥儿》,（法）卢梭著，李平沤译, 人民教育出版社2001年版

5．《大教学论》,（捷克）夸美纽斯著，傅任敢译, 人民教育出版社1999年版

6．《普通教育学：教育学讲授纲要》,（德）赫尔巴特著，李其龙译, 浙江教育出版社2002年版

7．《教育漫话》,（英）约翰·洛克著，徐诚、杨汉麟译, 河北人民出版社1998 年版

8．《民主主义与教学》,（美）杜威著，王承绪译, 人民教育出版社2001年版

9．《给教师的建议》,（苏）瓦?阿??苏霍姆林斯基著，杜殿坤译, 教育科学出版社1999年版

10．《爱的教育》；意大利，亚米契斯著；夏丏尊译，开明书店出版；

11．《和教师的谈话》,（苏）B.赞科夫著，杜殿坤译, 教育科学出版社1999年版

12．《有效教学方法》,(美D?鲍里奇著，易东平译, 江苏教育出版社2002年版

13．《多元智能教与学的策略》, 坎贝尔等著,王成全译, 中国轻工业出版社,2001年版

14．《教育——财富蕴藏其中》联合国教科文国际21世纪教育委员会, 教育科学出版社1996年版

15．《学会生存——世界教育的今天和明天》, 联合国教科文组织国际教育发展委员会，华师大比较教育研究所译, 教育科学出版社1996年版

16．《国际教育新理念》, 顾明远、孟繁华主编, 海南出版社2001年版

17．《新教育之梦》, 朱永新, 人民教育出版社2002年版

18．《赏识你的学生》, 孟繁华主编, 海南出版社2003年版

19．《教育的奇迹》, 朱永新主编, 上海教育出版社2004年版

20．《教师角色与教师发展新探》, 叶澜, 教育科学出版社2001年版

21．《教育的问题与挑战——思想的回应》, 朱小蔓, 南京师大出版社2000年版

22．《教育的理想与信念》, 肖川, 岳麓书社出版2002年版

23．《教师的情感与智慧》, 《教师博览》编辑部, 江西教育出版社2003年版

24．《人的教育》,（德）福禄倍尔著，孙祖复译, 人民教育出版社2001年版

25．《裴斯泰洛齐教育论著选》,(瑞士)裴斯泰洛齐著，夏之莲等译, 人民教育出版社2001年版

26．《全球化与后现代教育学》,（加）大卫·杰弗里·史密斯著，郭洋生译, 教育科学出版社2003年版

27．《中国著名校长办学思想录》, 高万祥等, 江苏教育出版社2000年版

28．《帕夫雷什中学》,(苏)苏霍姆林斯基著，赵玮等译, 教育科学出版社1999年版

29．《爱心与教育》, 李镇西, 四川少儿出版社1998年版

30．《教育诗》,（苏）马卡连柯著, 海天出版社1998年版

31．《教学教育过程最优化》,（苏）巴班斯基著，吴文侃译, 教育科学出版社2001年版

32．《课堂中的皮格马利翁——教师期望与学生智力的发展》,（美）罗森塔尔、雅各布森著，唐晓杰、崔允潡译, 人民教育出版社 1998年版

教育学经典著作 篇2

《学记》开篇第一段就讲治国的三种境界:发虑宪, 求善良;就贤体远;化民成俗。教学的最大目的是化民成俗。《学记》说:“发虑宪, 求善良, 足以謏 (xiǎo) 闻, 不足以动众。就贤体远, 足以动众, 未足以化民。君子如欲化民成俗, 其必由学乎!”

这里讲的三种治国境界的第一种意味着, 君王虽然有自求善良的修身意识, 但还是难免高高在上, 自认为可以单靠君王个人的智慧就可以治理好国家。这虽然可能一时勉强治理好天下, 但最后还是难免人亡政息的结果。第二种治国境界意味着君王已经认识到单靠君王个人的智慧不足以治理好国家, 他不再高高在上, 而能够放下身段, 主动屈就贤能之士, 将国事拜托他们去治理。这样君王可以动员的智慧和力量就放大了许多倍。第三种治国境界意味着君王不仅自己有自求善良的修身意识, 和能够善用贤才, 更重要的是认识到提高和发挥全民自己管理好自己的自觉性是最重要的, 而达到这个目的的最好途径无疑是在全民中普及文化经典的教学, 亦即落实《大学》里讲的“明明德于天下”的平天下目标, 达到无为而治的目的。

所以《学记》第三段讲建国君民, 教学为先。《学记》说:“是故古之王 (wàng) 者, 建国君民, 教 (jiào) 学为先。《兑 (yuè) 命》曰:“念终始典于学。”其此之谓乎!”意思是:所以古时候的君主在一国当王, 建设国家, 管理人民, 都是以教学为最优先、最重要的工作。《尚书·兑命》说:“君主要自始至终重视教学, 经常留意考虑在学校中学习经典的问题。”说的就是这个意思。

教学为先, 教什么, 学什么?即要教学道, 要学道就要有人教, 人民有了文化教养, 才会自觉服从政府的管理, 所以建国君民要以教学为先。《学记》之前的第二段讲教学的根本任务是知道, 要学就要学至道。实际上也是说化民成俗主要应当靠知道。《学记》说“玉不琢, 不成器;人不学, 不知道。”其实世界所有的文化与宗教经典都是从不同层次和不同方面在讲道, 我们学习实践这些经典都叫知道、行道、悟道, 最后是证道, 达到与道合为一体的最终目标, 这些境界都可以以“知道”两个作代表。

《学记》第四段讲教学活动的基本原理和规律是教学相长:“虽有嘉肴, 弗食, 不知其旨也;虽有至道, 弗学, 不知其善也。是故学然后知不足, 教然后知困。知不足, 然后能自反也;知困, 然后能自强也。故曰:教 (jiào) 学相长 (zhǎng) 也。《兑 (yuè) 命》曰:‘学 (敩xiào) 学半。’其此之谓乎!”

通常人们总是将“教学相长”这个成语理解为:在一种模式的教与学之间, 或学生与教师之间可以互相促进。这诚然是一个事实, 即使是在单纯的灌输式教育中也可以互相促进, 也可以“学然后知不足”, “教然后知困”, 可是这仅是对这个成语最肤浅的理解和应用, 而没有结合最高的教学内容作最深刻的理解。

可以说, 没有前面讲的学至道, 就没有“教学相长”这一回事, 因为学至道是困难的, 是意味深长的, 不是一朝一夕就能学会的, 是终身的事, 所以才引出任何学道的人在学时都会感到不足。而教的人并不是在前面讲的学至道的人之外, 一般而言他并不是在完全学会了至道之后再来教, 否则他就不会感到“教然后知困”了。正因为“教然后知困”, 才明白教其实也是在学, 是学的进一步的方法, 教实际上是对学提出了更高的要求。

孔颖达疏:“‘故曰:教学相长也’者, 谓教能长益于学善。教学之时, 然后知己困而乃强之, 是教能长学善也。学则道业成就, 于教益善, 是教学能相长也。但此礼本明教之长学。”可见, 孔颖达疏并没有强调教学相长讲的是师生之间的关系, 而是强调教与学都可以促进道业的成就, 至于促进什么人的道业成就并没有明确讲, 显然不是单指师生之间的任一方。从字面看起来, 似乎更倾向于讲的是师一方的学业可以通过教与学得以相长, 但无疑的也适用于讲学者一方。

学至道有困难, 学的时候就会知道自己的无知。教的时候也会感觉自己对至道还有不懂, 为了更好更快地学, 最好是以能教为目标去学, 这样学与教作文两种学习方法就会最大限度地相互促进, 这就是教学相长。所以教学相长是学至道的最好方法, 教学相长不仅是教师与学生的互动, 也是学生学习道的两个基本方法的互动。

而教师教的目的又在于哪里呢?就是要教会人如何自学, 教会人自学就完成了学道任务的一半, 剩下的一半就靠自学了。而教会人如何自学的最高要求是教会人如何教他人, 这就是“学 (斆) 学半”的深刻内涵。所以“教学相长”的原理也可以表达为“学学半”。前一个“学”在《尚书》中的原文是“斆”, 音为效, 即教的意思。合起来意思也有歧义, 一可以理解为会教是学之一半, 即用学教或学为师的方式来学是学之一半功夫。这个理解是最深刻的。陈澔曰:“引《说命》‘斆学半’者, 刘氏曰:教人之功居吾身学问之半, 盖始之修己所以立其体是一半, 终之教人所以致其用又是一半, 此所以‘终始典于学’, 成己成物功也。”二也可以理解为:教仅是学的一半, 老师教之余, 还要靠学生自学。这个意思就较浅了, 没有教学相长的味道。三就按字面理解, 为教会学生学会自主学习是教学任务的一半, 这是强调学会自学的重要性, 这种理解也很重要。所以“学学半”作为“斆学半”, 最深刻而准确应当可以读为“斆, 学半”, 意为会教是学习的一半。其实上述这些含义也可以结合起来理解, 并不矛盾。

《学记》后面的文字可以说是围绕着如何充分发挥教学相长的效果而展开的。

第五段讲学校的层级制度。这是讲要让文化教学的学校建立起全国或全天下的系统规模。《学记》讲到古代学校的层级制度时说:“古之教者, 家有塾, 党有庠 (xiáng) , 术 (suì) 有序, 国有学。”意思是:古时候教学的地方, 每二十五家的“闾”设有学校叫“塾”, 每一“党” (五百家) 有自己的学校叫“庠”, 每一“术” (一万二千五百家) 有自己的学校叫“序”, 在天子或诸侯的国都设立有大学或“太学”。我们可以从《学记》关于学校系统的设想中得到启示, 应当从头开始重建这么一个系统, 在现有的学校系统之外重建。

第六段讲学生成长阶段论, 从入学到大成, 即学会自学了, 要经过九年和五个阶段。

《学记》说:“比年入学, 中年考校。一年视离经辨志, 三年视敬业乐群, 五年视博习亲师, 七年视论学取友, 谓之小成。九年知类通达, 强立而不反, 谓之大成。夫然后足以化民易俗, 近者说服, 而远者怀之, 此大学之道也。《记》曰:“蛾子时术之。”其此之谓乎!”

以上对学业成长阶段的安排最重要的依据在于:这是一个人学习经书的一般过程, 如果不是学习经书, 而是学习一般的内容, 是完全没有必要经历这些过程的。所以, 《学记》所提出的教学理论完全是根据教学内容而定的, 是经典本身的内容特点决定了我们应当怎样学, 学习要经过几个基本的阶段, 由此也决定了应当怎样教才能保证这个学习任务的完成。这种对于经典教育成长阶段的安排是非常合理且科学的。

第七段《学记》讲到教之大伦:“大学始教, 皮弁 (biàn) 祭菜, 示敬道也。《宵 (xiǎo) 雅》肄 (yì) 三, 官其始也。入学鼓箧 (qiè) , 孙其业也[7]。夏 (槚jiǎ) 、楚二物, 收其威也。未卜禘 (dì) , 不视学, 游其志也。时观 (guān) 而弗语 (yù) , 存其心也。幼者听而弗问, 学不躐 (liè) 等也。此七者, 教 (jiào) 之大伦也。《记》曰:“凡学, 官先事, 士先志。”其此之谓乎!”教之大伦包括:

所谓“教之大伦”, 即教学的大伦理规范, 亦即学校的最基本的制度性安排。教之大伦对于维持学校的秩序, 对于保证教学能达到培养圣贤君子的目的, 也具有决定性意义。所以, 教之大伦必须在学生入学之前就已经制定好了, 一入学就按照这个规矩来执行。简单说, 刚入学时就要落实的教之七条大伦是:祭祀至圣先师, 唱校歌, 击鼓警众, 虚心向道, 犯大过要受体罚, 天子官员视察学校要尊师敬道, 教师要相机施教, 学生不可以逾跃等级。此七条大伦对学者的潜意识教育作用不可忽视, 贯穿其间的根本精神乃是敬道。

第八段讲如何才能学得牢固, 教学如何才能达到固学的目的, 即固学论。大学之教的成功标志在于安学信道。《学记》说:“大学之教也, 时教必有正业, 退息必有居学。不学操缦, 不能安弦;不学博依, 不能安诗;不学杂服, 不能安礼。不兴其艺, 不能乐学。故君子之于学也, 藏焉, 修焉, 息焉, 游焉。夫然, 故安其学而亲其师, 乐其友而信其道, 是以虽离师辅而不反也。《兑 (说yuè) 命》曰‘敬孙务时敏, 厥 (jué) 修乃来。’其此之谓乎!”

这里的教学设计还难以保证学者能真正能达到佛教讲的不退转的境界, 但至少可以达到不容易退转的程度, 或者至少在这一生能够不退转, 这已经是很不容易达到的目标了。这样一个教学设计应该说是基于圣人度世的良苦用心, 有多少人能够理解呢?

反观我们现在的学校, 不要说根本谈不上这样的目标能够实现, 甚至连想都没有想到, 即从教育理念上说根本没有建立起在德行上不退转和学得稳固的目标, 相反似乎我们的教育是专门为了退转而设计的。因为我们的所有知识几乎都只学一个学期的时间, 以后就基本不学了, 最多就是毕业考之后就没有用了, 就忘得差不多了。真正对日常生活无处无时不产生影响的德行方面根本就不学, 或只是走过场式地学。也就是说, 如果说我们在追求什么样的学得稳固的目标的话, 那也只是在知识方面。在这些方面, 只要学习者未来不在大学学的专业上持续应用所学的知识, 几乎都难以逃脱知识退转遗忘的命运, 而在最重要的应当寻求不退转的文化知识和德行方面却几乎没有任何目标。只要没有目标, 自然也就没有任何达到的可能, 其结果是我们的多数学生在校期间在德行方面几乎没有进步, 反而难免不断堕落的后果, 差别只在于谁堕落得更快更加彻底而已。

第九段讲六种不成功的教学方法。《学记》说:“今之教者, 呻 (shēn) 其占 (zhān) 毕, 多其讯言, 及于数 (sù) (速) 进而不顾其安, 使人不由其诚, 教人不尽其材, 其施之也悖 (bèi) , 其求之也佛 (fú) (拂) 。夫然, 故隐其学而疾其师, 苦其难而不知其益也。虽终其业, 其去之必速。教之不刑, 其此之由乎!”

第九段讲六种不成功的教学方法包括:第一种是“呻其占毕”:教者照本宣科, 口里虽然念着经书, 实际并不通达领悟。第二种是“多其讯言”:又对学生有许多不满的教训和责问。第三种是“数 (速) 进而不顾其安”:教者上课搞满堂灌, 急于赶进度, 但求多教, 却不不管学生明不明白, 学习能否巩固。第四种是“使人不由其诚”:在向学生提出要求时不是出于由衷的诚意。第五种是“教人不尽其材”:教者吝法, 对学者不肯和盘托出, 或不能因材施教, 不从学生实际出发, 不衡量学生的程度与学习能力, 充分发挥学者的潜力。第六种是“其施之也悖, 其求之也佛 (拂) ”:由于对学生的教导违反情理, 要求学生自然也遭遇违逆不顺。如此一来, 使得学生愈来愈厌恶学习, 甚至埋怨憎恶师长, 把学业视为畏途, 以学习为难事、为苦事, 不明白学习的快乐与好处。这样虽然课业勉强完成结业了, 也很快就忘得一干二净。

第十、十一段《学记》讲到兴教、废教之所由。《学记》说:“大学之法, 禁于未发之谓豫, 当其可之谓时, 不凌节而施之谓孙, 相观而善之谓摩。此四者, 教之所由兴也。

“发然后禁, 则扞 (hàn) 格而不胜 (shēng) ;时过然后学, 则勤苦而难成;杂施而不孙, 则坏乱而不修;独学而无友, 则孤陋而寡闻;燕朋逆其师, 燕辟 (pì) 废其学。此六者, 教之所由废也。”

第十段讲兴教之法包括四条:第一条是“豫”:防患于未然。第二条是“时”:把握教育的时机和阶段性规律。第三条是“孙”:低年级的学生应当对高年级的学生保持谦逊的态度。第四条是“摩”:同学之间应当形成互相观摩学习的风气。

第十一段讲废教之法, 即不能达到固学目的的教学方法包括六条:第一条是“发然后禁”:如果到了邪恶的念头或不良行为已经发生了, 然后再来禁止, 就不容易矫正过来。第二条是“时过然后学”:适当的学习时机错过了才去学, 虽然努力苦学, 也难有成就。第三条是“杂施而不孙”:如果教学进度杂乱无章, 不注意循序渐进, 使学生头脑混乱毫无条理。第四条是独“学而无友”:如果独自一人学习, 没有与朋友在一起研讨, 易落得学识浅陋, 见闻不广。第五条是“燕朋逆其师”:同品行不好的人结交朋友, 跟着易违背师长的教训。第六条是“燕辟废其学”:热衷于宴乐野游必会荒废自己的学业。这六项, 是导致教育失败的因素。

那么正确的为人师之道是什么呢?《学记》第十二段接着说:“君子既知教之所由兴, 又知教之所由废, 然后可以为人师也。故君子之教, 喻也。道而弗牵, 强而弗抑, 开而弗达。道而弗牵则和, 强而弗抑则易, 开而弗达则思。和易以思, 可谓善喻矣。”

第十二段讲为人师之道在启发、晓谕, 有三个基本要点:1.“道而弗牵”:只用引导的方法, 而不去强迫别人听服, 可使学生容易亲近, 建立和谐的师生关系;2.“强而弗抑”:对待学生要求严格, 但并不抑制其个性的发展, 可使学生易于自由发挥, 学习起来容易, 得以充分发展;3.“开而弗达”:加以开导、启迪, 而不将结论直白告知或和盘托出, 可培养学生的独立思考能力。

另一方面, 导致废教的也有学者的原因, 即学者四失。《学记》说:“学者有四失, 教者必知之。人之学也, 或失则多, 或失则寡, 或失则易, 或失则止。此四者, 心之莫同也。”

第十三段讲学者有四失:1. “多”:学习内容过多。2.“寡”:学习内容过少。3.“易”:学习内容过易。4.“止”:过早终止学道的进程。假如学者能真正避免此四失, 学习的前途必然是无限的光明, 文化教育的目标才能真正达到。正是因为学会自学是教育的目标, 所以《学记》才在讲了兴教废教之由和为师之失之后, 讲到了学习者之失, 特别是失之止步。

第十四段讲教学之道在长善救失。《学记》说:“知其心, 然后能救其失也。教 (jiào) 也者, 长善而救其失者也。”增长其善处、优点, 救其过失、缺点, 亦即微观化民的根本方法。

第十五段讲善教者使人继其志。《学记》说:“善歌者, 使人继其声。善教者, 使人继其志。其言也, 约而达, 微而臧, 罕譬而喻, 可谓继志矣。”意思是:善于歌唱的人, 能够感动人心, 使听者乐于模仿他的歌声唱起来, 流传开来并传之后世。善于教学的人, 能够启发人心, 使学者自愿追随他学习, 继承他的志向。这样的人言辞简约而通达, 含蓄精微而允当, 少用譬喻也能使人容易明白。这可以说是属于善于使学生继承他的志向来学习。

第十六段讲要学为人师。《学记》说:“君子知至学之难易, 而知其美恶 (è) , 然后能博喻;能博喻然后能为师。”意思是:君子懂得求学入道有难有易以及从易到难的顺序, 并懂得人的天资有高有低, 然后能够因材施教, 多方地诱导, 广泛地晓喻。能广泛地晓喻, 然后才能当老师。即学为人师取决于三条:能知达到至高境界的学问所经过的从易到难的程序;能知学者的学习能力好坏;能广博地晓喻。

第十七段讲要学为官长, 能为师是能为长的前提。《学记》说:“能为师, 然后能为长。能为长, 然后能为君。”这里讲的学为官长的问题, 是古代教育所关注的主要中心问题。在现代社会教育中, 虽然成为行政官员越来越成为专业教育的目标, 但一般意义的领导人比起古代来, 占人口的比例并不是小了, 而是更大了, 多出了大量社会组织和企事业组织的领导人和管理干部———任何一个三人以上的企事业组织或非盈利组织都有一个主要领导人, 此外还有许多分管领导和部门经理。所以, 古代的为当官而进行的教育在现代也就变成一个更一般的成为领导人的教育、训练和培养问题。

成为领导人的核心又可以归结为如何提升领导力的问题。就这个意义而言, 过去作为圣王学的文化经典教材对于现代提升领导力的教育一点都没有过时, 只不过需要根据时代的特点改变教育的方式。

第十八段讲要学为君主。《学记》说:“能为长, 然后能为君。故师也者, 所以学为君也。”意思是:能为长是能为君的前提。能当一地方之长官, 然后才能当一国之君主。所以, 学为师的最终目的是学为君, 或是为了培养可以当国君的人才。

“师也者, 所以学为君也。”这句话是什么意思呢?是说老师就是要培养为君的人才呢, 还是说学为师就是为了学为君呢, 抑或是学为师是为学为君奠定基础条件?可以说这句话意味着师就是教人如何学为君的, 这是就归根到底而言的。虽然能够为君的只是极少人, 但这个目标还是普遍正确的。这叫作教学也要“取法乎上”或“止于至善”, 即要将目标盯住最高的境界, 有了这个目标, 学为长、学为师就容易了。这里也透露出中国文化经典的一个实质, 那就是它是培养帝王的教材。既然是培养帝王的教材, 那么就意味着你如果不能通过这些经典的教育, 就不能成为帝王, 或不能成为合格的帝王。所以, 这种对帝王的设计就使得世袭制度在本质上丧失了理论依据或合理性。

第十九讲择师不可不慎。《学记》说:“是故择师不可不慎也。记曰:‘三王四代唯其师。’其此之谓乎!”意思是:因此, 选择老师不可以不谨慎。古书上说:“三王 (指伏羲、神农、黄帝) 四代 (虞、夏、商、周) , 选择老师都很慎重。”大概说的就是这个道理吧。《学记》式以“学为君”为最终目标的教育要能够实现的根本条件是有严师、名师的教导。真正的严师是稀缺的, 这决定了能够受教的学生也是不多的。能够找到这样的严师受教, 需要学生本人及其家长超卓的择师见识, 以及稀有因缘条件的成熟。如果学生误拜了老师, 被误导而耽误一生的后果是非常严重的。所以对于接受教育这件事, “择师不可不慎”。

第二十段讲要严师为难, 师道尊严。《学记》说:“凡学之道, 严师为难。师严, 然后道尊, 道尊, 然后民知敬学。是故君之所以不臣于其臣者二:当其为尸, 则弗臣也;当其为师, 则弗臣也。大学之礼, 虽诏于天子, 无北面, 所以尊师也。”意思是:凡有关求学的道理, 严格地尊敬老师是最难做到的。老师受到尊敬, 然后经典之道、真理学问才会受到敬重。道受到敬重, 然后人民才会敬重学问, 认真学习。所以君主不以对待下属的态度来对待臣子的情形有两种:一种就是在祭祀时, 臣子担任祭主“尸”的时候, 另一种就是臣子担任君主老师的时候。按照大学的礼法, 老师对天子授课或问对时, 老师不处于面朝北的臣位, 即可以不受君臣之间礼节的约束, 就是为了表示尊师重道。

第二十一段讲进学之道:要善学、善问, 以及教师要善于回答学生的提问。第二十二段记问之学, 不足以为人师。第二十三段讲志学之道。志学之道在于要从小开始、循序渐进、有榜样和目标的激励作用。第二十四段讲教学之大用似无用。第二十五段讲志于学在务本, 务本之志学在志于道而学。

以上是《学记》所建立的一个经典教育理想国。透彻理解了《学记》才能真正知道什么叫文化教育学。教育学不应当是抽象的, 应当建立具体的、没有离开核心教学内容的经典文化教育学。教育学可能是现时代最大的显学, 可是又几乎是最无实用的学问。我们可能忽视了一个最简单的事实:并没有所谓抽象的教育学, 只有与具体教育内容相关的具体教育学。在一切具体的教育内容中最核心的是什么呢?无疑是与人性成长最紧密相关的文化, 特别是文化经典。这样最核心的教育学无疑就是文化教育学, 特别就是经典教育学, 那是事关是否能够成人或成为大人的教育学, 是最具有普遍意义的教育学。而这样的经典文化教育学之核心就是《学记》, 这就是我们阐述《学记》经典文化教育学思想的极端重要意义。

摘要：《学记》中的一些主要论点, 它们构成了《学记》的教育理想国, 建构了经典文化教育学的庞大体系框架。这个体系对于新时代开展传统文化教育具有重要意义, 应引起关注传统文化教育者的重视。

关键词：学记,经典文化,经典教育,教学相长

参考文献

[1]郑玄注、唐孔颖达疏:《十三经注疏》之《礼记正义》卷三十六之学记篇.

[2]元陈澔撰:《四库全书·礼记集说》卷六.

[3]钱玄等注译.礼记[M].长沙:岳麓书社2001年版.

[4]礼记注疏[M].北京:中华书局2010年版.

[5]高时良.学记研究[M].北京:人民教育出版社2006年版.

[6]丁鼎撰.礼记解读[M].北京:中国人民大学出版社2008年版.

[7]郭齐家、乔卫平.中国远暨三代教育史[M].北京:人民出版社1994年版.

教育学经典著作 篇3

出乎意料的是，这位大学生不假思索地这样回答：“我认为，这并不重要，只要对学生有爱心就行了。”很显然，这位大学生未曾涉猎过教育经典，对教育经典也未能正确认识。为了更全面了解这一问题，我们对来自5个师范院校的28名应聘大学生进行了问卷调查。

调查涉及两个相关问题：

1、“请你列出在大学期间你阅读过的教育经典著作，并简要谈谈你对其中某部专著的体会。”遗憾的是，这28位师大毕业生(其中中文专业9位，理科专业19位)，没有人列出一本教育经典，也没有人阅读过教育经典。他们回答的内容几乎是一致的，如：“没读过”“还未读过”“未曾读过”等。

2、“作为一名即将走上讲台的年轻教师，你是怎样看待阅读教育名著的?如果在大学期间尚未读过，那么从事教育工作后，你是否打算阅读一些?”

这项调查结果显示：28人中有24人认为：“高深的教育理论与教学关系并不大，只要把书教好就可以了”；“读不读教育名著，我认为并不重要，重要的是对教育要有一颗爱心”：“我认为能教好书，主要靠扎实的专业知识，至于教育理论以后可以看一点”；“大学四年，我还从未接触过教育方面的专著，我想，还是先把业务做好再说。”

另4位大学生这样回答：“阅读教育专著是以后的事”“以后也许会读一点”“在大学四年里，导师从未提倡我们阅读教育名著。”只有一位大学生这样写道：“参加工作后，我会买几本教育专著读读，它毕竟是前人的经验总结，对自己的教育教学会有帮助的。”这项调查表明，大学生阅读教育名著总体上认识不足，明显缺乏正确引导。他们只知道：只要教好书，只要有爱心，只要有扎实的专业知识就行了，殊不知，光有专业知识是远远不够的，殊不知教好书需要科学理论的正确指导，需要先进教育理念的支撑；对教育有爱心固然重要，但爱心更需要有爱的科学，有爱的智慧。

教育学原理经典习题总汇 篇4

1．动物界也存在与人类本质上相同的教育现象。

错：这是“生物起源论”的观点，把人类教育等同于动物的本能活动，从根本上否认的教育的社会性。教育是人类社会特有的一种社会现象，是人类特有的一种有意识的活动，是人类社会特有的传递经验的形式。1.“一两遗传胜过两吨教育”

错。这是“遗传决定论”的观点。遗传素质是人的发展的生理前提和物质前提，为人的发展提供了可能性；遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征；遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响。遗传素质固然是人的发展的重要物质前提，但它仅为人的发展提供可能性，这种可能性能否变为现实性，还要靠后天的环境、教育以及人的主观能动性。

2.“近朱者赤，近墨者黑”

错。这是“环境决定论”的观点。环境特别是社会环境对人的发展具有着重要影响，社会经济发展制约着人的身心发展的程度和水平，社会政治经济制度制约着人的身心发展的方向和性质。但是，环境仅仅是人的发展的外部条件，而不是人的发展的决定性因素，人的发展是遗传、环境、教育和人的主观能动性综合作用的结果。3.给我一打健全的儿童，我会任意地使他们加以改变，或把他们培养成医生、律师，或是乞、小偷

错。这是“教育万能论”的观点。教育对人的身心发展起主导作用。但是，教育并不是人的身心发展的决定性因素，教育主导作用的发挥要受社会环境的制约，同时也离不开遗传、人的主观能动性等因素的影响，人的发展是遗传、环境、教育和人的主观能动性综合作用的结果。1.教师是知识的传授者

错。这是传统的知识本位教学中的教师角色观。新课程理念是“一切为了每一位学生的发展”，要求教师角色发生转变，由知识传授者转变为学生发展的促进者，由知识拥有者转变为合作学习者；由教材执行者转变为课程开发者，由知识的权威转变为学习者、研究者。1．课程资源就是指教材

错。课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。教材无疑是重要的课程资源，但课程资源绝不仅仅是教材，也绝不仅仅限于学校内部。课程资源涉及学生学习与生活环境中一切有利于达成课程目标的资源，它弥散于学校内外的方方面面，具有广泛多样的特点。

1、教学就是上课。

错。从教学活动全程来看，教学活动包括三大基本阶段，一是教学设计、计划与准备阶段，即备课阶段；二是教学实施阶段，包括上课、作业的布置与批改、课外辅导等；三是总结评价阶段，包括学业成绩的的检查、评价与反馈。上课是教学工作的中心环节，但仅仅是教学实施阶段中的一环，因而，不能将教学仅仅视为上课。1．学校教育应确立德育为首的目标。

这种认识是正确的。通常认为学校教育由德、智、体、美、劳五育构成，五育之间的关系是：德育首位，统领其他各育，智育是基础和条件，美育、体育以及劳动技术教育是途径。但在学校教育实践中往往智育首位，德育实效性难保。简述题

1．简述教育的本质特性。

答案要点：1）教育是人类社会特有的一种社会现象

2）教育是人类特有的一种有意识的活动 3）教育是人类社会特有的传递经验的形式

4）教育是有意识的以影响人的身心发展为目标的社会活动

2．简述教育的本体功能。

答案要点：1）加速年轻一代身心发展与社会化的进程——人的培养。培养人是教育的最基本职能，也是教育的特质所在。通过教育，加速实现人的社会化，使人成为一定社会所需要的人

2）人类精神文明的传递与继承——“社会遗传”人类文明的传承，不是靠生物遗传实现的，而是靠教育。3）经验和人才的选择——科学筛选择和传承人类经验的精华是教育的基本职能；人才选拔是学校选择职能的又一方面。1．简述新型师生关系的构建策略。

答案要点：1）了解和研究学生。要了解学生的思想品德、兴趣、需要、知识水平、学习态度与方法、个性特点等，这是促进学生发展的前提。（2）树立正确的学生观。正视学生是发展中的人，正视学生的主体性特别是创造性，正视学生是整体的人、认知与情意发展的统一体，这是促进学生发展的思想先导。（3）热爱学生，公平对待学生。这是落实“以学生发展为本”的根本体现。（4）主动与学生沟通，善于与学生交往。这是了解学生、促进学生发展的必要措施和途径。（5）努力提高自身修养，健全人格。这是影响师生关系、做好育人工作的核心因素。

1．怎样理解教育史上关于教育目的的两个不同主张？

个人本位论主张：第一，教育目的应根据个人的本性需要来确定；第二，教育目的在于充分发展人的本性，增进个人价值；第三，个人的价值高于社会的价值；第四，评价教育的价值应以其对个人发展所起的作用来衡量。

社会本位论主张：第一，教育目的应当根据社会需要来确定；第二，教育目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化；第三，社会价值高于个人价值；第四，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。

在处理社会发展与个人发展关系的问题上，两种主张各执一端，割裂了个人发展需要与社会发展需要、个人价值与社会价值的协调统一的关系，走向对立，因而都是不科学的。只有将社会发展需要和个人发展需要辨证统一起来，才是唯一科学的观点。

2．制定教育目的的客观依据是什么？

答案要点（1）教育目的的确定首先要符合社会政治经济的需要（2）教育目的的确定要依据社会生产力发展水平和科学技术发展状况（3）教育目的确立要依据受教育者身心发展规律 3．全面发展教育各组成部分之间的关系？

德育、智育、体育、美育和劳动技术教育是全面发展教育的组成部分。其中，体育是各育实施的物质前提；智育是各育实施的认识基础，为各育提供智力支持；德育则是各育实施的方向统帅和动力源泉；美育协调各育的发展；劳动技术教育是各育的实践基础。

五育各有自己的特点、规律和功能，是相对独立的。对于学生的全面发展来说，都是缺一不可的，不能互相取代的；同时它们又互相依存、相互渗透的、相互促进。

在实践中，要坚持“五育”并举，处理好他们的关系，发挥教育的整体功能。“五育”并举并非要求学生门门百分平均发展，要正视学生个性差异，把全面发展和因材施教结合起来，促进学生个性发展。

1、简述“泰勒原理”的基本内容？

开发任何课程和教学计划都必须回答4个基本问题：①学校应该试图达到什么教育目标?②提供什么教育经验最有可能达到这些目标?③怎样有效地组织这些教育经验?④我们如何确定这些目标正在得以实现?。

这4个基本问题可以进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”。确定教育目标，是课程开发与研究的出发点；选择教育经验和组织教育经验是课程开发的主体环节，它指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发系统运行的结果检验和基本保证。

2、课程标准包括哪些内涵？ 答案要点：课程标准包括以下内涵：

（1）它是按门类制定的；（2）它规定本门课程的性质、目标、内容框架；（3）它提出了指导性的教学原则和评价建议；（4）它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；（5）它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。

3、课程资源开发与利用的对策有哪些？

答案要点：（1）确立正确的课程资源观（2）努力解决财力资源和人力资源的地区分布不平衡的问题（3）因地制宜，体现出地域特性、民族特性和文化特性（4）因校制宜，促进学校特色的形成

1、新课程的核心理念及其在教学中的具体体现是什么？

新课程的核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。在教学中具体体现为：

（1）关注每一个学生。每一个学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，关注的实质是尊重、关心、牵挂。关注本身就是最好的教育。（2）关注学生的情绪生活和情感体验。要使教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验过程。要求教师必须用“心”施教，不能做学科体系的传声筒。（3）关注学生的道德生活和人格养成。要使学生伴随着学科知识的获得越来越有爱心，越来越有责任感，越来越有教养。4）关注学生的可持续发展。以终

身教育的理念，指导学生学会学习、学会做事、学会共同生活、学会生存，为终身发展奠定基础。1.简答知、情、意、行相互作用和统一的规律。

（1）“知”即道德认识，是指对道德关系、道德观念、道德规范、行为准则及其社会意义的认识。

情”即道德情感，是指基于一定的道德认识而产生的爱憎、好恶的内心体验。“意”即道德意志，是在自觉履行道德义务的过程中，克服所遇到的困难和障碍时所表现出来的意志品质。“行”即道德行为及习惯，是指在一定的道德认识、情感和意志支配下所表现的行动。

（2）品德结构中知、情、意、行四因素的地位和作用各不相同。其中，知是基础，是情和意产生的依据，并对行具有定向调节作用；情和意是构成道德动机和道德信念的重要组成部分，是知向行过度的中间环节；行是品德形成的最重要标志，是知、情、意的外在具体表现。品德结构中知、情、意、行四种心理成分又是彼此联系互相促进的。（3）德育过程具有统一性：学生的思想品德由知、情、意、行构成，德育过程是培养学生知、情、意、行的过程。德育工作应注意全面性，对学生知、情、意、行全面培养。论述题

1．论述教育的社会功能。答案要点：（1）教育的人口功能

第一，教育可减少人口数量，是控制人口增长的手段之一； 第二，教育可提高人口素质，是改变人口质量的手段之一； 第三，教育可使人口结构趋向合理化； 第四，教育有利于人口的迁移。（2）教育的经济功能

第一，教育是劳动力再生产的重要手段；

第二，教育可实现劳动能力的再生产，是提高劳动者生产能力的重要手段； 第三，教育是经济发展的重要因素；

第四，教育还可以生产新的科学知识、新的生产力。（3）教育的政治功能 第一，培养政治人才； 第二，培养合格公民；

第三，传播政治意识，培养主流政治价值观；（4）教育的文化功能

教育具有文化传承、文化选择、文化交流与融合、文化更新与创造的功能。1.教育要适应并促进人的身心发展的规律。

人的身心发展是内因与外因的统一。人的身心发展规律是内因，教育是外因，教育只有适应人的身心发展规律，才能有效促进人的身心发展。

教育要适应并促进人的身心发展的规律如下：

第一，人的身心发展具有一定的顺序性和阶段性。根据顺序性和阶段性特点，要求教育必须循序渐进，尊重不同年龄学生的阶段特征，注意各年龄阶段间的相互衔接，对不同年龄阶段学生采用不同的教育措施；

第二，人的身心发展具有一定的不均衡性。人的身心发展速度在不同年龄阶段或在个别方面是不均衡的，存在着发展的关键期。根据不均衡性特点，要求教育把握关键期，及时而教，促使其获得最佳发展。

第三，人的身心发展具有一定的个别差异性。根据差异性特点，要求教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，促进每个学生都能获得最大限度的发展。

第四，人的身心发展具有一定的稳定性和可变性。稳定性要求教育把握各个年龄阶段中比较稳定的共同特征；可变性则要求教育把握学生身心发展时代特征，有针对性地开展教育工作。

第五，人的身心发展具有整体性。人的身心发展是身体与心理、认知和情意等方面整体的、统一的发展。根据整体性特点，要求教育必须重视并促进学生德智体美等方面全面和谐发展。

教育要适应学生身心发展，并不是迁就学生的现有发展水平，而要适当走在学生身心发展的前面，以教育促发展。

2.教育要适应并促进社会发展的规律

教育与社会发展的关系，总体上来看：一方面，教育发展受社会发展的制约；另一方面，教育能够适应社会发展的要求促进社会发展。

（一）社会发展制约着教育发展（1）国民经济发展制约着教育发展

第一，社会生产力的发展制约着教育发展的规模和速度；

第二，科技发展制约着教育理论、教育内容、教育方法、教育手段等变革和发展； 第三，国民经济不平衡发展状况影响着教育发展； 第四，教育优先发展是当代国民经济发展的必然要求。（2）社会政治经济制度制约着教育

第一，社会政治经济制度制约着教育的性质、目的、教育权和受教育权； 第二，社会政治经济制度制约着教育内容、教育结构和教育管理体制；（3）文化发展制约着教育

第一，文化知识发展状况制约着教育内容和水平； 第二，文化模式制约着教育环境与教育模式； 第三，文化传统制约着教育传统与变革。

（4）人口因素、地域环境对教育也有一定的制约和影响。

（二）教育发展促进着社会发展

第一，教育可以通过劳动力再生产、劳动者劳动能力再生产、科学知识再生产等，发挥教育的经济功能，促进国民经济的发展；

第二，教育可以通过培养政治人才、培养合格公民、倡导主流政治价值观等，发挥教育的政治功能，促进社会政治民主化、社会政治经济制度的完善与发展；

第三，教育可以通过文化传承、选择、交流、创新等，发挥教育的文化功能，促进文化的繁荣发展和社会进步； 第四，教育可以通过改变人口质量、改善人口结构、提高人口素质，发挥教育的人口功能，提高国民素质、优化人力智力资源等促进经济社会发展。

1、论述上好课的基本要求。

上课是教学工作的中心环节。要上好一堂课，需遵循以下基本要求：

(1)教学目标明确：要明确认知方面、情感方面和动作技能方面等三方面目标。

(2)教学内容正确：要保证科学性和思想性，既要注意系统连贯性，又要突出重点、难点和关键，关注新旧知识的联系及理论与实际的结合。

(3)教学方法恰当：根据教学目的、教材内容和学生的实际恰当地选择教学方法，使各种教学方法有机结合起来，启发和调动学生学习的主动性和积极性。

(4)教学结构合理：整个课的组织合理，结构紧凑，有效利用上课时间，提高教学效率和质量。

(5)教学语言艺术、教学板书有序、教学态度从容自如。语言要清楚、精炼、通俗、生动，板书规范，教态从容、精神饱满。

（6）学生积极性高、课堂气氛好、教学效果佳。启发学生思维，发挥学生主体性，课堂气氛活跃，教学效果好。要上好一堂课，这就要求教师在教学过程中进行科学的教学设计。1.论述德育过程的基本规律

（一）德育过程是知、情、意、行的统一过程，具有统一性和多端性

德育过程具有统一性。学生品德由知、情、意、行构成。知、情、意、行这四个因素之间相互渗透、相互促进，同时发展。根据统一性特点，德育过程要注意全面性，对知、情、意、行全面培养，发挥德育整体功能。

德育过程具有多端性。一般来说，思想品德教育过程是从知开始，沿着知、情、意、行的发展顺序，最后以形成学生的道德行为习惯为终点。但由于知、情、意、行四因素发展常常出现不平衡状况，而且因人而异。根据多端性特点，德育过程要注意针对性，从学生知、情、意、行不平衡发展实际出发，选择多种开端。

（二）德育过程是在活动和交往过程中进行的，具有实践性和社会性。

学生的思想品德既在社会实践活动和交往中形成，又在社会实践活动和交往中表现出来。学生的社会活动与交往是思想品德形成的基础。为保证德育过程的实效性，必须注意学校、家庭和社会的教育影响的一致性。

（三）德育过程是促进学生思想矛盾发展的过程，具有矛盾性和转化性

德育过程具有矛盾性。德育过程是将社会的思想品德要求转化为学生的思想品德的过程。外在的思想品德要求与学生现有的思想品德状况之间的矛盾是德育过程的基本矛盾。学生思想品德发展的内在需要与学生原有思想品德状况之间的矛盾，即学生思想矛盾斗争是学生思想品德形成和发展的动力。学生思想品德形成过程就是知与不知、正确思想与错误思想不断矛盾斗争的过程。

德育过程具有转化性。德育过程要实现多种转化，一是将外在德育要求转化为学生思想品德发展的内在需要；二是将道德认识转化为道德行为；三是将消极因素转化为积极因素；四是将道德行为转化为道德习惯。学生思想中的内部矛盾过程和转化过程，是促进学生思想品德形成和发展的动力。

（四）德育过程是长期、反复、不断提高的过程，具有长期性和反复性

德育过程具有长期性。思想品德的形成与发展并非一朝一夕之功、一蹴而就的，需要长期反复培养和修养实践的过程

德育过程具有反复性。在学生思想品德形成和发展过程中，常常会出现曲折过程和发生反复现象。德育过程要坚持反复抓，抓反复。

2.什么是班集体？班主任应如何组织和培养班集体？

答案要点：发展性班集体的培养与教育工作是班主任的中心工作。

（一）班集体的特征：一个真正的班集体，具有明确的奋斗目标，健全的组织系统，严格的规章制度与纪律，强有力的领导核心，正确的舆论和优良的作风与传统。

班集体的教育功能：班集体不仅是教育的对象，而且是教育的巨大力量；班集体也是促进学生个性发展的一个重要因素；班集体还能培养学生的自我教育能力。

（二）组织和培养班集体的方法

1）确定集体的奋斗目标

2）培养骨干，健全组织，形成核心 3）有计划地开展集体活动 4）培养正确的舆论和良好的班风

国学经典教育与素质教育 篇5

一、什么是素质教育？ 何为“素质”? 素，本义是白色的丝绸，白色的蚕茧，抽出白色的细丝，织出白色的丝绸。引申为一切白色或一切淡色，如白马素车、素衣素裤、素净等等，后来人把不施脂粉也叫素，如素面朝天等。质，顾名思义，就是本质，原本的质地，本来的状态。理解了什么是“素”，什么是“质”，人的“素质”一词就好理解了。素质本是个抽象的名词，它不象不着脂粉的“素面”那样有形有象，看得见，摸得着，它是无形无象的东西，可感受而不可触摸。一个人的素质高低，稍有境界的人都能感觉的到，却不一定都能说得清楚。

素质教育就是把所有的观念、知识、习惯等等一切后天的东西，全部放下来，返回到人先天的最初的本来面目，即返本归真的状态，就是人的本性、佛性，就是人得之于天的最本质、最原始的东西。这就是人的素质的最本质的含义。这是素质的最高层次。

“师者，所以传道授业解惑者也。”韩愈论述教师的职责，把“传道”放 在“授业解惑”的前面，也是这个道理。因为韩愈看到了“传道”比“授业解惑”更重要，是为学的根本，“传道”是其目的，“授业解惑”只是获得真知、获得人生智慧及其人生常识的一种途径而已。

令人遗憾的是，现今的体制教育，素质教育改革的浪潮似乎一浪高过一浪，而成效越来越让人失望。一说搞素质教育，人们想到的就是办个舞蹈班、开个绘画班、书法班、武术班等等。素质教育现场会所展示的 也都是这些，似乎这就是素质教育的全部。似乎素质教育就是艺术教育。在艺术教育领域中，学生素质的提升仅表现在吹、拉、弹、唱等技能、技艺的掌握，却始终未见其道德层面的升华。看似娴熟的技艺，若只限于技术层面的练习，学到的只是皮毛，只是“技”，而非“本”，孔子云：“本立而道生”，乐曲背后的深厚内涵——道，则永远不可能被吸纳。

素质教育如果仅停留在单纯的枝节的、外在的、技术层面，而没有一个从人性的高度立足于“道”的层面上的改革教育的总的纲领，那注定要失败的。如果有一个根本的总的改革教育的纲领，那么在此纲领的笼罩下，那些以前成问题的枝节的、外在的、技术层面的问题，或许能有妥当的解决办法或一种新的解决方案，从而不再成为问题矣。这个总的纲领，应当从人性之高度予以深思，以人性的标准去善加衡量与抉择。全球读经推广第一人著名教育家王财贵说：“当今中国，乃至于全世界，所面临的教育苦恼，乃是出于教育思想之偏离人性之本质而造成的，这是属于思想性的、哲学性的、典范性的失落。如果不从根本上作系统的转向，只在枝微末节上欲求修订，则不但无济于‘长期发展’，且致治丝益棼，最终贻误民族与国家的文明与进步之大好契机。如果教育改革能从根本上着力、能触及问题背后的根源，则走出目前教育所面对之困局，则并非困难之事。一切枝微末节上的困难与问题，亦将随着根本问题之解决，而得迎刃而解也。因此，吾人当注目于根本理念之转变，从此处下力即可正本清源，即可令教育起死回生，人才从而可以得而辈出，造就堂正优雅足以作为世界典范的新中国。”“吾人以为教育当从偏失于人性之处，回归于人性本身，此即是一根本性的、系统性的教育改革之转向处。以此即能正本清源而使教育归于其位也。教育当定位为‘开发人性的工程’，教育之本源与动力即在于‘人性’也，此何有疑哉？往圣先贤可以为吾人作证也，东方西方概莫能外也。顺此道者，教育兴、民族兴！逆此道者，教育衰、民族衰！吾人在教育领域几十年，对教育的思考亦是几十年。吾人有此自信也。教育即是开发人性之工程，那么‘人性’在教育的应用上，可用两方面来解析，一是‘人性的全幅内容’，一是‘人性的开展历程’。怎样的教育能够按人性开展的历程尽量的开发人性的全幅内容，则是国家应该采用的教育方针。”

今天的素质教育，只注重技能技艺的传授，完全忽略了传道，忽略了技能技艺背后深层的道德境界层面的因素，舍本逐末，不得其道。技能技艺掌握得再多，充其量不过一工匠而已，而且其技能技艺达到一定的层次就再也上不去了，因为他的道德境界、也就是他的素质没有达到那更高的层次，所以它的技能也就提高不上去。

王财贵认为，做为素质教育新典范标准的建立。应着眼于一下四个方面：

一、回归人性。我们现行教育体制内的语文教育和文化教育，远离了人性，障碍了人性，所以，一定要回归人性。

二、把握本质。现行教育体制内的语文教育和文化教育，并没有把握到语文和文化的本质，而是只在枝微末节处耍花招。

三、直截了当。我们现行的教育体制把语文教育做得很复杂、艰难，其实语文教育不需要如此，语文教育是依照人性，非常自然就可以开展，所以我们要直截了当，直接开发人类的语文天才，让每个人都有高度的语文能力。

四、不再折腾。我们的文化不要再折腾了，我们的教育也不要再折腾了，尤其我们的语文教育不要再折腾我们的学生了，不要再折腾老师了，老师教得轻松一点，学生学得愉快一点，我们的教学效果会更好。

依照这四个标准来建构我们语文教育的新典范。而这四个标准，其实就是一个——合乎人性，如果新典范是从人性出发的，我们就可以说，这个新典范是永恒的典范。

二、国学经典是素质教育的核心

（一）儿童读经的意义 那么，什么教材具备永恒的典范呢？经书！读经，就是“读最有价值的书”。

‘经’，本义是‘织布的直线’，是织成一匹布的先导，引申为常理常道。“经书”，便是涵蕴常理常道、教导人生常则常行的书。这些书自古流传，每个民族都有其历史上共认的‘经书’，如中国的四书五经、印度的吠陀和佛典、西方的圣经等，大体都是给人安身立命的典册。她是人类智慧的直接表露，是抟造文化推动历史的动力核心。今日我们提倡的“读经”教育，所说的“经”，定义较为松动些，亦即说为：“最有价值的书”。范围是举凡经、史、子、集皆可。

《小学语文新课程标准》提出“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展 ”。“1～ 6年 级应学会 2500个 生 字，认识 3000个生字”。诵读国学经典无疑是提高语文素养的好方法。

大家可能都有这样的体验：儿时诵读的经典诗文，尽管当时不解其义，却常常一生难忘，终生受益。少年时期的博闻强记，往往会打下了深厚的传统文化根基。把经典诗文中的精华部分移植到学校教学中，为完成小学语文阅读教学、识字教学等目标开辟了一条捷径。如《三字经》（1128字）《弟子规》（1080字）等几个篇目，其文字总量达到 3000多字，其中不重复的字近2500字，如此凝炼，是现行其它教材所不及的。由于《千字文》中没有一个字重复，而且又都是常用字，所以学会这一千字之后，一般人就可以应付日常生活中的需要了，再说这些字的结构与笔划可说是汉字的代表，自然而然就成为儿童学习写字的好教材，就连历代许多著名书法家都很喜欢书写它。因此，国学经典能够为学生打好坚实的知识基础。

为什么非要提倡读经，非要鼓励选读最有价值的书不可呢？因为我们所说的“读”，是“熟读”的意思。人的生命有限，熟读一些有高度价值的书，吾人可以直探人性本源，较轻便的吸取到人生的智慧，较迅速的启迪自己的理性。而后对比较浅显性，应用性的学问，就可以事半功倍地吸收，并且可以对人生的各项活动，作一较为全面性较为合理性的规划与安排。这就是古人所说的‘见识’，亦即现今所谓的‘文化教养’。要启发理性，开拓见识，教养文化，除“读经”外，恐怕别无切实可行之方。

读经让学生懂得伦理道德及基本礼仪。《三字经》《百家姓》《千字文》是清朝末年以前中国儿童启蒙教育的基本教材，合称“

三、百、千 ”。由于文字 简洁实用，易于记诵，所以被当时的社会广泛接受而成为儿童必 读。因此，在那个时代只要受过教育的人大概都曾读过。就是在今天，虽然已不再作为小学课本，但是依然有许多父母把它介绍给孩子们做为课外读物。

就《三字经》来说，可说是最浅显易懂的读本，取材范畴包括文学、历史、哲学、天文 地理、人伦义理、忠孝节义等，内容 非常丰富，文 词编排精简，三字一句更是容易 朗朗上口，十分有趣，又能启迪心智，对初学的儿童而言，背诵 三字经等于熟记了许多常识、国学及历史故事，还懂得了做人的道理，所 以《三字经》一直以来都是儿童启蒙教材的首选，之所 以能够广为流传、历久不衰，就在于其 内容多元丰富且富教育意义。

《弟子规》是以教导儿童伦理道德及基本礼仪为主的学习教材。第一段的总序根据《论语 •学而》中孔子的一段话作为全书的主旨：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文。”内容浅白易懂，押韵顺口，对儿童正确行为的规范具体明确，现今仍广泛流行于各小学。

《千字文》虽然只有短短的一千个字，但是它构思精巧、对仗工整，气势 雄伟、易读易记。内容包含了天文、地理、自然、历史、人物掌故、典章制度、道德伦理以及修齐治平的道理，是一本难得的好书。

这些经典不仅可以涵养中国传统文化的气度，更可将学习到的内容当做为人处世的典范。真是像古人说的：“熟 读三字经，便 可知天下事，通圣人礼。”

读经让家庭教育走出泥潭。

传统经典《弟子规》<出则弟>讲：“或饮食，或坐走，长者先，幼者后”，孝亲尊师、长幼有序，乃中华传统的美德可是今天为什么会有许多孩子都不懂基本的礼节?追根溯源，传统文化与道德教育的缺失才是根本原因所在。

读经让传统文化走进了孩子的日常生活，走进他们的家庭，规范着他们日常行为，学生们变得越来越懂事了，对长辈也越来越礼貌了。

国学经典与教育 篇6

黔江区城西中心小学校庄开阳

最近，我校掀起了《国学经典与教育》的学习热潮，我认真学习了各位教育名家的思想。曹教师谈到了国学教育与师德修养，重点讲述了教师职业道德修养的重要性让我受益匪浅。我认为教师就要像一棵枝繁叶茂的大树，需要吸收多方面的营养：要有科学的教育思想，先进的教育理念，符合时代特点的教育言论，广博的学识，令人佩服的教学艺术，较强的人格魅力和不断开拓进取的精神。为了达到这一目标，我始终在做着一个“好学生”。

教师职业的崇高、伟大，是由教师工作对人类、对社会以及对学生个人的无与伦比的作用决定的。教师所从事的教育事业，是面向未来的事业。百年大计，教育为本。教师是教育事业的主力军；是人类文化的传递者，为人类文化的延续和发展提供了可能；是连接过往与未来的桥梁，为新生一代攀登高峰架设了“人梯”；又是儿童教育和发展中的主导因素，影响着儿童发展的命运。正如我国近代著名教育家陶行知先生所说的那样：在教师的手里，操纵着幼年人的命运，因而便操纵着民族和人类的命运。教师肩负着重大的历史使命，另一方面教师的职业劳动与其他职业实践相比，又有其不同的特点，总起说来，教师承担着独特的伦理责任，教师职业的主要特点在于高度伦理性。教育事业和教师职业的客观地位、历史作用及其特点，决定了教师职业道德具有特殊的重要性。

首先，教师在学生的发展中将起着主导作用。教师对学生的影响，不论我们是否意识到，经常是无形的、潜伏的、长远的、深刻的，往往决定着学生一生的发展方向和发展水平。教师对学生的影响的无意性，无形性，决定了影响的性质的两重性，既可能是积极的，亦可能是消极的。可能由于一次作文讲评，使一个学生走上作家的道路；可能由于一次道德谈话或教师的一次道德行为，促使学生成为一个高尚的有道德的人；也可能由于一句刺激的话，伤害了学生的自尊心，造成学生心灵上终身的创伤，甚至断送了学生的前途，等等。所有这一切都表明，教师应当具有高尚的道德水平，给学生以良好的影响。这就是教师职业独特的伦理责任。

同时，教师的工作还有其自主选择性。他们在执行自己各项具体任务时，在不同情况下与学生及有关职员交往中，有自由选择自己的态度、方式、方法的自主权。这种权力是职业本身赋予的，任何人无权亦无法剥夺，无权亦无法限制。教师使用这种权力，完全由自己的道德来调节。例如，在考场里，当发现学生作弊时，教师采取什么态度和对策，完全由教师本人自由选择，作出决定，他可以采取熟视无睹的态度，放任不管；也可以用暗示的方法，促使其停止作弊；亦可以公然揭露学生的作弊行为，当众训斥；还可以杀一儆百，把该生逐出考场，等等。教师选择任何一种态度、方式或方法，完全是自主的，自由的。固然学校可以提出各种要求，制订有关规定、守则，但所有这些，都无法限制或代替教师自

由选择具体态度和方法的权力，无法控制由教师采取的具体态度、方法而产生的后果。可见，教师劳动中的某些自主性，决定了教师在职业实践中肩负的伦理责任。

当然，通常所说的“以身作则”、“为人师表”，就包含着这一层意思。即教师除了运用教材和物质教具进行教育教学之外，主要运用自己的知识、才能、情感、意志，道德品质等“精神教具”进行教育。尤其是教师的道德面目，在教育过程中发挥着特有的作用。并且，教师所用的教材和物质教具，也要转化为教师的精神财富，才能发挥教育作用。这种转化的过程和程度，又取决于教师的伦理责任感，取决于教师职业道德水平。正如蒙台涅所指出的那样：只有高尚的和坚强的心灵，才能对儿童的爱好取宽容态度，才具有指导他们的能力。爱因斯坦也指出：卓越人物的道德品质，对青年一代和历史的整个进程来说，可能比单纯的智力上的成就具有更大的意义。斯宾塞更明确地指出：“野蛮产生野蛮，仁爱产生仁爱，这就是真理。待儿童没有同情，他们就变的没有同情；而以应有的友情对待他们就是培养他们友情的手段。”智力上的成就，在很大程度上依靠于性格的伟大。这一点，往往超出人们通常的熟悉。

因此，教育与教学要求教师不断自我完善。假如教师故步自封，墨守成规，不求上进，那么，他将是一个不称职的、误人子弟的教师，将“逐渐归于淘汰”。所以，苏联著名教育家加里宁说：“教师们一方面要贡献出自己的东西，另方面又要像海面一样，从人民中、生活中和科学中吸收一切优良的东西，然后再把这些优良的东西贡献给学生。”知识技能方面要求不断完善，道德修养方面更要不断完善。知识技能的完善，往往有赖于道德上的自我完善。例如，教师集体的协作精神要加强，要明确熟悉“没有一个教育者有权单干”。高尚的职业道德是一个教师人格完善的标志，也能帮助教师从工作中获得无穷的乐趣。教师和学生都是有思想感情的人，在师生互助中产生情感交流。教师经常可以从学生那里获得关于感激、依恋一类的反馈信息。这是任何其他职业所没有的“精神报偿”、“教育乐趣”。很多教师所以能对待学生胜过对待自己的子女，能在极其艰苦的条件下坚守岗位，不断进取，往往是这种“精神报偿”、“教育乐趣”所致。这种“精神报偿”、“教育乐趣”，给教师以有力的鼓励和鞭策，促使教师不断完善自己。越是不断自我完善，越能获得积极强化，教师对本职工作的热爱也就越强烈。这既是教师职业道德的要求，亦是高尚的教师职业道德产生的结果。

师德是教育的灵魂，奉献是师德的根本，学习是奉献的源泉。作为一名人民教师，我深知自己肩上的担子很重，师德要模范、班级治理要优秀、教育教学成绩要突出。借着学习国学经典的机会学习先进经验和新的教育理念，博采众家之长，用来不断充实自己，更好的进行教育教学实践。

教育学经典著作 篇7

经典教育研究与实践在中小学和幼儿教育中如火如荼进行, 但高等教育方面的研究主要还停留在价值判断与国学经典诵读问题上。近几年, 经典教育在继承传统文化, 提倡素质教育的背景下, 也得到了高校的高度重视。对于教学内容设计, 许多论者将经典教育简单等同于中国古代“四书五经”国学教育, 没有从全人类文明的高度和学生综合素养的高度认识经典教育, 国外经典、自然科学经典没有进入教育视野。对于教学目标, 许多论者认为主要是中国本土的、传统的文化认同与民族精神的培养, 缺乏对公民素养、身心和谐健康、人文博雅素养、学习能力、科学精神、领袖气质等方面的深刻认识。然而, 在运动式的发展中, 经典教育的众多核心理念还没有很好地厘清, 文本相对单一, 视野相对狭隘, 方法相对简单, 途径相对固化, 缺乏国际化、普适性、系统性和灵活性。

一、经典教育的价值辨正

纵观20世纪50年代以来的国外教育发展, 以芝加哥大学和耶鲁大学“名著工程”为代表的经典教育, 作为对技术主义教育理念和狭隘专业教育的纠正, 被放在与专业教育同等重要的地位上。这些努力都试图把“全人类的文明经典”介绍给学生, 培养学生博雅、自由、丰富、开阔与通融的文化素养, 回归高等教育“育人”的基本功能。

大学素质教育的探讨与实践已经走过了二三十年, 虽然广大教育工作者做了大量的探讨和实践, 但也常常流于形式, 缺乏具体可行的载体与途径。为了把大学文化建设推向深入, 必须寻找新的方法和载体, 这就是经典教育。鲁昕副部长在2012年度职业教育与成人教育工作会议上指出, 要推行“古诗百首赏析”、“百首名曲赏析”、“百幅名画赏析”等经典工程。可以看出, 素质教育与经典教育两个概念不能简单等同, 素质教育范围宏大, 经典教育应当包含在素质教育中, 是素质教育的核心和灵魂, 也是真正落实素质教育的主要抓手。

经过2014年课题组对南京15所高校500名大学生进行问卷调查, 我们发现当前大学生普遍存在着经典观念淡薄的现象, 主要的课外阅读停留在魔幻、悬疑、冒险、恐怖、武侠、言情畅销书与网络小说中。这一现象亟需扭转, 应当引起大学素质教育工作者的高度重视, 也应当是当前大学素质教育的重要课题。

国外高等学校高度重视经典教育问题。作为通识教育的基本内容之一, 经典教育被放在通识教育体系下进行研究和实践, 但目前其重要性日渐提高, 经常被单独讨论。美国、英国、法国、荷兰、澳大利亚、日本在经典教育和通识教育的研究和实践方面走在世界的前列, 其中美国课程体系最为完备, 教学方法和教学评价也较为成熟, 成为其他国家学习的典范。代表性的成果是芝加哥大学校长罗伯特·M·赫钦斯 (Robert Maynard Hutchins) 的名著课程计划、1978年哈佛大学核心课程计划、斯坦福大学的博雅教育体系、耶鲁学院《学生学习指导提纲》, 它们主要强调讨论式的教学法、对经典原著及第一手文献的研读, 强调学习共同核心知识的同时, 尊重学生, 给学生充分的自由选择的权利。而自由式的讨论教学法也受到质疑, 并有改革的趋势, 实践环节的开发与设计日渐受到重视, 它们成为未来课题研究的重点。

国内的经典教育研究与实践尚处于初级阶段。港台大学紧跟欧美步伐, 经典教育较为成熟。北京大学“元培计划”实验班、复旦大学复旦学院、浙江大学“竺可桢学院”都是在借鉴美国经典和通识教育基础上建立起来的, 在实践中努力贯彻“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的办学方针, 加强学生经典阅读与文化精神的养成。在国内部分优秀大学中, 经典教育已经成为素质教育和大学文化建设的基本路径。

二、经典教育文本选择的原则辨正

对于经典教育来说, 首先要解决学习哪些经典的问题。目前, 教育界普遍把经典教育等同于学习诸子百家著作尤其是四书五经作品, 这是一种错误而狭隘的教育理念, 需要大力纠正。笔者认为, 在伟大经典的选择上要坚持开放的视野, 实现“四个并重”。

(一) 古今并重

我国的经典教育具有悠久的历史, 《论语》、《诗经》、《老子》、《易经》等诸子百家作品始终是中国知识分子的主要学习内容。这样沿袭的传统, 使得我国经典教育更多偏于古代典籍的阅读和学习, 对于现当代优秀作品的学习不足。虽然文化经典是经过历史沉淀的创新之作, 但在较长时间里给予国民较大精神影响并且至今仍然具有顽强生命力的作品, 也应该纳入经典教育的行列。比如在文学经典教育中, 一味强调诸子百家、唐诗宋词的学习, 对于现当代的老舍、沈从文、张爱玲、巴金、王安忆、余华等优秀作家涉及较少, 也使得学生的经典阅读序列不完整, 学习内容陈旧无创新, 容易导致学生对经典教育产生抗拒之心。而中国目前的通用口语和书面语是现代白话, 况且学生处在日新月异的当代社会, 只学习两千年前的古典著作不能很好地与中国现代文化精神对接。

(二) 中外并重

20世纪80年代后兴起的“国学热”具有一定的民粹主义和文化保守主义倾向, 所认可的经典主要指先秦诸子的哲学思想、古代的史学经典、文学经典等, 对于国外文化经典缺乏推介热情。高等教育的现代化首先是教育的国际化, 培养具有国际视角和世界情怀的一流人才。经典教育承担着大学文化传承与创新的使命, 应该抛弃简单的民粹思想和文化保护, 以开放的胸怀, 包纳世界各个国家的文化经典, 向学生展现人类丰富的思想成果和多样的思考角度, 让学生在鉴别、选择和引导下确立自己的思想体系。高等教育的现代化不仅要着眼于培养国家的合格公民, 要着眼于培养优秀的世界公民。但这不意味着高等教育放弃国家意识形态引导和民族文化熏陶, 反而要求高等教育进一步加强主流文化的感染力, 增强对大学生的吸引力, 并且要进一步提升学生的分辨能力, 引导学生分清精华与糟粕, 提炼出对于人类尤其是正在走向现代化的中国有所裨益的普适性的成果。

(三) 多学科并重

按照目前的做法, 经典教育主要学科范围停留在哲学、文学领域, 其实这是一种极其不完整的教育。笔者认为, 经典教育应该还负有通识教育和全人教育的使命, 在学习内容上应该是多学科的, 尤其应当包括自然科学, 如生物学、物理学、天文学、地理学、生理学等等。只有这样, 才能让学生完整地接触到人类文明发展过程中一些标志性的成果, 了解人类文明发展的整体历程, 才能为学生建立完整的知识结构, 为学生未来的全面发展奠定坚实基础。这就要求学生在大学入学后淡化文理分科观念, 在各个领域汲取有益滋养。对于一些学习较困难的学生或专业差异较大的学生, 学校要给予指导, 选择优质版本, 配备优秀教师, 尽量降低学习难度。

(四) 专业领域与公共领域并重

经典教育是一个大概念。第一, 它是指所学专业领域中的一些经典著作。学生可以借此了解本专业基本概念、基本理论、发展历史和实践探索, 从源头上了解最权威的阐释, 建立本专业完整的体系性认知, 这对大学专业学习十分重要。这些著作应该纳入专业教学中。第二, 它是指各专业都需要学习的公共领域的经典著作, 主要是文学、哲学、历史、艺术等人文学科, 经济学、管理学等社会学科, 生物学、天文学、物理学等自然科学, 是所有大学生都应具有的通用知识和基本知识。这类经典著作专业性不强, 应该纳入公共教学, 如公共选修课等, 但对于大学生综合素养和大学文化建设至关重要。

三、经典教育的方法辨正

目前, 经典教育主要依赖于课堂讲解和朗诵。这是传统教学方法的延续, 是低效的, 甚至引起学生对经典教育的反感。经典教育方法的探索, 还没有很好地提上议事日程。笔者认为, 经典教育必须戒除“填鸭式”的章句剖解, 要注重实际的精神影响, 必须坚持“四个结合”。

(一) 理论与实践的结合

经典教育应当要求学生去除浮躁、功利的不健康的学习心理, 沉下心来进行理论学习, 充分读懂读透人类文化经典的重要概念、基本理论和观点。但经典教育要进一步提升到实践层次, 指导学生进行科学实验、社会调查、艺术创作等实践活动, 让学生在实践中运用经典著作的科学方法, 检验经典著作的科学性。实践教学法改变了经典教育死板的授课方法, 让学生主动参与到文化经典的成果转化上来。实践使学生的知识学习变得十分稳固, 并能够迅速而高效地内化为学生自己的能力和认识。

(二) 课程教学与非课程教学的结合

对于经典教育要不要课程化, 欧美高等教育界也存在较大分歧和争议。耶鲁大学、芝加哥大学等设置了系统的课程, 分专业门类教学, 课时比例占到总课时的1/3到1/2。作为大学文化建设和素质教育实施的主要路径之一, 经典教育应当正式纳入学校课程计划和人才培养方案, 只有这样才能保证其教育成效。除此之外, 经典教育还应该开展多种形式的非课程教学的探索。可以设立不同学科的阅读专区, 组织专题讲座、主题沙龙、文艺汇演、艺术创作等, 这些都是现代大学文化建设的重要组成部分。

(三) 点与面的结合

经典著作是人类智慧耀眼的珍珠, 一部部经典串联成了人类的文明史。研读这种极其个人化的智慧, 使学生了解了此领域的主要观点, 但却失去了对于此领域的整体性认知, 最后留在学生头脑中的是散乱的点, 不能构成完整的知识体系。所以, 在教学中要防止孤立的单篇讲授和阅读, 要把它放在科学、艺术发展的整体脉络中去考察。

(四) 导读与自读的结合

经典教育应当以学生自读为主, 要真正做到以学生为主体, 教师为辅助。要积极发挥学生自己的积极性, 焕发学生自己的求知欲望, 要求学生独立思考, 自己鉴别和选择。但在实际操作中, 经典教育的导读必不可少。它主要做三个方面的工作:一是将经典著作放置于思想发展的整体网络和过程中, 帮助学生形成知识的立体结构和线性脉络。二是讲解经典著作观点的背景、内容和影响, 对重难点进行提示性阐释。三是加强意识形态引导, 分析经典著作的进步性和局限性, 避免学生不加分析地照搬, 也避免学生形成一些错误认识。只是, 导读中教师一定要在原著的基础上实事求是地阐发, 不能加入自己过多的主观观点给学生太多的影响, 更不要变成强制性的无休止的说教。

四、文化经典的转换问题辨正

新历史主义最主要的批评家海登·怀特 (Hayden White) 说:“一切历史都是当代史”, 同样, 文化经典的阐释也不应当局限于其诞生的文化背景, 而应当是“现在”的经典、“我”的经典。

(一) 文化经典的现代转换

伟大的经典著作具有时间的超越性, 能够跨越不同历史时期, 显示出恒久的思想深刻性和预见性。由于其洞见了人类发展中的普遍问题, 随着社会的发展, 它仍然具有较强的适用性, 成了一种普适的真理。

但是, 我们也应看到, 任何经典也都是有局限的。尤其在21世纪的今天, 信息化、创意经济、视觉霸权、智能时代、多元与先锋等, 这种革命性的变化是过去从未发生过的。其一, 经典所赖以产生的经济文化背景发生了变化, 它的适用性和科学性也就有了局限。其二, 经典阐述的观点往往代表当时某利益集团的声音, 在生产关系发生巨变的情况下, 其观点便有了局限。其三, 当今时代里现代主义与后现代主义并存, 过去的古典主义常常是人类社会的前期状态, 不能代表高度发达的当代。

那么, 文化经典的现代转换就是经典教育的一个重要课题。首先, 文化经典要与现代观念进行融合, 以现代观念统领文化经典的研读。经典教育的目标不是原典复原式的解读, 全盘接受, 而是以现代人的眼光和视野去审视古人的智慧, 为当今人类的发展寻找科学的方案。古为今用, 是经典教育的根本目标。其次, 文化经典要与大学生的思想实际、未来人生衔接起来, 成为大学生未来成长的弥足珍贵的精神资源。经典教育的对象是大学生, 目的是让大学生从中了解丰富的世界, 学习深刻的人生智慧, 塑造大学生健全的人格、健康的心理、积极的心态、开阔的视野、洞察的能力, 培养大学生寻找、守护幸福的本领, 实现大学对人的培育职能。

(二) 文化经典的本土化转换

从语义上说, 本土化就是使某事物发生转变, 使其适应本国、本民族、本地域的实际情况并具有本土特色, 使其能够解释、说明并被应用在本土的教育实践中。西方文明以古希腊民主文化、古希伯来宗教文化和资本主义文化为主流, 奠定了竞争、平等、民主、自由、博爱、法治等价值观念。东方文明以儒、道、释为主流, 以封建主义文化为主, 形成了仁爱、等级、自然、超越、忠孝、色空等价值观念。两种文化形态和价值观念差异巨大, 经典教育就要实现本土化转换。

真正的本土化应以两种适当的方式来实现。第一, 反复重申并努力开掘自身可能被强势客体所遮蔽的独特部分, 完成对本土的合理想象;第二, 对外来质素实施积极转变, 使之渗透且内化至弱势主体的机体之中。前者侧重对自身本土性的强调, 这显然是本土化的内在规定;后者着重于化外入内, 变非本土性为本土性。事实上, 本土化代表一种未完成形态, 它不是一成不变的, 而始终处于不断变化和发展的动态过程中。具体到经典教育, 就是引导大学生将西方经典融合于中国的人文环境、文化心理、情感趋向中, 并逐渐形成适合中国的文化经验。

参考文献

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[4]蔡劲松.大学文化理论构建与系统设计[M].北京:文化艺术出版社, 2009.

教育学经典著作 篇8

很巧的是，我们的祖先给我们留下一份国学典籍的丰厚遗产，其中包含相当数量的礼仪典籍。中国是礼仪之邦，上下五千年，西周视礼为“国之大柄”，春秋时期荀子的“国无礼而不宁”，孔子的“克己复礼”，直到后来提倡的“仁义礼智信”等。礼仪一直是传统文化的核心之一，是规范社会人的重要依据，也是中华民族的文化精髓重要部分。这份遗产我们本来应该继承。很遗憾，因为中国近代以来，一直遭遇战乱兵祸，革命潮流冲刷，社会不停震荡，加之1949年建国以来，历次政治运动把古代礼仪典籍当作扫除对象，致使这份遗产渐渐零落，渐渐被民众遗忘。而日本与韩国则把来自中国古代的这份遗产很好保存于民众行为举止里，所以他们的国民举止显得彬彬有礼，素养良好。

今日，开展伟大民族复兴的重任使得我们的教育包括学前教育也担负重大责任。伟大的民族复兴首先是现代文明人的培养，包括使人的行为习惯与举止礼仪进入高度文明的层次，逐渐形成一个和谐社会。而借鉴古代培养幼儿行为与礼仪的教育内容与教育方法，显然是可行的。今日之学前教育，学习台湾地区和日本、韩国，把国学礼仪典籍纳入课程内容结构里，也有着不一般的意义。它能够使幼儿们在接受优秀传统文化熏陶的同时，养成良好的思想品德。

一、礼仪典籍教育的课程定位和目标

国学礼仪典籍教育是学前课程礼仪教育的重要课程内容。它和现代礼仪教育内容共同组成学前课程礼仪教育的完整内容结构。这是我们对国学礼仪典籍教育的基本定位。

国学礼仪典籍包含了很多人的基本礼仪，如站、立、行、走、卧、对待长辈、进餐、外出、归家等。这些礼仪直到现在还是具有生命力的，这些礼仪的实践还能体现人的文明素养。但是，国学礼仪典籍的内容，不可能体现现代礼仪知识，如关于国旗国歌的礼仪、吃西餐的礼仪、乘公交车的礼仪、唱“卡拉OK”的礼仪等。

因此，国学礼仪典籍教育被放弃是错误的，它成为学前课程礼仪教育内容唯一内容也是不对的。把它和现代礼仪教育结合起来，统一起来，才是正确的选择。

国学礼仪典籍教育比之现代礼仪教育更丰富的内涵还在于它以吟诵或诵读的方法，使幼儿在记忆力最佳的生理敏感期记住古代语言精华，促进古代典籍语感的形成。这对幼儿今后继承古代文化精华、提升自己的文化内涵，也是很重要的。

我国最重要的幼儿园教育行政性文件《幼儿园教育指导纲要》中并无关于经典礼仪教育的相关要求。因此，我园自主定位国学经典礼仪教育的课程目标为：（一）幼儿能逐步熟悉适合幼儿学习的国学经典礼仪的内容，并喜欢诵读。（二）幼儿能理解适合幼儿学习的国学经典礼仪的内容，并乐于进行实践。（三）幼儿能在学习经典礼仪内容和现代礼仪内容后，形成较好的文明礼仪素养。

二、建设礼仪典籍教育的潜课程

幼儿在幼儿园的学习内容为课程内容。

当幼儿每日不断接触幼儿园环境时，他们也在不断和环境互动，所以，环境具备教育的功能。较好地具备教育功能的教育环境被称为是潜课程。基于此点，我们在开展国学礼仪典籍教育时，特别注重潜课程的建设，力求发挥其内隐的教育功能。

走进幼儿园大门最醒目的位置，就是体现我园办园思想的标语：“育苗以爱 树人以德 培才以道”，“用放大镜看幼儿的优点，用显微镜看幼儿的潜力，用望远镜看幼儿的未来”。这用于经常性地提醒教师。在新建的教工会议室里，最醒目的是八块由厦门书法家书写的礼仪典籍内容牌匾，有《孝经》、《弟子规》等。每一次会议前，都有一位教师来主持讲解其中内容．让教师了解这些作品所隐含的礼仪精髓，内化古典礼仪知识，言传身教，更好地对幼儿进行礼仪教育。教师对幼儿来说，是人际环境最重要的因素，幼儿天天接触教师，教师应该成为幼儿学习的对象。

我园设置了书架，添置大量图书，其中包括古代礼仪典籍或对礼仪典籍进行解说的书籍，为家长和幼儿提供了亲子阅读、学习的机会，让幼儿们在充满书香与温暖亲情的环境中充分感受阅读的乐趣。

我园建有培才育德的“润德廊”。在这条文化长廊上，充分体现了“学国学、知礼仪、智商好、情商高”的理念。在长廊的右边，展示的有将礼仪典籍“弟子规”与我园集邮园本课程相结合，设计制作的《弟子规》邮票系列：“弟子规，圣人训。守孝悌，次谨信。”以此开篇，《弟子规》三字一句，合辙押韵，博大精深而又深入浅出，将历史悠久而内容广博的中华传统美德悄无声息地融入短短的句子中。每次每句，都告知人们为人处世的道德规范。每天放学，总能看见家长拉着幼儿的手，耐心解释图文中的内容。如能学习、理解、内化，将让每一个人都受用一生，让每个幼儿那纯洁的心灵都有一颗感恩之心。在另外一版《常理举要》宣传栏中，同样图文并茂，将在校、居家、餐桌、做客……各种各样的礼仪内容形象展示，让幼儿们能潜移默化地接受礼仪典籍中行为规范对人成长的深远影响。

在班级的工作坊里，都能看到巧妙渗透其中的礼仪典籍内容，“公共汽车”中的“长者立，幼勿坐”，“宝宝餐厅”里的“对饮食、勿挑拣”，宝宝客厅中的“父母呼，应勿缓，父母命，行勿懒”等等。让幼儿们在学习、游戏中与环境互动，理解上述礼仪典籍内容，逐渐养成良好的文明礼仪行为。

和环境一体的潜课程，你说不清它的作用有多大。但是，毫无疑问，它还真是必不可少的，它对幼儿园礼仪典籍教育起支撑的作用。它是熏陶的同义词，对幼儿的礼仪学习心理起着一定的导向作用。这种作用的积累，意义重大、不可忽视的。

三、礼仪典籍教育融入学前教育课程的途径

当我们把礼仪典籍作为学前教育课程的有机组成部分时，必须重视课程实施问题。不落实课程的实施，它就是虚的，只是纸上、嘴上的课程，是一堆口号罢了。那么，它的实施途径又是什么？根据礼仪典籍适合于诵读的特点和幼儿在幼儿园里的学习特点主要是游戏与生活实践，我园实施礼仪典籍教育的课程途径主要是：

（一）以礼仪典籍诵读为主的专项活动平台

礼仪典籍教育融合于学前教育课程，它主要是实践性课程内容，无须过多强调识字，因为对于幼儿园的幼儿来说，看懂文字是不现实的过高要求。诵读活动的安排是可取的。我园安排了诵读礼仪典籍活动，内容有《弟子规》《常礼举要》等，主要内容涉及与人相处的礼仪、公共场所的礼仪、用餐的礼仪、学习的礼仪等基本礼仪规范。对礼仪典籍的诵读，伴随对其内容意义的解释，其作用是对其内容进行感知与理解，同时促进古代典籍语感的形成，加强对其内容的记忆。

在缺少对礼仪典籍语言感知的情况下，礼仪典籍教育是无法进行的，只是感知与记忆，而不理解礼仪典籍内容意义，这种教育也是无效的死读书。在不影响幼儿园课程整体结构的情况下，每周安排1—2次专项活动。

礼仪典籍诵读平台承载多样的方法与形式：

诵读，可以是教师范读，领读，小朋友跟读，也可以是录音带带读，也可以是小朋友带读、齐读……

读只是感知，还必须辅以言语解释，辅以礼仪故事讲述，从教师讲礼仪故事，发展到幼儿讲礼仪故事。

读之前、之中、之后，都可以以相关幻灯或图片来帮助幼儿进行理解。诵读时，要以背景音乐来优化氛围，激发学习情感，加强记忆，提升学习效果。

除此之外，以礼仪典籍诵读为主的专项活动平台还包括具体操作的礼仪训练、静定训练等形式，以帮助幼儿内化其意义，外显其行为，提高处事能力；此中特色训练形式是利用户外活动练习“弟子规少儿经武”，在口诵经文的同时、身演拳法，将古圣先贤为人处世、待人接物、行为规范的道理和方法，融入到肢体运动中，直接明了《弟子规》的含义，并身体力行，增强记忆，锻炼意志力，协调身心平衡能力。读经练武的同时培养幼儿能动能静、能文能武的综合素质。

总之，以礼仪典籍诵读为主的专项活动除了学习礼仪知识，还培养幼儿语言表达能力、语感能力、阅读能力、演示能力、心理调控能力等，提高幼儿们的整体综合素质。

（二）在一日生活环节中实施经典礼仪教育

礼仪典籍教育内容本身就是一些行为要求和道德要求，需要教师在专门的诵读之外，首先在动态的生活环节里通过随机的解说或带读，帮助幼儿理解其意义，并且立即应用于幼儿园一日生活各环节中。与实际生活相结合来学习感受经典礼仪，以达到内容和情感，语言和行为，感受和实践的统一，并通过行为的反复，积淀为幼儿的素养和内涵。

幼儿的大部分时间都是在幼儿园度过，一日生活各环节占了相当大的比重。在一日生活中渗透礼仪典籍教育就是很必要的。通过实际生活中的正反事例，教育幼儿从小养成礼仪行为的良好品质，从小朋友交往、尊敬师长乃至幼儿的用餐、举止等礼仪，我们都与经典礼仪教育密切结合。

幼儿每天来园见到教师同伴问早问好已经成为习惯，园长教师等都能站好鞠躬问好。每星期一的升旗仪式，主持教师为全园幼儿解读《弟子规》内容，并带领幼儿诵读礼仪典籍片段；每天餐前进行诵读《弟子规》，由班级教师给幼儿解释其中含义，并强调小朋友切实的身体力行。

幼儿在列队、练操、游戏、等户外活动实践礼仪知识，寓教于乐；利用餐前手指运动，放学前的生活整理等环节，播放和诵读《弟子规》。

总之，这一途径实施礼仪典籍教育的主要特点是：随机、全面渗透、与实践紧密结合。

（三）在游戏学习中渗透经典礼仪教育

利用经典礼仪教育促进幼儿美好礼仪素养和优良品质的形成，不是一朝一夕，一事一物，一节课或几个活动就能见效的。它既要有计划、有目的、有系列的“显性教育”，又要多渠道、多方位、有机渗透的“隐性教育”。幼儿以游戏为主要学习形式，游戏学习必然是我园开展经典礼仪教育时要利用的途径。

但是，这种经典礼仪教育的渗透不能削弱幼儿的游戏乐趣，不能影响其游戏过程，而是要把相关礼仪的要求和实践融进游戏内容及社会生活情节，使幼儿在游戏中，快乐学习或实践经典礼仪知识。

我园充分利用了特有的“工作坊”这一实验场，根据幼儿年龄特点，以班级开展为主创设了一个一个的小社会，提供多维度的实践与发展的空间，巧妙的将经典礼仪渗透其中，多渠道、多方位的促进幼儿深切感受、习得运用。

中二班开展了“小天使乐团”的主题活动，教师有意识地创设了“叮当音乐教室”的工作坊，目的就是要让有特长的幼儿有发挥的舞台。从平时的交流中教师发现这部分幼儿确实有这样的需要，想把自己学到的与同伴们分享。这正好与我园的经典礼仪教育有着密切的联系。《弟子规》中有一句：“己有能，勿自私，人有能，勿轻訾。”就是告诉我们“自己有能力做的事情，不要自私保守；看到别人有才华，应该多加赞美肯定，不要因为嫉妒而贬低别人。”教师在指导中综合了幼儿的需求、经典礼仪教育的需求及主题工作坊特点与幼儿共同讨论、设置音乐教室的游戏规则，分配了小老师和学生的角色，给音乐教室增加了学校角色游戏的趣味性，幼儿们真是开心极了！每天的工作坊活动，总能看到几个小朋友挂着“老师”的吊牌，认真、仔细地指导小朋友学习五线谱、钢琴等等。不需要教师手把手的教学，充分利用了部分幼儿的资源，幼儿的音乐知识很快得到了提高。让幼儿从同伴中学到知识，也正切合了经典礼仪教育的精神意义：“己有能，勿自私，人有能，勿轻訾。”幼儿们也从这样的活动中认识到“行高者，名自高，人所重，非貌重。”他们都特崇拜有特长的小朋友，这活动不仅让个别幼儿有了展示自己的机会，还再次增强了他们学习兴趣，真是一举两得。

在小三班的《汽车叭叭叭》“公共汽车”工作坊，幼儿们能活学活用教师讲解的《弟子规》“长者立，幼勿坐。”平常乘车过程时，让座已经成为幼儿们的自觉行为。在小一班《宝宝餐厅》，幼儿们能根据营养配餐进行点菜。对个别爱挑食的“顾客”，“小服务员”还会告诉他们“对饮食，勿挑拣”的道理。其他工作坊也是如此，在《植物园》工作坊中渗透公共场所的文明礼仪，在《宝宝客厅》工作坊中渗透居家的礼仪等等。幼儿在工作坊中边玩边学，得到了较好的教育效果。

三条国学经典礼仪教育的途径共同配合，互相促进，缺一不可，经典礼仪教育就这样全面融入幼儿园课程。

此外，我园还把经典礼仪教育课程拓展到幼儿家庭中。我园通过调查问卷、专家报告、推荐优秀经典书目、开展“我与父母每月共读一本好书”活动，有效地提高了家长们参与经典礼仪活动的的积极性，并提高素养。