《与幼儿教师对话》读后感（共13篇）
本书是由美国斯坦福大学教育学院儿童发展心理学博士——丽莲•凯兹教授写的。通过文字和我们分享她的经验、观察与看法。她希望我们能借肋阅读与思考，仔细聆听她的见解，并通过教学的实践，得到专业上的启迪，迈向专业的成长之路。书中对我们现在习以为常的一些教育现状或教学方法进行了深入的解析，书中的每一章、每一节、每一个例子都是凯兹博士所亲身经历和看到的真实问题所写，在阅读的过程中引发了我心中的共鸣，让我的心常常有触动、有检讨、有反思、有争辩，在检讨与反思之后，又有收获的喜悦。从中我知道了幼儿理想发展的要有六个基本要素：
1、幼儿需要有安全感、2、幼儿需要适度的自我肯定、3、幼儿需要体会生命的价值与意义、4、幼儿需要成人协助他们理解生活经验、5、幼儿需要与有“权威”的成人一起成长学习、6、幼儿需要有成人或兄妹作为学习榜样。
简短的几页字让我明白：我们所教育与照顾的每一位幼儿，其幸福与世界上其他幼儿的幸福是密不可分的。去照顾与爱护别人的孩子不应该只是为了一些现实的理由，而是我们本来就应该这样做，因为这么做是对的。
在谈到“自尊与自恋”这里，真是让我大开眼见，书中举的很多例子，很值得我深思。都是为了培养幼儿，然而不同的教育行为，就会引发了不同的教育结果。在我们的工作中时有发生忽略孩子，敷衍孩子，让幼儿自尊受打击，给予孩子”空心“的温暖。可悲的是我们竟丝毫没有觉察自己行为的不当，甚至还沾沾自喜于自己的教学方法得当。其实每个孩子都是一个独特的个体，作为老师要多欣赏孩子的独特之处，要多发现孩子的优点。但在实际的教学中究竟该如何有价值地去欣赏孩子的哪些品质，显然我们思考的真是不够。
在我自己这么多年的教学工作经验中，我也会因为情绪低落而忽视孩子，也会因为一个孩子的不听话就暴跳如雷，更会因为部分孩子的抵触行为感到懊恼，可是我从来没有去花时间认真思考过，所以我认为自己到现在碌碌无为，没有进步。
书中也提到如何解决或应对所谓的“问题行为”，我们不能光从外表的行为来看，而是要考虑问题行为和原因。而在处理问题行为的同时，我们必须了解其原因，然后对症下药，才是适当的治疗方法。这让我这个从事幼教工作很多年的我也受益非浅。因为在我们班就有那么一个孩子，总是在吃饭的时候捣乱，喜欢把自己碗里的饭菜丢到旁边小朋友的碗里，每次都要弄哭几个小朋友。我们作为老师也劝说无数次就是没有效果，最后索性让他一个人坐一个桌子吃饭。可是到后来，他一个人时也不吃饭，就坐着发呆或是下位置乱走动，东看看西看看，墙上动动，地上拨拨，或是拔女孩子的头发。真是让大家大伤脑筋啊。跟家长反映过，家长也说这孩子在家经常一个人无聊，也是到处捣蛋，每到这时父母给予的也只有打骂，所以这孩子拿家长的话说：就是无药可救了。那天，我无意中走到他身边，帮他把衣服拉链拉上，并告诉他：天冷了，你要把衣服拉好，不然会感冒的，快吃饭吧，我看着你吃吧。也不知道怎么了，他就乖乖把饭吃了个精光！并把空碗给我看！我吃惊了，同时我得出了结论：这孩子哪是无药可救啊，孩子是希望有人关心他啊。这件事情对我触动是很大的。那时我就决定，作为一个保教人员一定得把爱分给每个孩子，让他们感到实实在在的温暖，让他们得到一点点的关爱对他们来说是多么幸福。
丽莲·凯兹认为幼儿理想发展的第一要素是幼儿需要安全感。也使我明白作为幼儿教育者，要用心去做幼儿一日生活中的每一件事，要时时刻刻、用高度的责任感去对待每一个幼儿，丝毫不能放松，不能掉以轻心。我们要以安全第一，预防为主的方针政策，认真对待每一件事，每一个幼儿。
幼儿园孩子年龄小，生活经验缺乏，也更缺少自我保护和自我防范的能力，我们在有意识地培养孩子自我保护和防范能力的同时，更应该加强自己对幼儿安全防护的能力，学会从各个环节的细小的方面发现隐患，消除隐患才能确保幼儿在园安全健康快乐地成长。
为确保幼儿的安全，防止意外事故的发生，作为教师，我的任务就是加强自身安全技能的提高，增强安全意识，对待工作要有绝对的责任心和认真的态度看护好每一个幼儿。
户外活动时，严格做好幼儿安全教育。活动前要对幼儿提出明确的活动要求和规则，要检查幼儿的衣帽、鞋裤;活动时要观察幼儿有无异常，活动中要加强指导，不能忽视任何细节;注意观察幼儿活动情况，阻止一些危险动作以免发生意外;房间的物品摆放要稳固，电源要远离幼儿，防止幼儿解除电源;不带幼儿进食堂和开水避免幼儿烫伤;不准幼儿随便玩弄小刀，剪刀等危险物品;幼儿入园后放好接送卡，让幼儿去洗手间用肥皂水洗手在进行活动;床、桌、椅、玩具等都应是安全的，没有锐利的棱角避免刺伤幼儿等等。作为教师也应该学会一些常见事故处理的正确方法以防万一。
加强安全宣传教育不断提高幼儿以及家长的安全意识。幼儿园安全工作任重道远，提高幼儿以及家长的安全意识，是确保幼儿园各项安全的一方面。提高家长的安全意识和安全知识，有效保障孩子在离开幼儿园后的安全。
关键词：班级环境；幼儿发展；环境创设
《幼儿园教育指导纲要》强调：环境是重要的教育资源，应该通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿发展。因此，我们将环境的教育价值摆在了整个教育的重要位置。
一、提供适时的物质材料，寻找适当的教育契机
幼儿乐于摆弄和操作物体，幼儿的认知能力正是在其与环境的相互作用中获得发展的。学前儿童发展心理学研究证明：幼儿的年龄特征决定了他们对世界的认识还是感性的、具体的、形象的，常常需要实物和动作的帮助。我国幼儿教育家陈鹤琴先生说：“通过儿童思想和双手所布置的环境，可使他对环境中的事物更加的认识，更加的爱护。”如，我让幼儿和家长共同种植一小盆植物（吊兰、葱、芦荟、小青菜等）并带到自然角来。我负责写明植物的名称和喜好，然后由幼儿来照顾自己的小植物。在照顾的过程中他们会发现并不是所有植物都是喜欢喝水的，如果天天给它们浇水，可能有的植物很旺盛，而有的植物却枯萎了。这样的现象引发了幼儿的思考，他们知道了并不是所有植物的喜好都是一样的。这样的环境创设无需我们提前告诉幼儿，而是让幼儿在自己的亲手操作、亲眼观看和亲身体会中去感受植物生长的秘密。我认为这样的环境创设比单纯地给幼儿进行一、两次教育活动更具有教育价值。
二、充分认识、挖掘并发挥环境材料所蕴含的教育价值
要有效利用环境促进幼儿的发展，引导幼儿与环境相互作用，我们就必须对每一个活动、每一种材料所蕴含的教育价值有所了解。就拿我们结构游戏区的积木来说吧，幼儿通过观察可以获得积木的颜色、形状、大小等方面的知识。通过运用积木进行操作活动，可以发展他们的小肌肉动作和手眼协调能力，还可以认识各种几何形体，培养初步的艺术造型能力和审美能力，并能实际地感知重心、平衡等物理概念。我设计了“天气预报表”，幼儿在前一天都能关注新闻联播中的天气预报，第二天，幼儿都爱围绕在一起拨弄出当天的天气，这样无形中增强了幼儿的自主性。
三、从爱出发，让幼儿和家长感受到环境创设的温馨和浓浓的爱
为了让家长和孩子感受到家是大家，班级是小家，特创设了“我的一家”，贴上和爸爸妈妈照的全家福，再写上温暖的话——“我爱妈妈，妈妈爱我！”“相亲相爱一家人！”又如，在“本月寿星”这个区中，我把每个月过生日的小朋友的名字贴出来，并和全班幼儿一起唱生日快乐歌。孩子们很开心，真切地感受到了老师和同伴的爱。还有“温馨提示”这一区，它由大大小小的心形图案组成。家长们把要说的话写在纸条上贴上去，如，××感冒了，请关注。今天有事，晚一点接××……这个区角做出来以后，得到了家长们的一致好评。他们说：“你们老师想得真周到，真细心。孩子交给你们我放心！”可见，环境并不是死的，只要用心去做，它会成为老师和幼儿、老师和家长之间情感的纽带，也会为我们的保育教育工作提供强有力的支持。
班级的环境创设是一项复杂的系统工程。要搞好班级环境创设，就必须以“创设不断与幼儿相互作用的环境和材料”的教育理念为出发点，对幼儿的身心发展特点进行全面透彻的了解，充分认识环境材料可能蕴含的教育价值，并用科学的方法引导幼儿和环境材料相互作用，促进幼儿德、智、体、美全面发展。在以后的工作中我们将为幼儿提供有助于学习、生活的良好环境，努力使每一面墙、每一件材料都能与幼儿互动，让环境与幼儿“对话”，学会生活、学会学习、学会创造，让幼儿美在其间、乐在其中！
参考文献：
幺丹彦，方燕.让环境和材料与幼儿对话.北京师范大学出版社，2008-10.
简单的读了序，我便开始了“我的第一章――幼儿发展的需求”,从这里让我知道了幼儿理想发展的六个基本要素：幼儿需要有安全感、幼儿需要适度的自我肯定、幼儿需要体会生命的价值与意义、幼儿需要成人协助他们理解生活经验、幼儿需要与有“权威”的成人一起成长学习、幼儿需要有成人或兄妹作为学习榜样。简短的几页字让我明白：我们所教育与照顾的每一位幼儿，其幸福与世界上其他幼儿的幸福是密不可分的。去照顾与爱护别人的孩子不应该只是为了一些现实的理由，而是我们本来就应该这样做，因为这是我们的责任。看完了第二章“自尊VS自恋”.真是让我大开眼见，让我知道所谓的自尊指的是评价自己后所衍生出来的感觉，而自恋指的则是专注于自己及别人如何看待自己的心态。而从丽莲凯兹教授举的例子来看，让我明白自尊和自恋会影响着孩子的健康的成长。在接下去的第三章到第八章让我学到了很多以后在教育教学方面的知识。如：如何解决或应对所谓的“问题行为”,我们不能光从外表的行为来看，而是要考虑问题行为和原因。而在处理问题行为的时候，我们必须了解其原因，然后对症下药，才是适当的治疗方法。也让我知道在教学中要学什么?什么时候学好?如何学最好?这让我这个刚刚从事幼教工作者受益非浅。
而下篇“幼儿教育议题”是值得我认真去看的、去思考的。因为在这里丽莲凯兹教授写下了有关幼教老师的反省与展望、现代父母与老师的角色、专业幼儿教师的行为、幼教老师的成长、幼教界的意识形态等有关幼儿教育方面的经验和想法。而在第十一章“专业幼儿教师的行为”,让我更进一步的理解了所谓的“专业”.它是对恪守执业标准或行事准则的承诺，这些行为准则规范专业人员在常见的困境中如何行事。其重点是1、在工作上运用高级缜密的知识;2、依据该知识做判断;3、采用专业行为的准则。让我懂得应该如何去教导幼儿，用幼儿教师的专业教育及训练，为儿童的发展与学习尽最大的努力。
书中对我们现在的常见的一些教育现状或教学方法进行了深入的剖析，在读凯兹教授所提出的议题与例子时，我的心里常常有触动、有检讨、有反思、在检讨与反思之后，又有收获的喜悦。书中的每一章、每一节、每一个例子都是凯兹博士看到的幼教现场的一些问题有感而发所写的，是非常值得我们学习和参考的。
—迈向专业成长之路》心得
作为一名工作三年半的幼师，常常感到自己的知识、经验不足。在工作中，还是不能面面俱到。想成为一名专业的幼儿教师，想更科学地教育孩子，想和孩子之间相处更加融洽，更想让自己工作层面更上一层楼。
那么，何谓“专业”？
我特地查阅书本的有关这方面内容的章节。章节中以一个幼儿园里经常发生的事件来说明专业人员与未受过专业训练人员不同的处理方式。这样的对比，让我更深刻地明白了自己平时的行为与专业幼儿教师的行为的差别，觉察出自身欠缺的是哪些方面。
在面对工作中幼儿之间发生的事件时，专业的幼儿教师首先要考虑的是怎么利用这个机会教导幼儿一些技巧、知识或培养某种气质，而不是“熄火“。为了促进幼儿长期的发展和学习，教师应当运用高级缜密的知识做出判断，遵循专业幼儿教师的行为准则。教师不是“灭火机”，更不是“保姆”。
其次、教师需要不断的更新自己的知识，拓展自己的见识面。在看待事件时，如何能够做到全面、有效。由文章的内容中，我们也知道了。要想自己的幼教领域迈向专业化，需要结合实践，设计不同条件，研究总结归纳处理困境的程序。这些步骤都需要教师自身的提炼，与探索。
有了这个思想觉悟，同时也衍生出一些问题思考。在一日生活中，每个环节都对应着一个时间段。在这个时间段里发生的事件，教师是否有充足的时间作出判断，教导幼儿直至事件结束。在集体活动中，教师、事件中的幼儿和其他幼儿三者之间如何协调？这些我还在自己的工作中慢慢思考、琢磨、实践、总结。希望自己也能编出程序来。
这里需要谨记的是，专业的幼教老师不会采取以下的方法来教导孩子。
1、让宝宝不再注意他目前的不幸，转移他的注意力。
2、大声喝止。
3、去掉关键事物。
4、威胁。
5、许诺给于某种好处。
6、隔离。
7、到旁边思过。
8、说教。
9、受害者至上。
10、追究起因。
11、强调成人的感受。
12、以约定俗成或错误的“传统”观念来判断幼儿的行为。之所以强调这些行为，是因为有时我们会责怪引起争端的幼儿，或怪罪他们的父母没有把他们教好。但是问题的重点并不在于要怪罪谁，而是在于我们是否有按照专业规范、专业知识及简介来克服当时的情绪或现实压力，保持和提升自己的专业判断力。还是那句话，在面对工作中幼儿之间发生的事件时，专业的幼儿教师首先要考虑的是怎么利用这个机会教导幼儿一些技巧、知识或培养某种气质，而不是“熄火“。这样才能促进幼儿长期的发展和学习。
他讲了小时候自己读书的故事。他爱看闲书，可是，叔父不让看。觉得这些书在考试的时候用不上，所以没用。爷爷就偷偷地藏起来看闲书。告诉我们写好文章的必要条件。1。要写真事，2。要多看书。3。还要把句子写得通顺。
爷爷还告诉我们，不论是哪一个学课，都要学好。作为一个21世纪的青年，要中西贯通，古今贯通，文理贯通，不能偏科。这才是真正的人才。
最后，爷爷还说学习外语跟年龄无关，跟你的母语发音有关。有的人口音重，学起外语就有困难。他还鼓励我们要学习古文。一个小孩最少要背会两百首诗，五十篇古文。
一、语文教师权威的消解
随着教学理论的不断更新, 教师权威逐渐开始消解。纵观众多影响因素, 不难发现对话教学理念对教师权威消解的重要性, 可以说, 它使语文教师在法定权威、传统权威、知识权威以及感召权威方面都明显被削弱。
1.语文教师法定权威的消解
法定权威是教师因合法合理的社会制度 (包括教育法规、章程、条例等) 而获得的权威。对于权威树立, 制度起着重大作用, 教师权威也是如此。在应试教育的压力下, 相当一段时间, 我国的学校教育都十分重视教师的制度权威, 要求学生绝对服从教师, 将这种权威绝对化、集中化。它反映在教学过程中, 以教师为中心, 强调教师主体性, 而学生常被看作材料来加以雕刻塑造。如此师生关系极其不融洽, 矛盾无处不在, 一旦教师权威运用过度, 师生冲突在所难免。对话教育主张教学是师生展开对话的过程, 强调教学中要充分发挥师生双方的主动性和创造性, 这就要求教师要放低姿态, 积极与学生交流、讨论, 允许学生发表见解与质疑, 与他人分享观点。可见, 对话教育时代教师的法定权威已被逐渐消解。
2.语文教师传统权威的消解
传统权威, 是指在长期的传统文化影响下所形成的权威。在传统教育中, 人们常说的“一日为师, 终生为父”以及“师道尊严”等便是社会赋予教师无上的权威。然而, 对话教育强调多元开放的教学, 主张师生都是民主平等的主体, 要求教师不能再摆出一副威严的面孔, 而是要将学生看成是发展形成中的人, 要在课堂上努力营造一种民主、平等的气氛。这种理念对教师传统权威的消解可以说是颠覆性的。学生渐渐意识到其实教师也只是一位普通的公民, 也会为了柴米油盐酱醋茶而奔波, 他们不是不食人间烟火的“圣人”。
3.语文教师知识权威的消解
知识权威, 是指教师由教育教学方面的知识而获得的权威。教师的这种权威是基于现代客观主义知识观之上。即认为知识是外在于人而普遍存在的真理, 具有普遍性、客观性, 是稳定的、价值中立的, 同时也是封闭的, 是可以被人掌握且能够进行传授的。正如英国教育社会学家麦克·杨所说:“在传统的知识体系中, 教师在知识传递的环境中具有最大限度的控制权和检测权。”[3]对话教育的知识观认为, 知识不是一种固定不变的、绝对的真理, 而是一种开放的、动态的解释, 是内在于人的认识过程之中, 具有多样性、不确定性、建构性和可质疑性等特征。这种知识观承认学生个体知识在教学中的积极作用和合理存在, 强调教学过程中学生个体知识的参与, 知识学习不再是教师主导下的单一的认知活动, 而是通过教师与学生各自知识的相遇和互动来不断促进学生个体知识的生长。传统教学中教师绝对的知识权威被消解了。
4.语文教师感召权威的消解
感召权威, 是教师因其自身的人格、情感、品德、教育教学技能、言语表达等个人魅力而获得的使学生自觉自愿服从的感召力。教育教学活动中教师必然更多是以“作为教师的人”而不是“作为人的 教师”出现。即他们通常以社会代言人的身份出现, 这也就决定了教师在价值观与世界观方面要向学生做出示范。较之以前, 价值观相对单一, 具有较好人格魅力的教师很容易获得学生的信服, 进而拥有着较高的感召权威。然而, 随着对话时代的到来, 人类突破了空间与时间的界限, 道德、价值观念更加多元化, 现实社会中的价值观念、道德规范与思想意识除了社会所倡导的主流外还存在一些非主流。面对各种不同的价值观念、思想意识和行为规范的碰撞, 新时期的学生不再是被动地接受, 而是能自主地进行选择。如此一来, 教师的感召权威也难逃被消解的命运。
二、语文教师权威的迷失
在遭受责难和被消解的情况下, 人们对教师权威这个词开始望而生畏避而不谈。问题被束之高阁, 但并不意味着已被解决, 对待教师权威, 教师处于自我迷失状态, 要么因为别人的口诛笔伐而放弃权威, 要么唯恐失去而牢牢抓住权威。
1.不充分的教师权威
(1) 教师在文本解析中的放任
对话教育强调语文阅读教学中要尊重学生在学习过程中的独特体验, 有些语文教师课堂上一味让学生自读文本, 不敢对文本进行分析, 甚至学生对文本理解出现严重偏差时也不纠正, 唯恐被冠以“不尊重学生独特体验”的帽子。如有位教师上《皇帝的新装》, 学生自读完课文后, 师生展开对话。教师问“文章中谁值得我们学习?”有学生表示骗子值得学习。为什么呢?因为这两个骗子是一种“义骗”, 他们只骗皇帝和大臣, 而且骗的方法很巧妙, 是“巧骗”。面对这样的回答, 教师表示:“孩子敢讲真话, 值得学习;骗子进行‘义骗’‘巧骗’也值得学习”[4]。对于这样一个存在明显偏差的理解, 教师不予否定, 没有发挥教师在文本解析方面的权威作用对学生进行正确的价值引导。这一切不能不引起我们的警惕, 价值虚无与多元价值对话, 距离只有一步之遥。
(2) 教师在课堂调控中的缺位
有些教师担心自己跟不上时代, 放弃了课堂上必要的教师权威, 一味迁就学生, 成了学生的“自然仆人”, 使课堂偏离了语文教学的轨道。如某教师在教《塞翁失马》时, 对于学生提出的“塞翁丢失的马是公还是母?”表现出极大的兴趣, 于是放弃了自己原先的设计方案, 就此问题与学生开展起探究性的对话活动。“马应该是公的, 因为只有公马才具有这样的号召力。”“马应该是母的, 只有母马才有这么大的诱惑力使得那么多马跟着它。”……学生们的发言五花八门, 后来差不多一节课就在师生这样的讨论中过去了。[5]
(3) 教师课堂评价的违心与偏失
教师的课堂评价必须是发自内心的, 客观的, 应该有分析与评判, 对于学生正确或接近正确的回答要引导其找出证据, 完善其表达, 提升其价值;对学生不正确的回答, 在肯定其主动性与勇气的同时, 也要实事求是地指出存在的问题。然而, 有些语文教师因害怕影响学生参与对话的积极性, 或害怕影响课堂的“顺利进行”, 对学生进行课堂评价无论回答如何, 统统用“好好好、是是是”加以判决, 对学生的不同意见用“答案是丰富多彩的”来评判。其实, 对于学生而言, 他们除了喜欢听到肯定的话语外, 更渴望得到情感的交融和思想的碰撞。教师这种违心的、蜻蜓点水式的评价不仅不能激发学生参与对话的热情, 反而使对话教学只能在浅层的表面上打转。
2.不合理的教师权威
有些教师抱着“只要教育者有理由提出要求, 学生就必须立即服从”[6]的观点, 似乎教师权威就意味着教师凌驾于学生之上, 学生必须服从教师。这些教师将权威等同于权力, 奉行“权力至上主义”, 以自我为中心, 注重自我感受, 将威风发挥得淋漓尽致, 追求所谓功利的“最大化”和行为的“效率”。他们不能从内心深处去关爱儿童, 不在意自己的行为是否会抑制甚至伤害儿童。诚然, 权威是拥有权力的, 权威者行使权力必须依据教育中的一系列规则和制度, 教师一旦超出这些规则的范围而滥施权威, 就滑向了权力主义, 其表现出来的教条、粗暴无疑会对儿童造成严重的负面影响。
三、教师权威的重塑
教师自我权威的迷失给当下的语文教学带来了“城门失火, 殃及池鱼”的后果, 语文教学质量严重下滑。“没有权威就没有正常的国民教育”, 教师权威是教育活动正常开展的前提与保障。对话教育时代加强教师权威不仅是合理的, 而且是必要的。如前所述, 制度与个人因素影响着教师的权威, 制度从外在方面形成了教师的法理权威, 而个人因素从内在方面形成了教师的专业权威。因此, 对话教学理念下教师权威的重塑可以通过法理权威与专业权威的构建来实现。
1.法理权威的重塑路径
教师法理权威的重塑首先应打破传统的建构模式, 在学校教育目标的基础上, 将单向度的“自上而下”与“自下而上”相结合, 建构一种动态的法理权威。如此一来, 学校和社会的应然使命得以充分发挥, 再结合相关的教育法律法规等, 切实保证了教师权威的合法性。这种通过社会授权建构的法理权威, 在制度与社会信任度的基础上, 使教师地位及其职业属性更加明晰, 从而免去了外界因素对教师职业的干扰和侵犯。
其次, 需要逐步缩小学生与教师间因制度性原因而产生的身份与地位的差距, 减少学生对教师的“畏惧感”, 要重视教师作为既定文化化身的价值, 确保其以法定的角色来传递民族精神和国家意志, 传递主流社会意识和价值观, 引导学生的社会化发展。
最后, 还应通过立法形式从制度层面确保教师所获得的社会地位与职业待遇, 通过完善相应的保障体制, 让教师在工作及生活方面都能无所顾忌。同时, 要借助媒体为提高教师地位及其职业影响做好“尊师重教”宣传, 使教师能在良好环境中树立其形式权威, 确保其权威价值能在日常的学校生活实践中得以体现。
2.专业权威的重塑路径
教师专业权威的构建首先需要教师调整心态, 逐渐实现自身的角色转换与定位。对话教育时代, 教师权威的削弱已是一个不争的事实, 教师必须要理性看待权威, 避免因噎废食放弃权威或害怕失去而陷入权力主义;必须要正视自己与学生的关系, 自觉维护学生权益;必须重新审视自己的角色, 努力使自己从传统社会文化知识的灌输者转变为传递者, 由学校教育教学的实施者转变为研究者, 由学生全面学习的监督者转变为引导者。
其次, 教师要努力提高自身的专业素养, 强化专业影响力。教师权威运行离不开其专业素养。一个教师要想使自己具有较高的权威影响力, 加强自身的专业素养必不可少。因此, 教师要树立终身学习的理念, 成为不断探求的实践者;要不断丰富自己的各种知识, 成为学识渊博的复合型教师;要逐渐提升自己的各种能力, 成为本领过硬的教学型名师;要更新教育理念, 转变教学方式, 成为新式教学的领路者。
最后, 教师要提升人格魅力, 增强道德感召力。尼采说:“要提高别人, 自己必须是崇高的。”夏丏尊也曾说:“以言教者讼, 以身教者从。”对教师权威而言, 专业的知识与教学技能固然重要, 但人格魅力更为重要。因为人格魅力是一股强大的教育力量, 它能够激励学生学业的发展, 陶冶学生的情感, 升华学生的道德。因此, 教师要尊重、关心学生, 加强与学生的交流;要平等、公正地对待每一位学生, 客观看待学生和自身的过错;要拥有良好的品行仪表, 保持耐心;要以身作则, 遵守规章制度;要拓宽自身的兴趣爱好, 给学生以多方面的指导。
参考文献
[1]卞良.我国中学教师权威面临的挑战欲重塑.教学与管理, 2012 (5) .
[2][英]马丁.论权威.罗述勇, 译.国外社会科学, 1987 (2) .
[3][德]雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进, 译, 北京:生活·读书·新知三联书店, 1991.
[4]孙绍振.语文教学中教师的主体性问题——兼评教师“首席”论.语文建设, 2005 (12) .
[5]伍明华.消解迷失重构——论对话教学理念下的语文教师权威.湖南师范大学硕士学位论文, 2001.
关键词：环境；主题；幼儿
中图分类号：G612文献标识码：A文章编号：1671-864X（2016）09-0111-01
蔬菜家族以其色彩斑斓、形态各异、味道鲜美、营养丰富的特点深受人们的青睐。对于幼儿来说更是他们健康成长的物质来源。而蔬菜又是幼儿每天都直接接触的事物。可是，这种接触大多是一种自然的接触，一种模糊的混沌的知觉。只有从直观的观察幼儿才能更好的了解。因此，把活动放到环境中，幼儿更容易掌握。
在中班活动“香香的蔬菜”这个主题活动中，我们充分运用了农村特有环境资源，让幼儿切身感受到蔬菜王国的奥妙。
一、参观蔬菜基地
我们在进行这个主题活动之前，带领幼儿参观了我们就近的蔬菜种植基地。走进蔬菜大棚，孩子们摸摸那个，看看这个，好奇心完全被钩了上来，遇到不懂的，没有看见过的蔬菜，就拉着大棚工作人员问个不停，让他们给介绍。在种植基地中，孩子们认识了蔬菜，近距离的观察了蔬菜的外形、颜色。如孩子们看见大棚中的辣椒和我们平时看见的有很多不一样的地方：大棚中的辣椒有很多种，如胖胖、绿绿的灯笼辣椒；有红红、小小的朝天椒；还有绿绿、长长的辣椒。这些虽然都是辣椒，但是它们的味道、营养各不相同。孩子们经过观察、提问了解了很多很多。
二、营造蔬菜王国
从参观完基地后，孩子们一直想把自己的教室也变成一个浓缩的蔬菜基地，于是把教室进行了一定的布置，希望孩子们能通过我们为他们提供的材料来营造一个小小的蔬菜王国。
为了让幼儿拿来的蔬菜有一个摆放的地方，于是我在教室的一角开设了一个“小小菜市场”，让幼儿把带来的蔬菜放在了里面，要求幼儿能分类摆放，同时提供了用废旧材料制作的台称和计算器，准备了仿真人民币，指导幼儿开展菜场卖菜买菜的游戏，让幼儿来学做小小社会人。
在美工区里，我放上了各色的颜料，还有纸浆、橡皮泥供幼儿来进行操作。幼儿用橡皮泥捏出了各种各样五彩缤纷的蔬菜，把它们放在了菜市场中。幼儿还用纸浆做出了各种蔬菜模型，把它们涂上了颜色，看上去好像真的一样。
让幼儿在认识蔬菜的基础上，我进一步提升了我的要求，我要求孩子来了解蔬菜中蕴含的奥妙。于是我创建了一个探索区，在那里放上了许多新鲜的蔬菜、玩具小刀、记录纸等，供幼儿来对蔬菜进行解剖，让他们看看蔬菜的“内心”是怎么样的，还和幼儿一起制作了蔬菜切片造型、调查统计表以及各种有关与蔬菜的营养说明书。幼儿还把解剖开来的蔬菜进行蔬菜印画。在这里，我让幼儿把解剖开来的蔬菜放到了各种大大小小的长玻璃瓶中，制作泡菜。在制作泡菜的时候，我要求幼儿选择不同颜色的蔬菜，并把它们分层放入瓶中。
在种植区中，幼儿种上了青菜、葱、蒜、韭菜等几种生存能力比较强的植物。对种植区中的蔬菜，孩子们每天都对它们进行观察，看看它们有什么变化，每天都细心的照料它们，希望它们能快快长大。经过几天的照料，孩子们看见了自己的劳动成果，青菜宝宝出现了，大蒜也冒出了绿绿的嫩芽，孩子们兴奋地唱呀跳呀，好高兴呀。这以后，孩子们更加细心的照料这些蔬菜了，有一点点的变化就会说上好一阵子。在这里中，我还把同样的蔬菜种在了不同的地方，比如说把青菜的种子一半放到了水中，一半放在土壤中，让幼儿来观察它们不同的生长过程，看看它们在不同的地方生长速度、生长的能力是不是一样的，并让幼儿把结果记录下来。通过照料这些蔬菜，孩子们不但知道了这些蔬菜的成长过程，同时还培养了他们的耐心和细心，学会了关心。
我把家长提供的、幼儿收集来的各种有关于蔬菜的图片、书籍等资料放置在了我们的图书角，供幼儿翻阅、欣赏。让他们能在图书角中了解更多的有关于蔬菜的知识。我还将幼儿在探索制作的调查表和营养说明书装定成册，让幼儿来欣赏自己的劳动成果，让他们对结果进行讨论。
在我们的主题墙上，幼儿贴上了在探索区中制作的蔬菜印画，还有手工作品《蔬菜一篮子》。由于是农村幼儿园，差不多每个孩子的家里都有蔬菜种植，于是我还把幼儿带来的有根、茎、叶的几种新鲜的蔬菜也上了墙，让幼儿能更加直观的对它们进行观察。
在教室的天花板上，我拉上了用绿色的皱纸做成的藤蔓，把幼儿用纸浆做成的蔬菜模型挂到了藤蔓上：黄黄的南瓜、紫紫的茄子、长长的丝瓜，还有绿绿的黄瓜……抬头望去就是一派田园风貌。
三、品尝蔬菜、享受成果
在这个主题快要结束的时候，种植区中孩子们的努力有了结果，青菜已经长大了，于是决定在班级里进行一次包饺子比赛。用孩子们自己种出来的青菜包饺子，自己做自己品尝。那天我从家里带来电磁锅，同孩子们一起把青菜择好洗干净。在这个过程中，孩子们的都做的非常仔细，平时在家爸爸妈妈也许没有让他们做过这样的事情，在家孩子也许还不愿意做这些，可是今天他们做的特别认真。一切准备好后，我负责切菜，把孩子们整理的青菜切的碎碎的。下锅炒了，在这个时候，我还请了平时比较能干的几个小朋友上来尝试了一下（在确保安全的情况下），孩子们的信心更高了。水饺皮是现成的，分好后，孩子们开始了，经过一番努力，我们的水饺大军出现了，虽然它们是那么的不整齐，但是它们是我们经过努力换来的，是孩子们真正靠自己的劳动得来的。孩子们吃着香香的饺子和在探索区中制作的泡菜，心中的快乐是不言而喻的。
在孩子们的看一看、闻一闻、做一做、尝一尝的过程中，让幼儿从模糊的、混沌的知觉转变为有意义的、有结构的知觉重组。一系列的活动，幼儿认识了蔬菜的外形特征，感受到了蔬菜的多种多样，同时也了解了蔬菜的营养价值及其对人体的益处，让孩子喜欢上蔬菜。
篇一：小学生小苗与大树的对话读后感
小学生小苗与大树的对话读后感
《小苗与大树的对话》这篇文章，是我最喜欢读的。因为文章的每一段话，都包含着深刻的道理。
课文讲的是季羡林爷爷与苗苗的对话。主要说了21世纪的青年要中西贯通。古今贯通和文理贯通。让我们小孩起码要被两百首古诗和五十古文。闲人不是正课的书，但是书中都含有自己表达的知识。如《彭公案》可以教你成为一个正直的官员;《水浒传》可以洗礼你的灵魂。
我认为除了这文科理科要好，体育也要好。所以不止三贯通，还要加上运动贯通。
诉话说：书籍是人类进步的阶梯。粮食哺育的是身体，而书记哺育的是灵魂与精神。没有了书籍，人类将迷失了前进的目的;没了书籍，人类将保持着愚蠢无知的心态，让其它动物欺负。排挤，甚至灭绝都有可能。
总而言之，我提倡读好书，读圣贤书。还要做到读书三个一，谓心到。眼到。口到。用书中的知识来取优异成绩来报答老师对我的栽培和父母对我们的期望。篇二：读后感
《窃读记》读后感
《窃读记》这篇文章讲述的是一个小女孩去书店窃读，从书中得到了很大乐趣的事，她常常光顾书店，却从不购买书，所以她想方设法地把自己隐藏起来。藏在人群中或者贴在一个大人身旁。直到饭店飘来一阵阵菜香，书店的日光灯也亮起来的时候，她才依依不舍地离开。有时还会为了看完一本书而跑几家书店。她这种强烈的求知欲和对读书的渴望真令人感动。
文章里令我感受最深的句子是：“记住，你们是吃饭长大的，也是读书长大的！”仔细想想，这句话有着很深的含义。老师告诉我们，粮食哺育的是身体，而书籍哺育的是灵魂。对我们来说，书籍和粮食同样重要，因为书籍就是我们的精神粮食，它可以使我们增长知识，丰富我们的精神世界。可见，读书是多么重要啊寒假期间，妈妈让我每天去楼下的图书馆看上一两个小时的书，前两天我坚持了，但是后面我坚持不了。读了这篇课文，我想：这个小女孩想看书都看不成，而我能看书却不想看，差距有些大。所以我要珍惜可以看的好书。
这篇《窃读记》给我的启发很大。我要养成读书的好习惯。
读《小苗与大树的对话》有感
《小苗与大树的对话》是五年级的一篇课文。它记录了“小苗”张钫与“大树”季羡林的交流。两人轻松、睿智的对话让我一下子懂得了许多。
首先他们谈到了小孩该不该看闲书。季羡林认为，我们应该多看闲书，因为这样能提高写作水平。我们适当地看闲书能积累更多的知识，是一种不错的选择。但是，不能因为看闲书而耽误正课，尤其是像张钫那样上课看闲书，就更不敢恭维了。还有，完全不看闲书，一心投入到正课也是不对的。这样做，也许能造就一个尖子生，但永远无法造就一个博学多才的智者。所以，我们应该适当地读点课外书，做到课内课外两相顾。
还有，季羡林鼓励我们多积累古诗、古文。我觉得很有道理。因为它们是古人智慧的结晶，代代相传，可不能断在我们21世纪青少年的手里啊！不仅如此，多积累古诗文还可以陶冶情操，提升自我。
“大树”用丰富的内涵，教给了我们这些小苗很多很多。真感谢“大树”！
读《走遍天下书为侣》有感
这几天，我们学了一篇课文，题目是《走遍天下书为侣》。我学了之后，深有感悟。这篇文章以假设开头，引出“以书为侣”的观点，然后用举例子的方法使我们心服口服。
从写法上讲，我又学到了一种新的开头方式：假设。假设可以让读者迫不及待地往下读。我还明白了，用举例子的方法来写，特别是举生活中的例子，更可以让读者赞成你的观点，从而达到心服口服。
从内容上讲，我更是多多益善。我更加深刻的体会到了“书如友，书似家”的道理。书是良师，可以给予你无限的智慧；书是一杯苦咖啡，只有你慢慢地去品，才能发现其中的奥妙；书是一把钥匙，有了它，你就可以打开属于你的智慧之门；书就是?? 在文中第七节，作者还提到了她的读书方法：首先思考，然后品味自己喜欢的片段，还会寻找新知，再写写收获，最后想想作者的经历。而我读书，我会先读一遍，想想这本书主要讲了什么事；几个月后，我会把那本书再拿出来读，并写写读后感。而作者尤安·艾肯做了五件事，可我只做了四件事。看来，我得再加一件事：记录好词好句。
学了这篇课文，我突然懂得了“书读百遍，其义自见”的意思。我还知道了，你永远都不能说“我把这本书读完了”，因为还有很多知识你没有领悟！
《我的“长生果”》读后感
这个星期我学了一篇课文，课题是《我的“长生果”》，看到课题，我就一直在想：“长生果是西游记里的人生果，还是现在的苹果呢？”读了课文后，才知道是书。
这篇课文的主要内容是讲作者叶文玲小时候流光溢彩的读书生活。这篇文章里，让我印象最深刻的就是作者开始看学校图书馆里书的那一段。在文中，作者把图书馆丰富的图书比喻成磁石，让我觉得这个比喻非常贴切，并且这一段使我感觉到作者看书到了入迷的程度。
在这篇文章里，作者曾两次讲到自己写的作文，那两次的题目分别是《秋天来了》和《一件不愉快的往事》。我觉得写的比较好的是《秋天来了》那一篇。“我把秋天比作一个穿着金色衣裙的仙女，她那轻飘的衣袖拂去了太阳的焦热，将明亮和清爽撒给大地；她用宽大的衣衫挡着风寒，却捧起沉甸甸的果实奉献人间。”这一小段作文描写使我认为作者的比喻、拟人和排比写得特别好。并让我觉得作者很有主张，什么事情都往与众不同的方
面去想，想象力超级丰富，这是作者身上的两大优点，而且，作者的构思别出心裁，是我最需要学习的一个地方。
返回文章的前半段，我觉得作者写自己看书囫囵吞枣，这我就不明白了，如果不看清楚就不可能吸收到书的全部精华啊。
这篇文章使我明白一点道理:作文，要写真情实感，构思要与众不同、有鲜味，不然的话写出来就像一堆废纸，毫无意义。篇三：小苗和大树的对话.doc 马疃联办小学年级
语文
主备人：付瑞卿
马疃联办小学
语文 学科
主备人： 付瑞卿
马疃联办小学
语文 学科
这是一篇访谈录。课文的主要资料是：8月21日，一位叫苗苗的小学生到北京大学季羡林家作采访，开始，季羡林爷爷谈了一些他以前爱看闲书的故事，之后又谈了关于读书方面的经验和认识，他还要求一个小孩起码要背两百首诗、五十篇古文。
读了这篇课文，让我感到季羡林爷爷的知识十分渊博，他精通多种外国语言，还经常会提出很多很好的推荐，又看过那么多课外书，他的学问真是太高深了，我要向他学习，成为一名有学问的学者。另外，从课文中我也了解到他小时候的记性是十分好的，竟然能把《水浒传》里108个绿林好汉的名字背得滚瓜烂熟。从访谈录中也得知，他十分擅长写文章，因为他了解写各类文章的方法，这都是得益于他爱看闲书的习惯，所以我十分佩服他，要以他为榜样。
读了这篇文章，使我印象深刻的有以下几点：季羡林爷爷主张看闲书，原因是闲书看多了，各方面的知识就在脑子里日积月累，便能丰富起来，为以后写文章打下了扎实的基础。著名文学家鲁讯先生也曾讲过，要想把文章写好，最可靠的方法还是要多看书。记得爸爸妈妈以前对我说过，写好作文绝对没有速成的方法，务必靠平时一点一滴积累下来，要留心观察周围的人和事，开阔视野，最好的方法就是多看课外书，还引用古语说：“文章千古事，得失寸心知。”从书中会得到很多有益的启示。
作为二十一世纪的青少年，必需要学好文化知识，不但要中西贯通，古今贯通，还要文理贯通，要努力使自己成为一个德、智、体、美、技各方面全面发展的好学生。
摘 要：教师的专业化成长是一个持续自我更新的过程，它是教师在教学实践与对话学习中生成的，是自觉主动地改造、构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程。青年教师的成长关乎高校的可持续发展。高校青年教师只有通过与课程文本、与他人、与自己对话，才能真正促进自身专业化成长。
关键词：对话学习；高校教师；教师专业化成长
中图分类号：G726 文献标识码：A
教师专业化成长是教师在职业生涯中不断改进和拓展自己的思想修养、专业知识、专业能力与素质的行为过程。青年教师的成长关乎高校的可持续发展。从高校青年教师的学习特点出发，以对话编织教师学习共同体，通过与课程文本对话、与他人对话以及与自己对话，提升其专业化素养和职业伦理，是促进青年教师专业化成长的重要途径。
一、对话学习的意涵
对话学习是指学习主体基于认知价值，在学习中与客观世界、他人及其自己展开对话，在对话中重建与客观世界、与他人、与自己的关系，“探究对象意义”的过程。其内涵包括以下几方面：
第一，对话学习是“从已知世界出发，探索未知世界之旅”。其目的是通过对话获取知识，批判和重建知识，实现经验交换、意义生成。
第二，在学习的过程上，学习主体不仅要深入地与学习文本、他人对话，还要与自己对话，以实现有效的学习。
第三，对话学习是“通过与他人的合作，与多样的思想碰撞，产生并雕琢自己的思想。”在学习的组织上，既要展示学习者个性，又要重视学习者之间的交流与合作，形成学习共同体。
第四，在学习的成果上，通过与学习客体的对话，反思自我，“超越既有的经验与能力，形成新的经验与能力。”
对话学习的基本特征主要表现在4个方面：
（一）平等交互性
对话不是自说自话。对话学习本身蕴涵“平等”的价值观预设。“没有平等，就成了教训和被教训、灌输和被灌输，就好像水遇到了油，谈不上对话和交流，也撞不出美丽的火花。”学习主体必须尊重对方的主体意义并平等相待，不得把自己的思想、观点强加给人，要带着自己的心灵，带着惶惑、探寻，带着自尊和敬畏，倾听别人的意见。学习主体、学习文本、客观世界等各方构成自由、和谐、开放、互动的体系，在合作与互动中相互启发，“一起共享知识”，弥补“独白”学习的不足，实现学习的最优化。
（二）自主建构性
“作为目的的对话追求的是不断挑战高于自身水平的人，即学习就是要追求能与高于自身水平的人（专家、学者、师长）对话。学习本是基于沟通的社会过程，学习的实践就是对话的实践，学习便是为能与高于自己水平的他人进行对话、展开对话、深入对话，不断提升自己的对话力。”知识是建构的，不是灌输的；学习是主动建构意义，不是被动接受信息刺激。学习主体在学习中，不仅要重构自己与外部世界、他人的關系，而且要“通过自我内的对话，改造自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验。”
（三）开放性
没有开放宽松的氛围，就没有对话。学习是对话的过程，也是主体之间相互开放的过程。在动态开放的环境中，学习主体不再固守自己的观点，而是摆脱条条框框的限制，以任务为指向，发挥主观能动性，主动参与与学习文本、与客观世界、与自我、与他人的对话，在交往对话中形成共鸣和默契，实现智慧的生成，知识的共享。
（四）生成性
对话的伟力在于发现科学的真理。对话学习关注的不是形式上的交流和沟通，也不是简单地把自己的思想观点传递给他人并获得他人的认同，它是思想的流动、思想的共享与创新。对话学习是学习主体之间心灵的碰撞和灵魂的交融，是思想的共生共荣。对话促使学习主体不断解放观念，主动反思社会、世界、他人和自我，“上下求索”自身智慧，探寻人生的真谛和生命的意义，重构自己与世界、社会、他人、自我的图景，提升自己的价值，收获学习的动力。
二、在对话学习中促进高校青年教师专业化成长
教师的专业化成长是教师在教学实践与对话学习中生成的，是自觉主动地改造、构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程。高校青年教师只有通过与课程文本、与他人、与自己对话，才能真正促进自身的专业化成长。
（一）在理解中与课程文本对话
大部分高校青年教师没有经受系统的教育理论和教学基本功训练，踏进高校大门就被安排上讲台，教学“跟着感觉走”，漠视所授课程在专业人才培养目标中的地位，教学抓不住重点、难点， 教学缺乏组织性等现象时有发生。究其原因之一在于教师专业化成长乏力，课程意识淡薄，将“理解课程”简化为课程设计者意图的“文化复制”，忽视教师是课程的动态构建者、生成者。
“理解课程”的能力集中体现了教师的知识素养、教学能力以及人文精神等综合素质，反映教师专业化成长的存在状态。“理解课程”意味着课程变成了一种“文本”，对这种“文本”的不同解读，形成了丰富多彩的“课程话语”。当今的课程研究已经不再局限于课程开发的程序的论争，而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。教师对课程文本的理解，是把个体的感悟和经验纳入课程文本之中，进行解构的过程。因此，教师理解课程文本，不是单向度的学习，而是基于一个意义文本的重建。教师对课程的理解不是一种简单的复制行为，而是一种意义的创造与生成的过程。在这一过程中，需要与课程开发者一起去沟通、交流、合作、分享，这种沟通、交流、对话就成为了课程本身。但是，在意义生成的过程中可能会出现教师的“前理解”与现实教育场景的干预。这是因为在实施课程中教师可能因为暗含着教师的“前见”和自身的领悟而不能忠实地传播课程内容。加上情境、视域的差异，必然要求教师重新诠释课程文本。教师在理解、实施课程文本时，虽然不一定能完全真实再现课程开发者的文本原意，但是可以通过与课程文本对话——理解课程达到彼此“视域融合”。这一“视域融合”过程要经历“积极健全的课程主体自觉”“日常课程教学批判创造”和“‘实践理论构建”3个阶段。也就是说，教师首先要唤醒自己的课程主体意识，理解课程并积极参与课程改革；然后以课程主体身份对课程文本加以批判，摆脱预定课程文本忠实实施者的束缚，实现意义的创造和生成。
对于正处于成长阶段的高校青年教师而言，能否履行好教师角色，根本在于其专业化素养；能否胜任教学工作，履行好专业职责，第一要务是明确课程意识与专业化成长关系，确立课程意识，从学生发展需要和自身专业化成长出发，审视自己的教学实践，积极参与课程决策，理解并内化课程，实现“课程管理”向“课程领导”的飞跃。
（二）在反思实践中与自己对话
高校青年教师在学科专业上有一定的造诣，但是由于教龄不长，教学经验不足，在教学中经常会遭遇这样一些冲突：教学方法单一；误读教师主导与学生主体之间的关系；无法有效激发学生学习动机；无法自如调控教学环境等等。這些矛盾冲突往往在不经意间引发教师职业焦虑感乃至倦怠感。古希腊先哲人苏格拉底曾说过：“生命如不诉诸于批评的省察，这种生命是不值得活下去的。”解决这些问题最好的办法就是使教师成为自主的反思的人。
反思是指对教育问题做出合理的决策并评价这些决策的后果的过程，是提高教学效能并使教师的教学参与更为主动、专业化发展更为积极的重要工具。反思作为教师专业化成长的一种途径，其主要目的不在于获取外在的技术性知识，而在于通过“反思”，促使教师对于自己的教育教学活动有更为深入的“理解”，发现其中的“意义”。传统的教育模式常常依赖于说教式教学，而反思性教学实践更多依赖辩证式的学习，包括对话、讨论以及不同想法的批判性和开放式的分析。在提出问题、挑战思想过程中，学习者理清思路并加深理解，特别是当存在智力冲突的时候，对话与反思就更有价值了。教师将自己的知识和专业技能带入反思性教学实践活动中，同时分享来自同行和学生的认识与观察所得，能够进一步促进学生学习活动的开展和自身专业化水平的提高。
高校青年教师成为反思型教师的方法很多，主要包括反思性训练、行动研究法、分析性思维实践法、个案研究法、辅导法、反思日记、课堂活动与讨论等等。高校青年教师要灵活运用这些方法开展反思实践，提高反思能力。
首先，要促进学生的参与。在反思性教学实践中，师生的角色实现了互换。学生确立学习进程，主导解决问题方案的搜寻过程。教师的角色从专家变为协助者，其任务是提出问题，主动地参与问题情境，引导学生主动探究，提供支持与相应的所需资源。教师既要扮演好戏剧演员角色，又要扮演好坐在观众席上观看和分析整出戏的评论家的角色。
其次，要检视个人教育理念、知识和经验。从根本上说，反思性教学实践是以个人、学校和社会的价值观和目的作为参照，对个人和学校的教学实践活动作出批判性的评估。它需要关注看得见的行为及行为结果，清楚地了解自己做了什么、自己的行为产生了什么后果、什么样的教育理念影响着我们的教学行为。
第三，教师必须具备一定的教育理论基础，积极学习、内化由教育专家生产的教育理论。思想是从原典中反思、反省所提出的问题。囿于知识结构、教学科研任务、生活环境等因素，大部分高校青年教师很难像教育专家一样提炼问题，形成具有普适性、科学性的教育教学理论。因此，在反思实践中，青年教师既要尊重教育专家的看法和意见，又不能盲从，要在对教育专家及其教育理论的批判性学习中，改进自己的知识、能力与素质，主动建构教育理念。
第四，进行反思性教学实践需要一个支持环境，需要创设一个组织环境来鼓励开放性交流、批判性对话和合作，增强教学效能感。
（三）在合作学习中与“他者”对话
当下的高校青年教师大部分时间被课堂教学占着，教师上完课各自走人回家，加之一些教师在知识、经验、方法等方面交流上存在的自我封闭心态，课堂上的教师“独白”，教学上的“单兵作战”几乎成了不少青年教师的工作常态。而忽视对教师的团结协作、学术道德等因素，注重对个人教学、科研业绩的考评，过分强调区分功能的教师评价机制，又在一定程度上加剧了这种“单兵作战”模式。
扭转这一局面的关键在于引导和加强高校青年教师的合作学习，在互动共进中学会与“他者”对话。这种教师合作学习在学校内部涵盖教师与教师之间、教师与学生之间、教师与学校管理者之间的合作与互动，在学校外部涵盖教师与学生家长之间、教师与政府部门的教育管理者之间、教师与教师专业发展的培训者之间、本校教师与外校教师以及教师与社会其他人士之间的合作与互动。通过个体之间、个体与学习共同体之间的互动互促，加深了解和对话，弥补“独白”式教学之不足。
近年的教育研究表明，教师在进行教学时如果只沉浸在自己的世界中，即便他自己的课程意识再怎么完美，教学行为再怎么得体，他自己都不能脱离“他者”而单独存在。强化合作学习，聆听“他者”的声音，吸取“他者”的智慧，以完善自己的课程教学，是教师实现课程理解向教学行为转化的一个重要途径。对教师而言，教育专家、同行教师和学生是其专业生活中“他者”的核心要素。课堂教学见证着高校青年教师与大学生共同的生命成长，见证着高校青年教师教学共同体成员之间的互助合作和智慧启迪的风雨历程。课堂教学是鲜活而又发展的，也是在与“它者”对话之中不断完善的。假如一个青年教师缺乏谦卑和倾听的心态，缺乏悦纳“他者”的情怀，缺乏与“他者”对话的诚意和能力，教学创新就无从谈起，同时也就丧失课堂教学和教师自身专业化成长的与时俱进的生命活力。那样的教学当然很难有所作为。
三、结语
教师职业是促进个体社会化的职业。高等教育新常态对高校青年教师提出了新的要求。高校青年教师要适应变幻多彩的教学情境，教书育人，必须不断地与课程、客观世界、他人以及自己对话，通过不断地学习与探究来拓展其教师专业内涵，提高教师专业水准和教育智慧，达到教师专业成熟的境界。
参考文献
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一、教师是一个研究者
语文课堂上的师生对话不是笼统意义上的对话, 而是有特定的任务的, 否则, 不管我们在对话过程中心情是多么愉快、形式是多么新颖都是没有意义的。我们的课堂对话必须要服从于一定的话题, 这个“话题”其实就是课堂的一定的教学内容。笔者认为需要教师研究三个方面:一是新课程标准、二是教材、三是学生。
1. 研究新课程标准。
高中语文新课程标准是教材编写的依据, 也是对学生进行考核的依据, 因此, 作为一名语文教师, 要认真学习与研究新课程标准, 把握好新课程标准的要求。
2. 研究教材。
语文教材是依据新课程标准编写的, 教材是落实新课标的载体, 只有分析教材才能把握住教材的重点, 才能对教材进行有效地取舍和整合。像苏教版语文教材, 每一册都有若干个专题, 每一个专题都有不同的教学重点, 我们在教学前应做到心中有数。
3. 研究学生。
学生的知识基础、能力基础也是教师在确定教学内容时的一个重要依据。同时, 笔者认为研究学生的心理基础也很重要。
二、教师是一个组织者
语文学科的内容和其他学科相比更贴近学生的生活和思想实际, 所以为引发师生对话提供了得天独厚的条件, 可以说几乎每篇课文大到篇章结构, 小至局部词语, 都可以引发师生对话。而且, 课堂对话时常会出现教师按常规备课而始料未及的情况。因此, 就需要教师做好课堂的组织者。当然, 要当好这个组织者, 教师在备课时除了要熟悉教材, 弄清楚一般性的问题外, 更要致力于挖掘教材的其他内在的教学因素, 将其融会贯通。教师要对师生对话的“点”做出周密的安排, 譬如问题的提出、引发, 范围的限定, 深度的控制等等, 要做到运筹帷幄, 统观全局。比如在教小说《项链》时, 让学生充分地研读课文, 让学生自主提出问题, 教师只需要做个别难题上的点拨, 重点在引导学生体会从别里科夫这个人物的生动描写中所体现出来的社会意义。
三、教师是一个引导者
作为课堂教学的组织者, 教师应该充分认识到课堂上的师生对话是一种有目的的教学活动。因此, 在实施教学中, 要正确把握语文教学的大方向, 在引导和点拨中, 不能听之任之、放任自流, 让学生随意发挥。语文课堂上可以引发师生对话的内容范围非常广泛, 层次也非常丰富, 学生因认识角度的差异可能引起争论;因理解深浅的差异可能造成争论;因观点的不同可能产生争论;因分析正误可能发生争论;因评价不一可能出现争论。那么, 在这种时候, 教师应发挥指挥棒的作用, 要很好的引导学生。如果为了追求课堂的热闹气氛, 用一些热情的称赞搪塞一些似是而非的回答;或者对其错误的回答置之不理;或者简单否定其回答, 不作任何解释;或者就事论事引发一番, 不得要领。这些都会在不同程度上阻碍学生的思考、理解能力的提高。比如在组织学生讨论《项链》中的“马蒂尔德的虚荣心”这一问题时, 有不少学生认为马蒂尔德的虚荣心应该有, 它是一种人生追求;也有学生认为她的虚荣心导致她十年辛苦, 这种虚荣心要不得。对于学生的发问, 既要适当肯定, 又要结合本文的学习目的, 把学生争论的共识引导到如何看待人身上的虚荣心上来, 而不是过分强调马蒂尔德的做法。对于马蒂尔德的做法则需要放回到人物所处的环境中去考察。这样既达到了教学目的的要求, 也避免了学生无的放矢地讨论问题, 从而锻炼和提高了学生的思维。同时, 对于课堂教学要求, 教师既要放得开, 又要统得紧, 让学生在师生的对话中得到锻炼, 所以, 教师的引导者这一角色非常重要。
四、教师是一个合作者
新课程改革强调, 教师是学生学习的合作者和参与者, 这表明传统的以教为主的教学模式将逐渐让位于教师学生的互教互学的教学方式。师生彼此之间形成一个真正的学习共同体, 也就是说新课程的教学过程将是师生交往、平等对话、共同发展的互动过程。教师要善于将自己的思维水平“暂时退回”到与学生相仿的思维状态, 有时即便是心知肚明, 也要善于“假装不懂”。教师要参与学生之间的交流, 既有认知的交流, 更有情感的交流;既可以通过语言来交流, 也可以通过表情、动作来实现交流。教师在其中只是激发或引导学生自主阅读、体验、研讨、感悟、探究, 教师本人不以阅读理解的权威“发布者”立足于课堂。这样, 教师和学生就能敞开心扉, 平等自由的对话。
孔子与弟子的“对话”造就了被后人誉为半部可治天下的《论语》, 柏拉图也正是在与老师苏格拉底的“对话”之后, 才有了震古烁今的《理想国》……在人类历史长河中, 没有对话, 就不可能有群星璀璨, 也不可能有这些名垂千古的历史著作。语文课堂的师生对话是师生之间情感的沟通和智慧的碰撞。课堂上的每一分钟都可能孕育着对话的元素, 都将可能产生一种新的理解、新的思想、新的创意。这就要求我们的语文教师要关注预设的教案, 关注学生的学情, 关注学生的生成, 重视“节外生枝”, 珍视“灵光一现”, 合理地、科学地安排和组织师生对话, 成功地扮演好自己的角色。这样, 将极大地激发教学双方的主动精神, 体现学生的主体地位, 提高教学双方的学识水平和思维能力, 从而达到共识、共享、共进, 实现教学相长, 把语文课程改革推向新的层次。
参考文献
[1]《新课程下语文教师角色的转变》, 2006年9月[1]《新课程下语文教师角色的转变》, 2006年9月
与孤独对话
杭州西湖区教师进修学校 李胜建
观摩浙江省初中语文课堂教学评比活动归来，来不及细细品味，就奔波于琐事之中。突然蔡少来电，说能否点评一课，也好，能有机会和大家交流，不胜荣幸。
一直在思考，什么样的课是语文课？什么样的语文课是好课？学界争鸣不已，众说纷纭。我个人以为，具有语文味的课才是语文课，没有语文味的课再好也不是语文课。那么，怎样的语文课才是语文味的呢？这就又回到语文的本质属性上来了。新课程对语文性质的争论一锤定音：“语文是工具性和人文性的统一。”可见，工具性是根本，人文性是建筑在工具性基础之上的重要属性，失去了工具性的浸润，人文性犹如墙上芦苇。因此，根植于语言文字的熏陶感染，玩味于语言文字的魅力和无穷，是完成了识字教学后的语文课的根本任务。诚然，如果只停留于语文味的课，在当下还不算是一堂好课，因为它还缺少一个统帅的灵魂，那就是能把这些语言文字紧密团结在一起的主题思想，或者说是人文性的东西。也就是说，能把两者完好的结合在一起，于语言文字的浸润中，水到渠成地感悟到作品背后的东西，才是有深度的语文课。
我们的阅读教学，根本上说是一种还原性阅读，是要最贴近作者意图的阅读。而要了解作者或作品的真正意图，作为读者，当然是从其语言文字中去探寻去发现。走进文字，走进文本，进而走进作者，与他们对话，乃至完成一种生命的解读和升华。这是作为一个社会人在阅读文学作品时的一般途径，也是一个语文教师初次拿到文学作品后的阅读途径。问题是，作为一个语文教师，在阅读教学时，该如何操作？王荣生先生把文本的价值分为原生价值和教学价值，新课程伊始，为什么有许多语文课听起来像思品课，原因在于教师把文本的原生价值当作语文教学的主要任务，忽视了文本的教学价值。阅读不等同于阅读教学。我非常赞同余心源老师的话，他说“语文性阅读目的在学语文，立足于语文——语言形式，文章的内容为学习语言形式服务；而一般阅读目的在于获得思想内容，语言形式服从于内容的理解。”语文课中阅读教学，目的在于弄清楚什么样的语言表达什么样的内容，在于弄清楚为什么用这样的语文形式表达这样的内容。而这个“什么”“为什么”是必须让我们的学生体验和感悟到的，学生的获得和语文成长是我们教师的最终目标。
由此，我们是否可以这样断言：一堂好的语文课，必须具备高度、厚度和宽度。所谓高度，就是对文章的把握，确立自己的教学主题或立意（此主题或立意不仅仅是文本主题或立意），这个立意的建立是以教师文章阅读能力的高低决定的，也就是我们常说的教学目标的定位高低。这一点，犹如写文章，立意高低决定了文章的水准。而所谓厚度，是从语言文字来说的：一方面我们的教学能否从语言文字中起步、感染、体验、生成乃至获得，表现为语言文字的浸润是否充分、到位；另一方面我们的教学能否追问一个为什么，即为什么要这样写或这样写的目的是什么。最后一个，宽度，就是我们的教学是为每一个学生服务的，我们的教学要让大多数学生习得、获得、悟得，而不是只为少数学生甚至精英学生服务。简言之，一堂好课，三者缺一不可。然当下比较流行的好课，往往是前两者有余，而后者不足，成为为少数学生服务的课堂。
如此，我们再来看一下刘新颜老师执教的《雪》。
先说高度。从刘老师的教学设想和课堂教学实际操作来看，无疑是做得比较好的。她把这篇文章的解读，定位在鲁迅精神（这是一种个性解读，因为不同的解读有很多，这只是比较贴近学生的实际）。这种思想内容（人文性）的获得，实质上是如前所说的一般性的文章阅读，只是不同的人阅读的归结点不同而已，仅就这个“不同而已”就显示出教师解读文本水准的高低。如果说能解读到这个点上就说明刘老师高，未免太低了。因为这里的`主题把握仅仅是教师的解读，作为语文教学的主题，应该是怎样让这样的解读深度使我们的学生从容的领悟，从具体的描写中领悟到鲁迅情感的脉搏，从语言文字中领悟到鲁迅的精魂。文本主题并不就是教学主题。江南的雪和朔方的雪——雪的象征意义——鲁迅的内心情感世界——鲁迅的精神，拨开云雾见青天，还原为文本的本来面目（确实，鲁迅的《野草》是自己内心情感世界的流露）。这是教师自身的解读化为课堂教学的主题。不仅如此，她还让我们的学生明白一个道理，阅读文学作品可以了解一代大师的精神世界。由“雪”而至 “精神”，由“文字”而直至“人的灵魂”，植根文本，又超越文本，不露痕迹。
再说厚度。其实这是语文味的体现。既然语文就是语言文字，那么学习语文就是要学习语言文字，学习语言文字所承载的具体内涵及其形式。刘老师这堂课我以为做得非常扎实、有效。我们可以从刘老师设计的几个问题来看，在第一个环节中有两个问题：（1）江南的雪的特征是什么？你从哪里看出来的？（2）朔方的雪的特征是什么？你从哪里看出来的？这里的每个问题都尊重了学生的个性体验，尊重了语文阅读教学的文本主体，尤其是后面的这个问题“你从哪里看出来的？”完全要求或指向我们的学生，要获得认识必须从文本的字里行间去寻找去探究。“滋润美艳”、“活泼”、“生机”、“热闹”、“干燥”、“升腾”、“奋进”等等，诸如此类的词语句子，在学生完全沉入文本后如雨后春笋般地冒了出来。还有在第二个环节，师生共同分析了两种雪的特征之后，教师用了一个大大的问号追问了一句“鲁迅笔下的雪仅仅是雪吗？”再次促使我们的学生一头扎进文本，从雪的表象里思考抽象出内在的东西。这里的雪不仅仅是雪，借景抒情，情景交融，它应该是一种情感的流露，一种内心的含蓄表白。江南的雪、朔方的雪？江南：雪和蜜蜂、山茶、梅花、人——人、雪、物共融的美好画面，而朔方：雪和旷野、天宇——孤独，孤独中纷飞。此时此地的雪，其实就是鲁迅自己的内心思想的写照。虽然孤独，但朔方的雪是否寂静、停留？不，它仍然旋转、升腾，旋转、升腾。在这个旋转升腾的过程中，我们看到了雪的精魂，鲁迅的精魂。
最后说宽度。好的设想并不一定就能产生好课。课上的好不好，有没有收获，应该是学生说了算。但这个学生说了算，并不是完全意义上的在课后去向学生了解情况，而是从教师听课的层面来看。因此，它主要是两个因素：课堂的学生反映和学生反映的程度、范围。第一个因素：课堂的学生反映，这个反映主要指学生有没有理解老师的意图，能不能在老师的引领下自由独立的学习文本，自由的表达自己的见解，并且是合乎文本合乎语言规律的。在这堂课中，三个环节的阅读、语言浸润，因为刘老师的教学设计由浅入深，从现象到本质，所以学生的走进雪走进鲁迅，自然顺利，并没有很大的障碍。我们可以从学生的体验、举手、发言、表述、交流，独立的概括和叙说中得到印证。至于第二个因素，那就是说我们的教学设计要让大多数学生接受，要让大多数学生学有所得，不能只为少数尖子生，甚至整堂课只有师生在唱三人转、五人转。刘老师的课，不仅学生的反映活泼，举手众多，而且还表现出争抢着发言。从现场看，大多数学生都动了起来，或举手或发言或交流，并不是只有一二个学生在做精彩的发言。所以，从课堂教学的有效性来看，大多数学生能在教师的引领下，自由自觉地学习、体悟，真正体现了阅读教学中的学生主体，真正实现了“阅读是学生个性化的行为”，而不仅仅是教师的个性化行为。
虽然教学设计很到位，但并不等于课堂教学操作很到位。因此，在教学现场，我们也发现了两个软肋：
一是教师的教学激情的缺乏，制约或影响了学生对文本，尤其是对鲁迅精神的体悟。我们都知道，一个好的教学情境教学氛围，往往能激起学生的探究情绪，使教师的情绪、学生的情绪和文本的情绪融合在一起，共同营造一种“教学场”，从而使学生在这个“场”中自觉自愿游刃有余。正如战士在战场、角斗士在角斗场一样有血性有斗志。但从比赛的现场看，刘老师明显缺乏这样一种激情，一种鼓舞学生士气的机制。
二是深度的挖掘缺乏必要的语言浸润和资料帮助解读，显得略微生硬。因为要从一篇文章中读出鲁迅的精神，对于八年级的学生有点难度，必须要援引一些资料加以引导，帮助理解和解读。虽然，刘老师援引了背景资料、专家学者的解读以及对鲁迅的评价，但由于在衔接上处理不当，导致多数学生一下子难以从雪的精魂到鲁迅的精魂，最多只能体悟到雪在灰暗的天宇下升腾奋飞，很难想象到鲁迅在困境下孤独的情境，以及鲁迅在孤独中不沉沦，依然奋斗的精神。这也是教师在个性化教学中必须要加以克服的瓶颈。
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