中小学教师职务考核表

中小学教师职务考核表（推荐8篇）

中小学教师职务考核表 篇1

一、量化要素

（一）学历资历；

（二）政治素质和职业道德；

（三）教育工作；

（四）教学工作；

（五）工作业绩与学术成果。

二、量化评审细则(一)学历资历

1．任职年限。“任职年限”每一年按0.5分计算。2．工龄。工龄每一年按0.5分计算。3．学历。

高中教师（或进修学校教师）：按评审标准必须达到大学本科（含函授）以上学历。

全日制大学本科毕业（含函授）取得学士学位的2分，学历是研究生毕业取得硕士学位以上的（含在职进修）4分。

初中教师：按评审标准必须达到大学专科（含函授）以上学历。

大学本科毕业（含函授）2分，大学本科毕业（含函授）有学士学位的4分；学历是研究生毕业取得硕士学位以上的（含在职进修）6分，小学教师：按评审标准必须达到中师（含函授）以上学历。大学专科毕业的（含函授）2分；大学本科毕业（含函授）4分，学历是研究生毕业取得硕士学位以上的（含在职进修）6分，（二）政治素质和职业道德

1．考核。每年最高分10分，晋升高级按近五年教师工作考核结果实际分数累计计算，晋升中级按近三年教师工作考核结果实际分数累计计算。

2．综合表彰。按省评审标准，获得县级以上政府、人事部门、教育部门授予的优秀（模范）教师、优秀（先进）教育工作者、师德先进个人按以下标准计分。任现职以来，获国家级、省、市、县、乡级、校级奖励的，分别计8分、6分、4分、2分、1分、0.5分，各类奖励可累计加分。

（三）教育工作 1．教育管理

班主任或学校中层及以上干部任现职以来，能够认真履行工作职责的。每任职一年计1分，学年组长，教研组长（备课组长），每任职一年计0.8分。学校中层及以上干部不兼课或兼课未达到规定标准的不得参评。兼职人员不累计加分。

2．教育实绩

①任现职以来，班主任所任班级被评为优秀班级的，县级以上奖励的2分，校级奖励的1分。主题班（团、队）会

观摩活动，每次县级以上奖励的2分，校级1分。最高加5分。

②校级领导所管的工作获县级以上与学校教育管理工作相关的先进集体荣誉称号1次加1分，最高加5分。

③任现职以来，辅导学生参加由教育主管部门组织的本学科竞赛获奖，乡级每人次0.1分，县（区）级每人次0.5分，市级每人次1分，省级及以上每人次1.5分。同一学生参加同种竞赛，以最高级别奖计分，不重复计分，最高加至5分。

④学校组织参加县级以上的文体活动，获得团体一、二、三等奖的，其教练、指导教师按以下标准加分:县级分别加3、2、1分，市级以上分别加5、3、2分。最高加至5分。

（四）教学工作 1．工作量和教学效果

教学工作量应达到“评审标准”规定的授课时数。教学效果以学校实际教学考核结果为依据（学校要制定具体的教学考核细则），按考核情况分别计15至10分。

2.教学能力

能够胜任所教学科大循环教学工作，能够承担教育教学任务，教学效果较好的具备申报资格。

各级名师、学科带头人、骨干教师、教学能手应发挥骨干带头作用，能起到教育教学引领作用，具体工作情况由学校根据考核确定。

名师：省级、市、县级，分别计10分、8分、6分。各级学科带头人（含梯队成员）：省级、市、县级，分

别计8分、6分、4分。

骨干教师：省、市、县级分别计6分、4分、2分。教学能手：省、市、县级分别计4分、2分、1分。相同项目不累计加分，不同项目可累计加分。3．指导培养教师

承担培养指导青年教师的任务，有确定的培养对象的（结对子），取得明显效果的加2分；能对本学科新教师指导，取得一定效果的加1分。送教下乡或承担农村教师培训任务工作作用突出者加1分。

承担教育部门（或教研部门）培训任务的，每次承担省级、市级、县级培训分别计3分、2分、1分。

（五）工作业绩与成果 1．公开课

公开课必须是教育行政部门或教育学会统一组织的。按以下不同种类加分：①具有现场、有观摩人员参加的国家、省、市、县、乡、校级公开课（示范课、观摩课）每次分别计5、4、3、2、1、0.5分，②国家、省、市、县、乡、校级说课、录像课等按相应级别现场公开课的30%计分。最高加10分。

现场参加教育教学活动中的论坛、技能展示等参照相应级别现场公开课（示范课、观摩课）规定的标准加分。

2.基本功比赛

教师经学校推荐参加各级教育行政及业务部门组织的基本功大赛、各种技能大赛及各种音体美竞赛一等奖获奖者，按市级以上奖励计3分，县级奖励计2分，校级奖励计1分；

其它等次获奖者分数减半。最高加5分。

3．发表获奖论文或参编教材或著作

任现职期间，作为第一作者，在有CN或ISSN统一刊号，且公开出版发行的科技类或社科类期刊上发表本专业论文1篇,字数1500字以上；国家、省、市级分别得4分、2分、1分。最高6分。

任现职期间，作为作者，正式出版有ISBN统一书号的本专业专著或译著或教材1部,字数为2万字以上；任主编的4分，任副主编的2分，任编委的1分；在本校参编所教学科校本教材1分。最高6分。

各级教育行政及业务部门评选的论文，市级以上每篇1分，县级每篇0.5分，最高加至5分。

在学校及各级教育行政及业务部门评选的“典型案例”、“教学案例、教育叙事、教学反思”，每篇1分，最高加至2分。

4．科研能力

经申请并被批准立项的教育科研课题，结题后科研成果经鉴定获得国家、省、市、县级科研成果的独立承担人（或主持人），分别加4、3、2、1分，参与者减半加分。未结题的，有阶段性成果的独立承担人（或主持人）加1分，参与者加0.5分。最高得8分。

任职以来，参加全市各学科学业考试命题每次得1分，参加全省各学科学业考试命题每次得2分。

能积极参加各类教研活动，获得各级教研部门颁发的业务方面奖励的，省级、市级、县级分别计2分、1分、0.5分，最高得4分。

三、申报推荐中小学教师职务应遵循下列程序

1．本人申请：符合评审标准的教师向所在单位提出申请。

2．审核申报材料：学校对拟参评教师进行资格审查，拟参评教师按照有关文件要求向所在单位报送材料。

3．工作述职与成果展示：参评教师在单位组织下，向全体教职员工报告履行现任职务情况和申报拟晋职务所具备的条件。并由学校将参评教师的申报材料及业绩成果佐证材料向全体教职员工展示。

4．民主测评：参评教师述职后，单位组织学校全体成员对参评教师德、能、勤、绩各方面表现进行测评。其中，领导班子成员测评与群众测评分别计算。

5．量化考评：参评教师所在单位依据该量化考核办法对参评教师进行量化考核评分。

6．评审小组测评：由学校组成职称评审小组（由7-13人组成，其中教师代表不得少于三分之二）进行测评。

7．综合评议：学校将“领导班子民主测评分（占10%）、教职工民主测评分（占10%）、量化考评分（占70%）、评审小组测评分（占10%）”进行综合，确定最后推荐人选。

8．公示结果：单位将推荐结果公示一周无异议后，上报县（市）区教育局。

9．县区推荐：各县（市）区人事局、教育主管部门对基层单位推荐的参评教师及材料进行复核，并统一进行“教

育教学水平能力测试”，经同意并盖章后，统一推荐到市教育局。

10．各县（市）区教师进修学校及其它校外机构可参照执行，评审标准按高中标准执行。

四、附则

1．在基层学校推荐过程中，要严格实行“五公开一展示”的推荐程序，实行阳光操作。

2．单位要结合实际，制定切实可行的工作方案和量化考核细则，并报主管教育部门审批备案。

3．学校在推荐过程中的民主测评、量化考评、评审小组测评等相应档案材料要及时归档，作为学校推荐的依据，以备复查。

4．师德师风有问题的人员一票否决。

5．论文必须是正规的教育报刊上发表的论文或经教育行政部门（教研院、进修校）认定备案。

6．该“量化考核”中每一项目的分数，按实际得分计算。未加以说明的项目分数不封顶，总分数不封顶。

7．计算任职年限等截止时间为当年的8月31日。8．如上级有新政策出台，则以上级精神为准。

中小学教师职务考核表 篇2

绩效考核目的在于通过对教师一定时期在工作中所表现出德、能、勤、绩等的综合评定, 把握每一位教师的实际工作状况, 为职称、教育培训、岗位调整, 以及提薪、晋升、奖励表彰等提供客观可靠的依据。更重要的是, 通过这些评价可促使教师有计划地改进工作, 以保证学校可持续性发展的要求。学校的绩效考核设计作为现代学校人力资源管理的核心, 对促进学校整体管理水平的提高、增强学校发展的核心竞争力、推进学校长远发展等具有重要意义。有的学校绩效管理走在前列, 绩效考核体系科学化、规范化已初步形成。而中小学教育发展处于强烈的变革之中, 为了保持其长期稳定发展, 更应该有与其发展程度相适应的绩效考核运行机制。学校由于工作自身特点———学校工作的复杂性、多因性、教育性、动态性等;教育主客体活动的多变性, 这些给绩效考核带来了许多不确定因素, 也给教师绩效考核设计带来了难题和困惑, 难以把握考核的权重和可操作性。

一、中小学绩效考核存在的问题

当下中小学在管理领域存在一定的绩效考核, 也取得了一定成效。学校作为一种特殊行业, 多因性和动态性决定着绩效考核的可操作性不强, 存在一些难题, 下面将详细探讨中小学绩效考核实际过程中存在的问题。

(一) 绩效考核没有建构完善的体系。

绩效考核是一个完整的管理体系, 学校有一定的管理流程和运行机制。学校由于管理者的管理水平局限, 不能准确把握教师绩效考核的特点, 绩效考核框架难以定位, 谈不上正确考核教师的绩效, 但实际上不能真正发挥绩效管理的积极作用。绩效考核体系往往偏重低层次认知能力或单一类型智力的评估, 不利于对教师的教学进行客观公正的评价。[2]在管理层宏观上高度重视建构教师绩效考核体系是十分必要的。用科学、规范、全面的绩效管理体系来考核, 最大限度地激发教师的工作积极性和创造性。

(二) 绩效考核重结果而忽视过程。

在学校管理中, 管理者往往从认识和操作上只重视教师的终结评价, 而忽视教师工作过程行为的考核即过程考核, 这完全背离教育的特性和教师的职业特点。学校恰恰单纯地对结果进行一味考核导致教师又回到应试教育轨道上来。如, 教师的教学和学生的学习一味陷入“题海大战”, 这对于学生的身心成长是极端的扭曲。用学生的考试成绩来代替对教师绩效的考核是不全面的, 极其片面。这样教育工作只会陷于表面化, 流于形式, 忽视教育工作成效的提高。

(三) 绩效考核与学校发展战略不匹配。

学校的一切教育行为和活动都应该服从于学校整体的发展战略和长远规划, 绩效考核活动实质上就是通过绩效计划的制订, 绩效考核一系列活动应使教师发展目标和学校的战略教育目标相一致, 从而实现学校整体的战略目标。但是学校在制定绩效考核指标的过程中, 对于关键指标的选定不符合学校的战略发展要求和长远的利益。虽然一些指标能指导局部的利益和工作改进, 但是没有考虑到学校处于动态发展程度较高的阶段, 其绩效考核指标的选择要权衡利益为学校的长远发展服务。

(四) 绩效考核缺乏必要的公开和公正性。

学校年度考核教师, 并建立了教师绩效考核档案, 但由于绩效考核缺乏公开和公正性, 使绩效考核在很大程度上只是一种形式, 没有一个规范化的运作流程。同时, 学校的绩效考核指标的选定, 大多出自学校领导的主见, 教师参与绩效目标制定的机会很少, 使得绩效目标的选定缺乏合理的基础。由于学校领导单方面制定绩效管理目标, 缺乏必要的监督和政策的透明度, 使得教师本身对绩效考核活动缺乏热情, 加上在绩效考核活动终结以后, 管理者出于各种因素的考虑, 不把考核的结果及时反馈给教师或公开。更谈不上学校和教师面对面地就教师考核的结果进行客观的探讨, 因而教师不知道学校对他本人的评价是什么, 更不知道应如何改进工作。教师的绩效考核工作应着眼于教师能力的提高及潜能的发挥。在考核执行过程中应该是透明公开的, 切不可暗箱作业。

(五) 绩效考核标准随意性。

学校绩效考核一旦制定后, 在具体的工作中就会遇到一些意想不到的事情, 有人的因素, 有物的因素;还有外在的因素, 内部的因素, 等等。教育工作和教师职业的双重特殊性本身决定着学校的绩效考核内容要不断完善丰富, 而不是学校管理者凭主观意志把绩效考核标准朝令夕改。即使当前不合时宜的, 也只能进行微调, 使其更趋于合理性, 并及时公开透明。我们切不可大范围地进行调整, 按人事画圈或彻底反转, 这十分不利于绩效考核和今后管理工作的执行推进。

(六) 绩效考核流于形式。

学校对教师的绩效考核就是学期末或年终进行终结性的考核, 而忽略了过程性的平时考核。有的甚至不执行绩效考核标准进行考核, 而年终对教师互评打分, “以分定音”, 这对许多教师有失公允, 包含很大成分的主观情感分, 这很大程度上带来了负面影响, 大大地挫伤了教师工作的积极性。还有些领导做老好人, 采取今年评张三, 明年评李四, 后年评王五的做法, 背离了绩效考核的实质精神, 形成了“优秀轮流当, 合格年年过”的现象。

二、中小学绩效考核的相关对策

针对上述中小学绩效考核制度实际运用中存在的问题, 学校应采用多元化的考核方式, 不断探索建立适合学校、教师自身特点的绩效考核制度, 具体来看主要可从以下几个方面着手。

(一) 健全绩效考核机制。

教师绩效工资实行毕竟时间短, 绩效考核机制还不完善, 学校管理者的经验和能力有限, 在学校发展成长过程中, 如果管理人员的管理水平不能得到同步提升, 就势必会成为学校发展的障碍。学校一方面可以聘请外部的管理专家进行指导, 对学校的管理人员进行教育和培训, 提升管理人员的管理水平。另一方面学校也可以发挥主动性, 从基础的工作分析开始, 制定出规范合理的工作任务说明书和工作描述作为学校绩效考核的依据, 进而建立内容相对全面、规范合理的绩效考核制度, 为绩效考核活动的全面进行打下基础。

(二) 注重绩效考核的完整性即“过程+结果”。

目前, 人们认为绩效考核就是给教师一个结论。然而这一结论来自对教师教育行为过程的整体评定。这要求管理者平时注意对教师行为、态度和能力表现, 有留痕, 日积月累做好记录, 教师考核的科学的整体性发展的过程。千万不能以“终极性考试”来定教师的考核结果, 这对教师非常不公。细节决定成败。学校管理者要求把教师行为、态度和能力作为全面考核, 把教育过程作为对教师绩效考核的主体。

(三) 加强教师的参与度, 提高考核的公平性。

为了保证绩效考核的公正性, 其绩效考核指标的制定就要保证效度和信度。绩效考核制度具有未来导向, 它不仅要了解教师过去工作做得怎样, 更重要的是通过绩效考核, 促使教师以后把工作做得更好。学校应该在绩效考核制度过程中形成规范的反馈流程和相关的制度, 使得绩效考核的结果让教师尽可能早知道, 从而作为以后改进工作和提升业绩的依据。把绩效考核的结果与教师的薪酬和工作调动确实联系在一起可使教师感受到绩效考核制度和自己的切身利益是紧密相连的, 从而提高教师参与绩效考核和绩效考核制度整个过程的积极性。促进公平的方法包括请管理者和员工参与设计系统、使用一致的标准对不同的员工绩效评估、要求反馈及时和完整、允许员工对评估质疑、就对绩效标准、评估和奖励的期望进行沟通[3]。学校管理在绩效考核过程中, 公平性体现教师心理平衡的重要因素。

(四) 促进绩效考核和学校文化相互渗透。

所谓学校文化, 是指学校主体成员共同具有的思想观念、价值取向及其行为方式。[4]而学校文化力则是学校文化所产生的“能量”, 是学校文化元素对学校及其成员的发展的作用力和对社会公众的影响程度, 是基于学校文化的一种特定的、个性化的人本力量。我们要不断提高学校的文化魅力以辐射全员, 提高教师的文化品位和高尚人格。根据教师工作的特点, 而绩效考核有时是无法进行考量的, 这只能靠学校文化的力量来改进教师的思想观念, 实现自我价值。

(五) 注重绩效考核指标实绩。

在实际操作中注重导向明确、标准科学、体系完善等一系列问题, 积极发挥绩效工资分配的激励导向作用, 充分体现“多劳多得, 优绩优酬, 重点向一线教师、骨干教师和作出突出贡献的员工倾斜”的原则。教师绩效考核应注重实绩, 切忌“一刀切”。绩效考核的指标主要有岗位职责、工作业绩、实际贡献和鼓励创新等方面进行量化。

(六) 把握绩效考核可测评性。

教师的绩效必须是表现出来的, 可以被观察或者通过某种工具、手段直接获得的可见结果。[5]这样的绩效才可以进行考核, 否则就不具有操作性。如, 教师的“德”方面考核, 通过具体的工作表现和结果, 才可判断其思想品质。

总之, 中小学的绩效考核是一个系统的动态的管理过程。学校建立科学、规范有序的绩效考核系统, 学校管理不断地认识和了解学校自身的特点和教育方式, 积极探究绩效管理理论, 加强绩效考核过程中的协调合作, 以及管理者与教师之间持续有效地沟通。只有这样, 学校才能把绩效管理竞争机制广泛用于提高学校管理水平, 激发教师工作的内在动力, 挖掘教师的潜能, 调动教师情绪, 使教师经常处于一种有信心、有活力的状态, 为学校可持续发展催生强劲的生命力。

参考文献

[1]申继亮.教师人力资源开发与管理[M].北京:北京师范大学出版社, 2006:184.

[2]夏正江.我们的教育评价能促进学生发展吗? (上) [J].教育发展研究, 2011 (2) :39.

[3]沈曙红.文化力:学校文化建设的关键概念[EB/OL].http://www.teacherclub.com.cn/tresearch/channel/myschool/dyjy/13612.html2010-02-24.

[4]雷蒙德.A.伊诺 (RaymondA.Noe) 等著, 雷丽华译.人力资源管理基础[M].北京:中国人民大学出版社2006:265.

中小学教师职务考核表 篇3

一､我国中小学教师考核的基本理念

1.由表象化考核向实质性考核过渡｡表象一般指在感觉和知觉基础上形成的具有一定概括性的感性形象,所谓表象化考核,本文特指追求考核表面形式､满足于过程性完成,而不考虑考核目标是否实现的非正常现象｡所谓实质性考核,则指始终围绕预设目标来设计过程和方案,以追求目标的完全实现为主旨的考核制度｡由于我国中小学教师考核具有明确的目标定位和功能指向,因此,必须坚持以实际效能作为判断考核成败的唯一标准｡近年来中小学教师考核工作中出现为了考核而考核､讲究形式､追求数量指标的普遍现象,究其原因,既有考核指标体系本身的因素,也与主体的重视程度及水平能力有关｡

2.由片面､局部考核向全面､整体考核过渡｡片面､局部,全面､整体,均指对客体考核的范围和程度,由片面､局部向全面､整体过渡,凸显的是考核内容的系统性以及对人的呈现程度｡教师职业是一个特殊的职业,这种特殊性集中表现为劳动过程的复杂化､劳动要求的创造性和因人而异､劳动成果的综合特点以及教师对社会发展和人的发展的不可替代作用｡正因为如此,我国《教师法》明确指出“教师是履行教育教学职责的专业人员”,规定教师应当履行六项义务｡《中共中央､国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》则提出教师要做到六个“要”｡上述一系列表述虽然由于语境不同而形成一定的差异,但综合要求､全面要求却是明显和一致的,只有突出考核的全面观和整体观,才能体现对上述相关法律和政策的理解与执行,准确反映被评价者相对于职业而言的状况,得出的结论才可能是公正的､客观的｡

3.由甄别性考核向甄别与引导并重型考核过渡｡考核的目的之一是对被评价者予以评判,实现其甄别功能｡弱化甚至取消考核的甄别功能,势必导致教师管理理念上的严重缺失｡但是,目的之一并不是目的全部,我国中小学教育正处于重大的历史变革时期,由应试教育向素质教育转变,对执教者的教育观念､知识和能力结构､教学方法和手段提出较高层面甚至全新的要求,而与之相背离的则是我国教师培养过程往往忽视执教者教学效果的评判作用,导致教学过程的示范性､针对性较差;把学习建立在人的客体性､受动性和信赖性基础之上,导致学生自我学习与完善的意识较弱,创新意识与创造能力较差;过分强调对专业知识的掌握,忽视专业情感的培养和专业技能的训练,忽视不同学科知识的相互渗透和有效整合,导致学生知识结构的缺陷和专业构成的不平衡性｡上述问题,是现有中小学教师队伍整体状况难尽人意的主要原因之一｡全面提高教师队伍质量不能以简单粗暴的淘汰方法予以解决,既需要强化对教师培养工作的研究,更应重视对在职教师的引导,突出考核的导向功能,通过考核促进教师的完善与发展｡

4.由非程式化考核向程式化考核过渡｡所谓程式化,指教师考核程序的相对统一和固定,以及对不同群体采取不同的方法｡中国教育的本土特征十分明显,表现在学校层面则是发展的不平衡､自主性差异以及所处区域位置的影响｡但中国教育改革和发展的方向却是明确和统一的,对中小学而言,教师考核是一项政策性操作,事关学校的决策以及对教师个体的评价与使用,因此,不能因为学校的特殊性而否认操作的相对统一性,这种统一性包括考核程序､方法的相对统一,考核评价指标体系的相对统一｡

二､我国中小学教师考核的实践路径

1.实施聘期考核制度｡我国中小学教师考核一般以学期考核和年度考核为主,这种做法值得商榷｡主要原因是:(1)我国法律和政策已确立教师聘任制在教师管理中的重要地位｡《教育法》规定:“国家实行教师聘任制度”｡《教师法》明确要求:“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制”｡《2003—2007教育振兴行动计划》则提出:要“依照按需设岗､公开招聘､平等竞争､择优聘任､严格考核､合同管理的原则,推行中小学教职工聘任制度,实行资格准入､竞争上岗､全员聘任”｡(2)教师职业是一个积累性职业,在竞争的生态系统中,只有凸现职业的稳定性,才能提高教师从业的责任感和安全感,充分反映教师劳动成果综合性的特点,才能有利于教育行政部门特别是学校对教师发展与完善的规划｡当考核时间间隔过短时,一般易干扰学校其他工作的开展,使教师有疲于应付之感,既影响教师的身心健康,又难以达到考核的效果｡

基于上述原因,笔者认为,我国中小学教师考核应实施聘期考核,但同时应注意两个问题:一是聘期考核并不完全排除学期､年度因素,如学生评教应是每个学期结果的累加;二是尚未实施教师聘任制的中小学,应适当延长考核的年限,一般以两年为宜｡

2.规范考核程序｡程序确定得科学与否事关考核成败｡从系统论角度思考,中小学教师考核工作拟分为六个阶段:(1)准备阶段｡主要是依据法律､政策和上级教育行政部门规定以及本校的实际情况,制定考核实施方案｡考核实施方案的制定应进行充分的调查论证,注意征求教师的意见和借鉴其他学校的成功经验,采取先民主后集中的办法｡方案确定后,要进行必要的任务分解,明确责任,分工到人｡要组织教师认真学习并深刻领会方案的主要内容,明确考核对加强教师队伍建设､全面提高教育教学质量的意义,使考核工作由学校行为转变为教师的主动意识和自觉行为｡(2)自评阶段｡主要是教师个体对照考核指标体系进行自我评价｡由于自评是西方哲学中内省的一种方法,是一种对自己决策､行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,因此,必须高度重视自评的作用,通过督促和引导,确保自评严格按照指标体系进行,尽可能全面反映个体的素质､能力以及取得的成效｡自评过程中,应要求教师坚持实事求是原则,严禁弄虚作假和欺骗行为,应坚持重事实陈列,重数据呈现,重成效说明,反对空话､大话､套话｡(3)他评阶段｡主要指领导和专家组成的评判组依据考核指标体系和教师自评材料,通过笔试､面试､听课､个别访谈､召开座谈会､开展问卷调查､查阅材料等方式,对每个教师进行评价｡上述评价应是写实性的和建设性的,应是对个体指定层面深层次的刻画,但同时必须注意的是,评判组的评价由于时间的限制和被评价者的偶尔失真反映,可能在某些方面出现结论与事实的偏差,因此,必须重视评判组评价与同行评价､学生评价的整合,当出现较大分歧时,应做好进一步的调查核实工作｡(4)汇总分析阶段｡主要工作是将教师考核的材料进行汇总和整理,学校审定并签署意见,同时进行必要的统计分析｡这一阶段工作应注意定性与定量相结合,肯定与否定相结合,应肯定教师个体､教师队伍整体所取得的成效,找准存在问题｡(5)反馈阶段｡主要指向教师反馈考核结果｡鉴于教师职业的特点,一般宜采取个别､不公开之反馈方式,对考核结果较差的教师,应指出主观原因和客观原因,提出学校的意见或建议,明确整改的方向和目标｡(6)总结归档阶段｡主要工作是将考核材料归入教师个人档案,为教师职务晋升､评优､聘任提供原始的､系统的材料依据｡同时,应召开教师大会,指出教师队伍中存在的共性问题和个体较为严重的问题,进一步明确教师工作的当前性要求和发展性要求｡

开展教师考核,是现代中小学教师管理的重要和有效方法,如何从制度和机制上完善该项工作,则是一个长期的､动态的过程,只有从本校的实际出发,深入研究和探索,考核才能发挥其应有的作用｡

参考文献

[1] 教育部师范司.教师专业化的理论与实践.北京:人民教育出版社,2001.

[2] 钟启泉等.基础教育课程改革纲要(试行)解读.上海:华东师范大学出版社,2001.

[3] 张乐天等.教育法规导读.上海:华东师范大学出版社,2001.

[4] 赵洪.研究性教学与大学教学方法改革.高等教育研究,2006,(2).

[5] 蒋亦华.中小学教师主要职业技能的内涵及培养途径与考核机制.中国教育学刊,2005(1).

[6] 蒋亦华.全面构建教师自我教育机制.中小学教师培训,2005(8).

教师专业技术职务考核个人述职 篇4

一年来，本人热爱中国共产党，拥护党的领导，热爱自己所从事的教育事业，尊重领导，团结同志，遵纪守法，关心、爱护学生，上进心强，不断进取。能严格要求自己，能爱岗敬业、教书育人、为人师表。

教学中，能积极探讨教学规律，总结教学经验，不断专研新教材，认真书写教案，课堂教学认真，教学方法灵活，能认真按时下班辅导，作业能按时全收全批，考核方法科学合理，能认真进行教学反思。实验演示技术全面，自己所任科目，学生喜爱，学习兴趣浓，教学成绩突出，深受学校领导、教师、学生的一致好评。今年六年级数学在升学测试中名列全乡第三，受到学校、中心校的表彰奖励。

任教育主任，工作积极，能勇挑重担，任劳任怨，敢抓敢管，学校教育教学质量逐年上升。

中小学教师职务考核表 篇5

一、基本条件（28分）

1、民主推荐（5分）

（1）推荐一人的，赞成票数96%以上记5分；86-95%记4分；76-85%记3分；60-75%记2分；60%以下记0分。

（2）推荐多人的，第一名记5分；第二名记4.5分；第三名记4分；第四名记3.5分；第五名记3分；第六名及以下记2.5分。

2、任职年限（8分）

（1）符合任职基本条件的记5分（指2006年6月30日前取得教师系列中级职称）。（2）每超过一年加0.5分（指2005年6月30日前获得的教师系列中级职称，每早一年加0.5分，最多加3分）。

3、教龄（15分）

（1）计算到2010年12月31日止，满周年计算，本学段教龄每年0.5分。

（2）低学段教龄每年0.4-0.3分，指现在高中学段任教，原在初中任教的教龄每年计0.4分，在小学任教的教龄每年计0.3分；现在初中学段任教，原在小学任教的教龄每年计0.4分；非教龄的工龄（指非教龄的工龄和脱产进修的工龄）每年0.2分，累计不超过15分。

（3）县城学校教师既没有农村学校任教经历又没有支教援教经历的教龄总分减1分（有这方面经历的需由所在学校出具单独证明，学校领导签字并盖所在学校公章）。

二、业务能力（31分）

1、业务能力（6分）省级骨干教师、市级名师记6分；罗田名师记5分；市级骨干教师、市级教学能手、2009和2010年教学质量考核有一次四级的记4分；县级骨干教师、教学能手、2009年和2010年教学质量考核有一次三级的记3分；2009和2010年教学质量考核均为二级或以下的不记分。以上证书除教师教学工作质量考核为2009、2010年外，其余均为近六年（2006-2011年）的。得分以最高项记分，不交叉重复累计记分。

2、教育创新（15分）

（1）获国家、省、市、县以上①优质课、②优秀教案（教具、课件）、③公开课（示范课、观摩课、专题讲座）、④优秀论文、⑤正式刊物上发表论文或经验总结的（新闻报道不算）奖励者分别记3、2、1、0.5分，同一内容取最高等次记分，累计不超过15分。

（2）以上获奖证书要与通报核对，以通报为准。

（3）获奖证书必须是教育行政、教育科研部门评比颁发的。（4）在低学段获奖到高学段任教三年内的证书降低一个档次评分，三年前的证书一律不计分。

3、普通话（3分）：

语文学科教师和幼儿园教师获二级甲等、其他学科教师获二级乙等均记2分。每高一个等次加0.5分，承担县级普通话培训任务加1分，累记加分不超过1分。

4、继续教育（5分）：

近三年（2008-2010年）按应参加培训年限平均每年8学分要求，继教学分达到24学分的记2分；未达到24学分的按比例折算计分，在24学分基础上每超过5学分加0.5分，累计不超过5分。

5、特殊岗位（2分）：

任校长、书记或相当职务两年以上记2分，两年以下记1.5分；任教务、政教、教科研、总务主任或团队、年级组、教研组负责人及女生辅导员、班主任等职务四年以上记2分，两年以上记1分，两年以下记0.5分。

三、工作业绩（38分）

1、教育工作（6分）：师德标兵、“十佳班主任”以证件为准，师德师风以10、11年暑期考核结果为准。市级以上师德标兵和“十佳班主任”记6分，县级以上师德标兵和“十佳班主任”记5分，10-11年师德考核两次优秀记4分，一次优秀记3.5分，两次合格记3分。获得县及以上德育模范的加1分,累计不超过6分。

2、教学成绩（15分）：

高中学段：2006-2011年所任教学成绩在高考中有一次获校单科第一名记15分，第二名记13分，第三名记11分（以学校出具的结帐表为依据，需同年同科任课教师签字）；六年中未带过毕业班的由学校教务处根据平时考试成绩分好、较好、一般三个等次出具证明和结帐表，分别记11分、9分、7分。

初中学段：2006-2011年所任学科教学成绩在中考中有二次及以上获县四率优胜奖的记15分，一次的记13分（以教研室所发证书为依据并附通报）；在乡镇抽考中获单科一、二、三名的分别记12分、11分、10分（由中心校出具抽考结帐表并签字盖章）；六年中未带过毕业班并在抽考中未获奖的由学校教务处根据平时考试成绩分好、较好、一般三个等次出具证明，分别记9分、7分、5分。

小学、幼儿园学段：2006-2011年在县级抽考中获单科一、二、三名的分别记15分、13分、11分（由中心校出具抽考结帐表并签字盖章）；六年中未被抽考过的由学校教务处根据平时考试成绩分好、较好、一般三个等次出具证明，分别记11分、9分、7分。

另：2009-2011年所任学科有一次在学校、乡镇、县统考或抽考中排名倒数第一此项不给分。

3、教学辅导（5分）：

（1）获国、省、市、县级一、二、三等奖分别记5-4（国一5分、国二4.5分、国三4分）、4.5-3.5、4-

3、3.5-2.5分,不重复累计记分。

（2）辅导学习有困难的学生成绩特别突出的经核定酌情加3-1分。（3）奖励证书必须是教育行政、教育科研或电教部门颁发的。

4、教育科研（2分）：

承承担县级以上课题研究的有教科研部门下发的结题报告的按国、省、市、县分别记2、1.5、1、0.5分；有立项报告未结题的记1、0.8、0.6、0.4分（课题主持人记满分，参入人按满分的80%计分）。

教科研以教育局有关股室及教研室核定为准。

5、荣誉模范（8分）：

（1）按级别记分：国级8分，省级6分，市级5分，县级4分，乡镇党委、政府或中小学校、县直教育单位模范记2分。

（2）取最高级别记分，不重复交叉、累计。（3）模范的界定（仅限于本次职评）。

①同级党委、政府单独或联合表彰的模范算同级模范；

②同级教育行政部门和人事部门联合表彰的模范算同级模范；

③同级工会、财政、共青团、妇联等单位单独表彰或与教育联合表彰及教育单位表彰的模范降一级使用；

④教育行政部门内设二级单位表彰的模范降级使用； ⑤非党委行政部门表彰的模范不计分。

6、考核（2分）

用08、09、10三年的考核结果，计分办法为：连续三年优秀记2分，两年优秀、一年合格记1.5分，一年优秀、两年合格记1分，三年合格记0.5分。

四、特别奖励（3分）

1、高学历(1分)每高一个学历层次加0.5分，最高不超过1分，学历按大文大理对口评分（不对口拆半记分）。

2、农村学校任教(2分)（1）有农村农村学校任教经历且连续满10年的加1分，连续满20年的加1.5分，连续满30年以上的加2分。

(2)农村学校教师由单位出具参加教育工作时间证明，学校领导签字并盖所在学校工作。县城学校教师有农村学校（非城区教育单位的农村中小学）任教经历得分的，要单独出具农村任教的学校、起止时间，证明人，由学校领导签字并加盖所在学校公章。

中小学教师职务评审填表说明 篇6

一、《专业技术职务任职资格评审表》

除表中明确的填表说明外，就部分栏目明确如下：

1、“学习培训经历”填写参加学习、培训、进修等情况,包括学历进修。

2、“任现职前主要专业技术工作业绩登记”填写任现职前的主要专业技术工作任务，完成情况和取得的成绩，可概要填写。

3、“任现职后主要专业技术工作业绩登记”分学年填写任现职以来主要专业技术工作任务、完成情况和取得的成绩，包括担任班主任（年级组、教研组、辅导员工作成绩）、任教学科、年级、取得的成绩等，内容要详尽，充实。

4、“任现职以来奖惩情况”另页填写并粘贴。

二、《商洛市中小学教师专业技术职务任职资格评审简表》

1、“任职期间考核结果”填写任现职以来考核结果，如XXX年为优秀，XXX年为合格。

2、“年均出勤率”填任现职以来几年的平均出勤率。

3、“何时何校何专业毕业”中学教师从中专学历填起，小学教师从高中学历填起。

4、本表内容要求用A3纸60克以上纸复印，字体、字号、格式见市统一印制的样表，内容用四号仿宋体。

5、基层学校意见栏中必须填写“经公示无异议”字样，否则视为不合格资料。

三、《事业单位专业技术职务空岗指标使用审批表》

1、“设岗情况、已用情况、空岗指标及专业”填写本单位本职级总体情况。

2、除加盖单位公章外，审查人、审核人、审批人要签名盖章。

中小学教师职务考核表 篇7

一上海大学——率先实施高校教师职务聘任工作

我国高校首次职务聘任工作的实施是在上海大学进行的。上海大学组建仅10年,就跻身国内高水平高校行列,成为国家“211工程”建设高校,正是由于以“教师职务聘任制”为核心的人事制度改革。2001年6月,上海大学推出“教师职务聘任制”试点,学校的教授副教授岗位公开招聘、择优聘任。“评教授”改为“聘教授”,“教授终身制”被废除。至2002年4月首批聘任结束,全校共有920名教师聘任到正、副高级职务岗位。

在推出教师职务聘任制试点之前,学校经过多次调查核定,力求科学合理地设置了专业技术职务岗位;本着有利于博士点的学科建设,有利于推动教师通过竞争承担教学、科研任务,有利于从国内外、校内外吸引优秀的学科带头人和教师队伍的稳定发展的原则,校方采用了结构比例法加学科法,将高级职务岗位设置到各学院,再由学院把各级职务岗位设置到二级学科;教师根据个人特长和意愿竞聘岗位,学院则根据岗位需要选聘,经过公示后正式聘任。

一项国内没有先例的人事制度改革在上海大学获得了成功,教师职务聘任制打破了上海大学按部就班、论资排辈的旧例,使青年人才脱颖而出,全校40岁以下博士竞聘到教授、研究员岗位的22人,占晋升聘任正高岗位总数的33.85%;教师职务聘任制在学校内营造出力争上游的氛围,教师抢着承担教学任务,努力争取研究课题,主动进修提高自身实力;一些教师竞争上岗后主动放弃了社会兼职,全身心地投入到校内的教学、科研工作中。这一年,全校74名青年教师通过考试攻读在职博士,是2000年的两倍多。实行“教师职务聘任制”,迈出了学校人事制度改革的第一步之后,上海大学乘势而上,以“人才引进与职务聘任并轨”的方式,吸引校外优秀拔尖人才加盟,快速提高了教师队伍总体水平。

以教师职务聘任制改革为起点,上海大学的教师聘任逐步实现了开放、吸纳的良好运转态势,通过人才引进与岗位聘任制并轨操作,每年向校内外公布本年度教师各类岗位,对校内外的应聘者进行同步考核、评价、聘任,吸引国内、国际人才加盟。据有关统计,学校近三年内引进学科带头人、学术骨干以及优秀博士毕业生约280人,仅2002年就引进海外人才24名。

在对竞聘上岗的教师定期考评业绩时,上海大学注意“量”和“质”的协调,既考核一个聘期内的成绩,也尊重教学科研工作的连续性,为教师提供良好的进取氛围。如今,上海大学根据学校发展需要,设置了终身教授和长聘教授岗位:中科院院士、工程院院士和相当于这一级水平的教授聘为终身教授;优秀的学科带头人和优秀年轻教授聘为长聘教授,长聘教授的聘期分为五年、十年、十五年。通过这些探索,上海大学教师队伍的构成由单一的固定模式向多元化发展,即固定型、中长期型、短期聘用型、兼职型等多种类型相结合,形成了相对稳定的骨干层和出入有序的流动层相结合的合理结构。

自1999年起,上海大学就开始了人事代理制度的探索,当时,主要在新进校的大学本科及以下学历人员中试行,其人员主要分布在教辅、校办企业管理和工人等岗位。在人事代理制的实践中,上海大学不断规范和完善工作程序和管理制度。2003年,人事代理制实施范围扩大到硕士以及硕士以下学历新进校人员,并与上海市人才服务中心合作,成立了市人才服务中心上海大学工作站,使学校的人事代理工作水平迈上了新台阶。人事代理制度建立起的灵活用人机制,与其他改革措施相配套,建立起了教师的流动退出机制,一种良性、高效运转的用人制度初步建立,一种竞争、促进发展的人才机制逐步形成。

对上海大学教师职务聘任制的改革,复旦大学校长王生洪的观点是:一评定终身、教授职称“能上不能下”已经成为国内高校传统体制中的顽疾[2]。目前国内许多高校都在摸索,宗旨相同———建立开放、流动、具有活力的激励机制,但大多仍局限在岗位津贴、行政职务任免上做文章,相比之下,上海大学以评代聘将“雷打不动”的职称这一“身份标识”,用三年一聘的职务取代,步子相当大,勇气可嘉。人事改革的最终目的是要建立起完全与国际接轨的用人制度,由校方一年一聘,聘职各异,职位只在本校任期内有效,落聘走人,非固定教研岗位可由外来访问学者、临时外聘教师担纲。

上海交通大学原校长谢绳武认为,高校要实现真正的教师聘任制,除了观念转变,还要有两个条件:一是高校要有足够的办学经费。“差”的出,“好”的进,有财力才能请到世界上最好的教师,才能在世界范围“流”起来。但从目前高校经济实力来看,大范围聘一流人才尚有困难。二是能上能下,优胜劣汰,流动机制是关键。[3]

二北京大学——最引起轰动的人事制度改革

2003年北大的人事制度改革方案经媒体报道后,在整个社会引起了广泛的关注,无论与北大有关的人还是无关的人,对此事都表现出了极大的兴趣。这份《北京大学教师聘任和职务晋升制度改革方案》(征求意见稿)对教师聘任和职务晋升的基本政策、学术标准、组织和程序以及学术委员会等内容进行了详细规定:采取有限聘期和有限申请晋升次数等措施在讲师和副教授队伍中实行择优和分流。其基本目标是使讲师层面的流动比例控制在总量的1/3以上,副教授层面的流动比例控制在总量的l/4以上。为改善教师队伍的学缘结构,避免学术上的“近亲繁殖”,方案还规定院(系)原则上不直接从本单位应届毕业生中聘用教师等。

北大这一方案的改革力度前所未有。出台的教师聘任改革方案,引起了学校内部和社会各界的强烈反响。有学者认为,北大的改革方案是向中国大学的人事制度抛出了“一颗重磅炸弹”。不少教师对设计此方案的动机表示理解,对其可操作性表示怀疑,有的甚至将这一方案称为北京大学的“休克疗法”。

北京师范大学教育系劳凯声教授说,北大的方案并非完全独创,主要是学习西方的做法。现在中国大学面临着很大的竞争压力,因此提高教师队伍水平是各个学校都绕不过去的瓶颈性问题。[4]

北京大学校长许智宏在谈到北大这次轰轰烈烈的人事改革时,谈到北大现在人事体制的主要弊端,对中国高校来说比较具有代表性。[5]这些弊端首先是教师基本是只能进不能出,没有分流的机制。其次是每年一次“运动式”的职称评定制度。第三个弊端是,虽然高校人才结构目前逐渐趋于合理,但仍然是以内部晋升为主,不少院系还存在着大量留用自己培养的博士生的现象,这种方式不利于最大程度地吸引和培养优秀人才。第四是在旧的人事制度下,各院系没有足够的用人自主权。建议学校要有一个宏观的编制控制量,要根据学科发展和社会需要来确定一段时期内各院系的编制。

笔者认为,北大人事制度的改革本身是大势所趋,无可厚非,不仅仅是北大,中国所有高校的人事制度都应改革。北大的改革,首先是从教师开始,这毫无疑问抓住了关键,因为,教师是立校之本,没有一流的师资,就不可能有一流的学校。可以说,只有改革,才能建立优胜劣汰机制,才能打破分配上的铁饭碗,才能培养和凝聚优秀人才,才能与国际接轨。对不合时宜的具体制度予以改革是必要的,但同时我们又不能忽视制度本身赖以生存的社会环境。我国改革开放以来,在政治、经济、文化等方面取得了长足进步,但与发达国家相比仍有差距,权力过于集中、经济欠发达、法制不完备等依然存在。高校的改革是一项系统工程,我们在进行人事制度改革的同时,要对关系其生存的要素进行根本性改良和改造。否则,人事制度的改革目标将难以实现。

三华中科技大学———全国率先实行“分级制”的试点高校

原先我国高校教师分为教授、副教授、讲师、助教4个级别,教授、副教授基本上都是终身制,但根据教育部和人事部联合发布的高校教师评级定岗办法,这4个级别将细分为13个等级,不同级别享受不同待遇。教授岗位细分为1至7级,其中正教授包括1至4级,副教授包括5至7级;中级岗位分3个等级,即8至10级;初级岗位分为3个等级,即11至13级。

根据规定,各高校高级、中级、初级岗位内部不同等级之间的结构比例,全国总体控制目标是:二级、三级、四级为1∶3∶6;五级、六级、七级为2∶4∶4,八级、九级、十级为3∶4∶3,十一级、十二级为5∶5。高校的管理人员、专业技术人员和工勤技能人员,必须分别纳入相应岗位设置管理。高等学校专业技术岗位一般不低于岗位总量的70%,其中,教师岗位一般不低于岗位总量的55%,管理岗位一般不超过岗位总量的20%。

有些部属高校根据国家这些相关规定,已启动了教师评级定岗工作。

华中科技大学是全国率先实行“分级制”的试点高校,已于2007年底完成了首轮教授评级工作。该校人事处相关负责人认为:把教授、副教授分级,是对教师的激励。目前华中科大二级教授要控制在教授总人数的10%,三级教授人数在30%左右,这样就有了竞争和压力,形成了良性的激励机制。

武汉大学教育科学院博士生导师陶梅生教授也对“分级制”予以肯定。[6]他说,原先高校教师只要职称一样,待遇就完全一样,且教授的各类职称基本上都是终身制。评级定岗则对级别较高的教师适当提高工资水平,鼓励了内部竞争,刺激了教师培养人才、科学研究、服务社会的积极性。

但有专家认为,分级制不利于体现高校的自主权,认为中国要实行分级制,怎么个分法,每个级别的标准,都应真正体现教师的学术能力和贡献。“分级制”可能对部分教师的积极性有挫伤,尤其是年轻教师参加工作不久,工资低,压力又大,若收入差距太大,可能造成心理上的不平衡。

笔者认为根据教育部和人事部联合发布的这一相关新规定,教授不仅要按照成就评定不同的级别、享受不同的待遇,学校还可以在教师岗位中尝试设置教学为主型岗位、教学科研型岗位和科研为主型岗位,这样既能够体现同等职称条件下教授的不同贡献程度,也能够体现教授在教学和科研方面的不同贡献,让不同层次的人都能找到自己的价值所在。这一做法,很好地避免了过去那种教授评价标准完全由科研成果来决定,教学型的教授即使付出再多也不能得到适当回报的局面。但是分级制推出后,带来的最大问题就是:教授的学术发言权,是否也会受到“级别”的影响?二级教授是否一定比三级教授权威?这些问题都将在评级定岗工作中会体现出来,需要一个时期来解决。

四总结———从三所高校的教师聘任改革中得到的借鉴经验

通过以上三个代表学校的改革实践,我们看出了实行高校教师职务聘任制存在的一些问题,中国人民大学校长纪宝成在其文章《以改革精神把教师聘任制完善和实施好》中就指出:我国的教师职务聘任制在这20多年里取得了一定的成绩,但聘任制流于形式,评价体系不健全,过多强调短期效益等问题不少,建立在现行教师职务聘任制基础之上的教师评价机制很不完善。[7]

国内高等教育研究创始人、厦门大学教授潘懋元在接受记者采访时也曾说“教师聘任制在高校似有若无!”[8]他表示,打破教师终身制、以合同聘任教师,是高校希望通过分级流动制和引入外部竞争机制、建立起有活力和竞争力的教师聘任和职务晋升制度、全面提高教师队伍的整体水平的一次积极尝试,但是,制度的不完善、人情味过浓使得这一美好愿望流于形式,并没有给高校带来新的气象。

尽管现在我国高校实施教师职务聘任制式还存在着很多问题,但实践证明,总体的改革思路是清晰的,方向是明确的,步骤是稳妥的,确实取得了相当大的成绩,我们要从以上三个学校的改革中吸取到可借鉴的经验,取其精华,弃其糟粕。

首先,要设定合理的高校教师职务聘任程序。设置岗位;设计各职务岗位职责和任职条件;公开招聘;学术评议;择优聘任;签订聘任合同;聘期考核。要切实地把这些环节应用到教师聘任中,不要流于形式。教师职务评聘过程中,建立起科学的教师考核评价体系,为合理使用人才提供可靠根据,增加教师招聘工作的透明度。

其次,要建立优秀的高校师资队伍。只有促进高校师资队伍建设,改善高校教师队伍的年龄结构、职务结构、学历结构,才能为学科建设奠定坚实的基础。大学教师队伍要由单一的固定模式向多元化发展,形成固定型、中长期型、短期聘用型、兼职型等多种聘用类型相结合,建立良好的用人机制,要遴选合适教师、防止“近亲繁殖”,发掘教师潜力,提高教师素质,充分调动院系在教师职务聘任工作中的积极性、创造性和主动性。为了解决好高校教师职务长期得不到确定和晋升的问题,使一批优秀的中青年教师能得到晋升和聘任,调动广大教师的积极性和创造性,促使他们更加努力学习,积极创造教学和科研成果,笔者建议启动教师评级定岗工作,鼓励内部竞争,形成良性的激励机制。

再次,要科学设岗,以实现教师资源的合理配置。我国高校在实行教师聘任制的过程中也必须处理好教师队伍数量和质量的关系,在扩大教师队伍规模的同时,高度重视教师队伍质量的提高。这就要求在推行教师聘任制时要由过去的“身份管理”向“岗位管理”转变,在岗位设置时不能因人设岗,而应坚持因事设岗的方针。可以根据高校的实际编制情况,以学科建设为核心,以提高教学、科研水平为基础,按照国家、地区规定的教师职位合理比例,科学规划教师岗位,合理配置教师资源。在岗位设立之后必须明确岗位职责,明确各职位应承担的工作量、科研任务以及学科、专业建设工作,并将所有内容分为若干类,量化成不同分值,制定相应的评价标准,作为每年对教师进行考核的依据,同时将这些内容写入教师与学校签订的聘任合同中。

最后,要加强高校内部的民主建设,充分保障学术自由。高校应重视发挥教师工作的自主性和创造性。为了鼓励教师进行创新活动,学校应该建立一种宽松的工作环境,使得他们能够在既定的组织目标和自我考核的体系框架下,自主地完成任务。高校管理者应采用支持和协调为主的领导方式,给予教师自由发展的空间,允许教师自主决定任务,充分保障其学术自由。

参考文献

[1]教育部召开高校教师聘任制度改革调研会[N].中国教育报,2005-5-27.

[2]王毅.研究型大学的创新之路—复旦大学校长王生洪访谈录[J].教育发展研究,2006(10).

[3]谢绳武.经济全球化与高等教育的国际化[J].中国高教研究,2002(1).

[4]吴娟.北大改革教师聘任制引起争议[N].文汇报,2003-6-9.

[5]许智宏.以机制改革为动力促进科技与育人创新[J].中国高等教育,2006(21).

[6]部属高校教师将分13个等级[N].楚天都市报,2008-3-6.

[7]纪宝成.以改革精神把教师聘任制完善和实施好[J].中国高等教育,2005(7).

中小学教师职务考核表 篇8

关键词：高中教师；全员培训；特点；问题；建议

中图分类号：G726 文献标识码：A

一、广东省高中教师职务培训的特点与创新

广东省自2007年实施《关于加快普及高中阶段教育的决定》（粤发2007[19]号）以来，高中阶段教育得到长足发展，与毛入学率及在校学生率相对应的是高中学校的专任教师数，据统计，截至2013年3月，广东省普通高中学校1000余所，高中专任教师13万余名。根据广东省教育厅关于教师队伍建设的相关政策与规划，高中教师的职后培训是由省教育厅直接组织实施的。因此，2008年广东省教育厅联合省内12所高等师范院校，组织成立了“广东省普通高中教师培训协作组”（下称“协作组”），举全省之力，推进高中教师的全员培训工作。经过5年的实践，职务培训在推动资源共享、促进教育均衡方面做出了创新与尝试，也形成了自己的特色：

（一）以协作组为核心的项目运行机制

协作组是以华南师范大学、广东第二师范学院等省内12所高等师范院校为成员的高校联盟组织，是广东省教育厅以行政力量整合的省级培训组织，主要是针对广东省高中教师队伍规模大、学历高、培训难的现状，整合全省优质专家和院校资源实施全员培训的机构。这种整合，改变了过去那种完全按照属地培训的做法，由单兵作战转为集团军作战，实现了优质资源共建共享，避免了低水平的重复培训。

其机制优势表现为两个方面：一是质量统一。运作规范，通过协作组，制定统一的培训方案、统一的课程标准，规范使用培训教材，保证培训质量。二是培训资源共享。整合培训院校各学科培训者资源，建立学科培训者资源库，实现学科培训者的互聘；实现培训课程资源的共建共享，为教师培训提供优质课程资源。

（二）以远程网络培训与校本研修相结合的培训模式

广东省高中教师由于队伍规模大、教师学历高、社会关注度大，实施全员培训的难度很大，2000年前基本没有进行过全员培训。现代网络为大规模全员培训创造了条件，但远程培训控制力较弱、效果难以检测的弊端也使这种模式受到一些质疑。

因此，广东省高中教师职务培训定位于远程网络培训与校本研修相结合，一方面借助网络技术平台，高中教师可以通过视频课程、交流、作业等方式与全省乃至全国的专家及同行交流学习；另一方面以每所参训高中学校为基础，由学校联络员组织基于培训内容的校本研修，再借助网络平台，将校本研修成果与其他学校的同行共享，实现远程课程内容真正落实于学校本身的教研与学科发展中。

（三）首席专家负责制为核心的助学辅导机制

协作组在全省范围内为每个学科遴选出一位首席专家，首席专家则集合高校专家、教研员和一线名师组成自己的学科专家团队，负责培训规划、课程设置、课程资源审核、辅导教师培训、在线引领、校本研修指导等。实践证明，参训教师对课程设置和专业引领的满意度一直在80%以上。

（四）建立了以过程督导为基础的质量管理体系

广东省普通高中教师职务培训的质量管理贯穿着全过程：课程设置、专家遴选、辅导教师配备、培训过程监控等，体现了“层层管理、监督到位”的质量监控特色。以专家评审与末位淘汰保证课程质量；以《每周质量报告》的动态数据分析管理保证教学过程的专业引领与辅导质量；以满意度调查与数据分析保证平台功能的人性化等。以培训院校与首席专家共同组成质量督导组，采用每日定时定点分身份截取数据进行动态分析的方式，随时监督培训过程中的各方教学完成情况，并通过定期编辑《每周质量报告》下发至各参训主体，反馈进程信息，提高监督效果。

二、存在的不足与建议

（一）课程资源不够，无法满足教师的个性化学习要求

经过5年发展，2013年投入培训的课程已达700门，但具体到每个学科，教师的可选课程均未超过30门，可选的范围有限。教师存在着学科、年龄、教龄、地域、技能熟练程度等各种差异，对培训学习的需求是多种多样的，目前引进的全国資源与本省新建课程资源均无法满足全省教师分层分类分岗培训的个性化需求。

针对以上问题，建议按“超市化”理念建设课程资源，使已开发课程资源的利用达到最大化：一方面应最大限度利用已有资源；另一方面则是顺应培训形势与培训市场的需求，加大新课程的开发力度与更新速度，为真正实现高中教师的个性化发展提供资源保障。

（二）培训者队伍良莠不齐，培训者素质有待加强

培训者包括专家、辅导教师和培训管理者，目前学科专家团队已逐渐做到了制度化与专业化相结合，培训能力有目共睹。但随着高中教师职务培训走向规范化和专业化，辅导教师与各级管理者的培训能力存在不足，辅导助学能力也有待进一步加强。

针对以上问题，建议教育行政部门从制度层面加大保障力度，鼓励专家参与培训设计与课程开发；鼓励培训院校申报培训课程，加入特色课程开发队伍，形成一批长效稳定的核心专家团队。如长期聘用一批核心学科专家、实现参与培训工作量与标准工作量的互通互认；建立专家激励机制，吸引优秀专家参与培训项目；引入竞争机制，对组织培训的院校既给予充分的支持，又有“能上庸下”的汰选机制。同时加强各级各层次的培训者培训。建议每年在培训筹备前期举办培训者培训班，从远程培训专业化的角度提升培训者素质，并于每次培训开始前以远程方式举行培训者资格培训（即上岗培训），以学员身份亲身体验并通过合格测试后方可参与远程培训辅导。

（三）校本研修环节的作用有限，校本研修成果的共享还有待加强

远程学习与校本研修相结合，是全员培训的发展方向，既能最大限度地利用优质资源，又能根据学校与学科实际实现个性化的专业发展。目前职务培训过程中各培训院校仅以举办市级校本培训示范活动的方式走进高中学校，接受培训的范围与时间均受到限制，对高中学校的发展指导还很薄弱。

针对以上问题，建议根据对每次的调研分析结果，细分高中教师在学科、教龄、学校所处类型方面存在个性化差异，细分培训对象、细分培训模式，根据不同需求、对象，尽可能实现参训学校与参训个人的共同发展。

（四）培训规模不够，政府长远规划与支持力度还有待加强

由于省级无力承担全部培训费用，2012年前非珠三角很多地区的教师参训需要个人承担培训费用，每年参训人数4万左右，参训率不足30%，远远没有形成远程培训的“规模效应”。2013年，省教育厅实施欠发达地区人均108元的参训补贴政策，大大提高了教师的参训积极性，以2013年7月份为例，3.5万参训教师中，92%来自欠发达地区。但与广东省13万高中教师的总数相比，参训规模尚未实现岗位培训的“全员目标”。

针对上述问题，建议一方面将教师的继续教育经费的投入保障纳进政府职能部门的问责考核机制当中；另一方面教育行政部门与高中学校应采取有力措施解决教师的工学矛盾。同时，兼顾个性化的全员培训应从经费、人员、时间上加大校本培训在远程培训中的份量，并建立起后续的效果跟踪实施制度，尤其是可以考虑采取适当方式将学员资源转化为课程资源，真正实现“教”“学”相长的一体化。

参考文献

[1]广东省教育厅.广东省教育厅关于印发《广东省教育厅关于中小学教师继续教育学时登记管理的暂行办法》的通知[EB/OL].www.gdhed. edu.cn/main/www/170/2013-071339220.html

[2]广东省教育厅.我省召开2013年普通高中教师职务培训工作会议[EB/OL].www.gdhed.edu.cn/main/www/148/2013-03/33618.html.