初二数学几何总结

初二数学几何总结（精选6篇）

初二数学几何总结 篇1

几何公式和定理（初2）1 过两点有且只有一条直线 2 两点之间线段最短 3 同角或等角的补角相等 4 同角或等角的余角相等 5 过一点有且只有一条直线和已知直线垂直 直线外一点与直线上各点连接的所有线段中，垂线段最短平行公理 经过直线外一点，有且只有一条直线与这条直线平行 8 如果两条直线都和第三条直线平行，这两条直线也互相平行 9 同位角相等，两直线平行内错角相等，两直线平行 11 同旁内角互补，两直线平行 12两直线平行，同位角相等 13 两直线平行，内错角相等 14 两直线平行，同旁内角互补 15 定理 三角形两边的和大于第三边 16 推论 三角形两边的差小于第三边 17 三角形内角和定理 三角形三个内角的和等于180° 18 推论1 直角三角形的两个锐角互余 19 推论2 三角形的一个外角等于和它不相邻的两个内角的和 20 推论3 三角形的一个外角大于任何一个和它不相邻的内角 21 全等三角形的对应边、对应角相等 22边角边公理(SAS)有两边和它们的夹角对应相等的两个三角形全等 23 角边角公理(ASA)有两角和它们的夹边对应相等的两个三角形全等 24 推论(AAS)有两角和其中一角的对边对应相等的两个三角形全等 25 边边边公理(SSS)有三边对应相等的两个三角形全等 26 斜边、直角边公理(HL)有斜边和一条直角边对应相等的两个直角三角形全等 27 定理1 在角的平分线上的点到这个角的两边的距离相等 28 定理2 到一个角的两边的距离相同的点，在这个角的平分线上 29 角的平分线是到角的两边距离相等的所有点的集合 30 等腰三角形的性质定理 等腰三角形的两个底角相等(即等边对等角）31 推论1 等腰三角形顶角的平分线平分底边并且垂直于底边 32 等腰三角形的顶角平分线、底边上的中线和底边上的高互相重合 33 推论3 等边三角形的各角都相等，并且每一个角都等于60° 34 等腰三角形的判定定理 如果一个三角形有两个角相等，那么这两个角所对的边也相等（等角对等边）35 推论1 三个角都相等的三角形是等边三角形 36 推论 2 有一个角等于60°的等腰三角形是等边三角形 37 在直角三角形中，如果一个锐角等于30°那么它所对的直角边等于斜边的一半 38 直角三角形斜边上的中线等于斜边上的一半 39 定理 线段垂直平分线上的点和这条线段两个端点的距离相等 40 逆定理 和一条线段两个端点距离相等的点，在这条线段的垂直平分线上 41 线段的垂直平分线可看作和线段两端点距离相等的所有点的集合 42 定理1 关于某条直线对称的两个图形是全等形 43 定理 2 如果两个图形关于某直线对称，那么对称轴是对应点连线的垂直平分线 44定理3 两个图形关于某直线对称，如果它们的对应线段或延长线相交，那么交点在对称轴上 45逆定理 如果两个图形的对应点连线被同一条直线垂直平分，那么这两个图形关于这条直线对称 46勾股定理 直角三角形两直角边a、b的平方和、等于斜边c的平方，即a^2+b^2=c^2 47勾股定理的逆定理 如果三角形的三边长a、b、c有关系a^2+b^2=c^2，那么这个三角形是直角三角形

初二数学几何总结 篇2

一、加强知识的发生过程的几点做法

1. 加强概念教学中概念形成过程的教学

(1)创设一个激发学生兴趣的情境,引起矛盾诱发学生强烈的求知欲,使学生的思维处于积极地状态下接受新知识.知识的发生既自然又符合学生的认知规律,同时又能激发学生的求知欲,消除学生对知识的陌生感,尽量使学生自己得到要学的知识.使学生感到该课的知识是学过的知识但又不全是,有一种似能非能,欲罢不能的感觉.

(2)为使学生在抽象的基础上掌握概念,教师应该特别注意学生掌握知识的系统性,加深知识间内在联系及新旧知识之间的联系,使学生系统地领会自然规律和社会规律,从而为逐步形成辩证唯物主义的世界观准备条件.

2. 加强定理、公式、法则形成过程教学,在菱形性质定理发生过程中我采用了以下几点作法

(1)通过实例引入,由学生自己发现定理.

菱形的概念发生之后,要学生得出菱形的性质定理1不困难.在得出性质定理2之前,先用透明的塑料片制成的菱形给同学们演示.将菱形沿对角线AC对折,观察对折后的四个三角形有何特点?(是全等三角形)再观察直角三角形的两条边有何特点?从而引出菱形的性质定理2.

(2)让学生自己表述定理并分析推导证明定理,揭示证明的思维过程,学生发现定理2后,自己表述:定理2:菱形的对角线互相垂直,并且每一条对角线平分一组对角.学生自己写已知,求证并证明.过程如下:

已知:菱形ABCD,对角线AC、BD相交于点O.求证:(1)AC⊥BD;(2)AC平分∠BAD和∠BCD,BD平分∠ABC和∠ADC.

证明:因为四边形ABCD是菱形

所以AB=AD

BO=OD(菱形是平行四边形)

所以在等腰三角形ABD中AC⊥BD,AC平分∠BCD;BD平分∠ABC和∠ADC(还可用三角形全等来证).

同时让学生讲清思路,为什么这样做?怎么想到的?这一步很重要,有的同学常会这样说,上课听老师讲题,能看得懂,听的明白,觉得解法很妙,但轮到自己解题时却不知从何处下手.笔者认为:这是由于教学中对思维过程交待不清或揭示不深所致.所以教师教学不仅要教会学生怎样解题,更重要是要设身处地研究学生可能的思维状况,加以引导、取舍,并且向学生交待解题的思维过程,这样才能取得比较好的效果.

由此可见,加强定理、法则、公式的发生过程教学必须在引入、表述、推导证明、揭示思维过程以及运用和记忆上下功夫.

二、加强知识发展过程教学的几点做法

1. 深挖教材,精心设问,精选习题

通过发生过程得出结论后,必须有一个发展过程,还必须把得出的结论纳入实际中去,从而进一步产生新知识.知识的发展包括巩固现有知识,使原有认知结构复杂化和为进行新的发生过程创造条件.练习和复习是知识发展的重要途径,这就要求教师在备课中要深挖教材,精心设问精选习题以达到知识发展的目的.

2. 抓住青少年思维语言与想象之间的内在联系,讲练结合

初二数学几何综合训练题及答案 篇3

1，如图矩形ABCD对角线AC、BD交于O，E F分别是OA、OB的中点（1）求证△ADE≌△BCF：（2）若AD=4cm，AB=8cm，求CF的长。证明：（1）在矩形ABCD中，AC,BD为对角线，∴AO=OD=OB=OC

∴∠DAO=∠ADO=∠CBO=∠BCO

∵E,F为OA,OB中点

∴AE=BF=1/2AO=1/2OB

∵AD=BC, ∠DAO=∠CBO,AE=BF

∴△ADE≌△BCF（2）过F作MN⊥DC于M,交AB于N

∵AD=4cm，AB=8cm ∴BD=4根号5

∵BF:BD=NF:MN=1：4

∴NF=1，MF=3 ∵EF为△AOB中位线

∴EF=1/2AB=4cm

∵四边形DCFE为等腰梯形

∴MC=2cm

∴FC=根号13cm。

2，如图，在直角梯形ABCD中，AB∥DC，∠ABC=90°，AB=2DC，对角线AC⊥BD，垂足为F，过点F作EF∥AB，交AD于点E，CF=4cm．（1）求证：四边形ABFE是等腰梯形；（2）求AE的长．

（1）证明：过点D作DM⊥AB，∵DC∥AB，∠CBA=90°，∴四边形BCDM为矩形． ∴DC=MB． ∵AB=2DC，∴AM=MB=DC． ∵DM⊥AB，∴AD=BD．

∴∠DAB=∠DBA．

∵EF∥AB，AE与BF交于点D，即AE与FB不平行，∴四边形ABFE是等腰梯形．（2）解：∵DC∥AB，∴△DCF∽△BAF．

∴CD AB =CF AF =1 2 ． ∵CF=4cm，∴AF=8cm．

∵AC⊥BD，∠ABC=90°，在△ABF与△BCF中，∵∠ABC=∠BFC=90°，∴∠FAB+∠ABF=90°，∵∠FBC+∠ABF=90°，∴∠FAB=∠FBC，∴△ABF∽△BCF，即BF CF =AF BF，∴BF2=CF•AF． ∴BF=4 2 cm． ∴AE=BF=4 2 cm．

3，如图，用三个全等的菱形ABGH、BCFG、CDEF拼成平行四边形ADEH，连接AE与BG、CF分别交于P、Q，（1）若AB=6，求线段BP的长；

（2）观察图形，是否有三角形与△ACQ全等？并证明你的结论

解：（1）∵菱形ABGH、BCFG、CDEF是全等菱形 ∴BC=CD=DE=AB=6，BG∥DE ∴AD=3AB=3×6=18，∠ABG=∠D，∠APB=∠AED ∴△ABP∽△ADE ∴BP DE =AB AD∴BP=AB AD •DE=6 18 ×6=2；（2）

∵菱形ABGH、BCFG、CDEF是全等的菱形 ∴AB=BC=EF=FG ∴AB+BC=EF+FG ∴AC=EG

∵AD∥HE ∴∠1=∠2 ∵BG∥CF ∴∠3=∠4 ∴△EGP≌△ACQ．

4，已知点E,F在三角形ABC的边AB所在的直线上,且AE=BF，FH//EG//AC，FH、EC分别交边BC所在的直线于点H，G 1 如果点E。F在边AB上，那么EG+FH=AC，请证明这个结论 2 如果点E在AB上，FH，AC的长度关系是什么？ 点F在AB的延长线上，那么线段EG，3 如果点E在AB的反向延长线上，点F在AB的延长线上，那么线段EG，FH，AC的长度关系是什么？ 请你就1，2，3的结论，选择一种情况给予证明

解：（1）∵FH∥EG∥AC，∴∠BFH=∠BEG=∠A，△BFH∽△BEG∽△BAC． ∴BF/FH=BE/EG=BA/AC ∴BF+BE/FH+EG=BA/AC 又∵BF=EA，∴EA+BE/FH+EG=AB/AC ∴AB/FH+EG=AB/AC． ∴AC=FH+EG．

（2）线段EG、FH、AC的长度的关系为：EG+FH=AC． 证明（2）：过点E作EP∥BC交AC于P，∵EG∥AC，∴四边形EPCG为平行四边形． ∴EG=PC．

∵HF∥EG∥AC，∴∠F=∠A，∠FBH=∠ABC=∠AEP． 又∵AE=BF，∴△BHF≌△EPA． ∴HF=AP．

∴AC=PC+AP=EG+HF． 即EG+FH=AC．

5，如图是一个常见铁夹的侧面示意图，OA，OB表示铁夹的两个面，C是轴，CD⊥OA于

点D，已知DA=15mm，DO=24mm，DC=10mm，我们知道铁夹的侧面是轴对称图形，请求出A、B两点间的距离．

解：连接AB，同时连接OC并延长交AB于E，因为夹子是轴对称图形，故OE是对称轴，∴OE⊥AB，AE=BE，∴Rt△OCD∽Rt△OAE，∴OC:OA = CD:AE

AE= =15，∵AB=2AE ∴ AB =30（mm）∵OC²=OD²+CD² ∴OC =26，∴．（8分）答：AB两点间的距离为30mm．

6，如图,在平行四边形ABCD中,过点B作BE⊥CD,垂足为E,连接AE，F为AE上一点，且∠BFE=∠C，（1）求证：△ABF∽△EAD ；（2）若AB=5，AD=3，∠BAE=30°，求BF的长

解：

（1）∵四边形ABCD是平行四边形

∴AB∥CD，AD∥BC

∴∠BAE=∠AED,∠D+∠C=180°

且∠BFE+∠AFB=180°

又∵∠BFE=∠C

∴∠D=∠AFB

∵∠BAE=∠AED，∠D=∠AFB

∴△ABF∽△EAD（2）∵∠BAE=30°，且AB∥CD，BE⊥CD

∴△ABEA为Rt△，且∠BAE=30°

又 ∵AB=4

∴AE=3分之8倍根号3

7，如图,AB与CD相交于E,AE=EB,CE=ED,D为线段FB的中点,GF与AB相交于点G，若CF=15cm，求GF之长。

解∵CE=DE BE=AE，∴△ACE≌△BDE ∴∠ACE=∠BDE ∵∠BDE+∠FDE=180°

∴∠FDE+∠ACE=180°

∴AC∥FB

∴△AGC∽△BGF ∵D是FB中点 DB=AC ∴AC：FB=1：2 ∴CG：GF=1：2 ；

设GF为x 则CG为15-X

GF=CF/3C×2=10cm

8，如图1，已知四边形ABCD是菱形，G是线段CD上的任意一点时，连接BG交AC于F，过F作FH∥CD交BC于H，可以证明结论FH/AB =FG /BG 成立．（考生不必证明）（1）探究：如图2，上述条件中，若G在CD的延长线上，其它条件不变时，其结论是否成立？若成立，请给出证明；若不成立，请说明理由；（2）计算：若菱形ABCD中AB=6，∠ADC=60°，G在直线CD上，且CG=16，连接BG交AC所在的直线于F，过F作FH∥CD交BC所在的直线于H，求BG与FG的长．

（3）发现：通过上述过程，你发现G在直线CD上时，结论FH /AB =FG /BG 还成立吗？

解：（1）结论FH AB =FG BG 成立 证明：由已知易得FH∥AB，∴FH/ AB =HC/ BC，∵FH∥GC，HC BC =FG BG∴FH/ AB =FG/ BG ．（2）∵G在直线CD上，∴分两种情况讨论如下：

①G在CD的延长线上时，DG=10，如图1，过B作BQ⊥CD于Q，由于四边形ABCD是菱形，∠ADC=60°，∴BC=AB=6，∠BCQ=60°，．

又由FH∥GC，可得FH/ GC =BH /BC，而△CFH是等边三角形，∴BH=BC-HC=BC-FH=6-FH，∴FH 16 =6-FH 6，∴FH=48 11，由（1）知FH/ AB =FG/ BG，②G在DC的延长线上时，CG=16，如图2，过B作BQ⊥CG于Q，∵四边形ABCD是菱形，∠ADC=60°，∴BC=AB=6，∠BCQ=60°．

．

又由FH∥CG，可得FH/ GC =BH/ BC，∴FH 16 =BH 6 ．

∵BH=HC-BC=FH-BC=FH-6，9，如图，已知直角梯形ABCD中，AD∥BC，∠B=90°，AB=12cm，BC=8cm，DC=13cm，动点P沿A→D→C线路以2cm/秒的速度向C运动，动点Q沿B→C线路以1cm/秒的速度向C运动．P、Q两点分别从A、B同时出发，当其中一点到达C点时，另一点也随之停止．设运动时间为t秒，△PQB的面积为ycm2．（1）求AD的长及t的取值范围；

（2）当1.5≤t≤t0（t0为（1）中t的最大值）时，求y关于t的函数关系式；

高中数学立体几何学习方法总结 篇4

(1) 两条异面直线所成的角转化为两条相交直线的夹角即过空间任意一点引两条异面直线的平行线。斜线与平面所成的角转化为直线与直线所成的角即斜线与斜线在该平面内的射影所成的角。

(2) 异面直线的距离可以转化为直线和与它平行的平面间的距离，也可以转化为两平行平面的距离，即异面直线的距离与线面距离、面面距离三者可以相互转化。而面面距离可以转化为线面距离，再转化为点面距离，点面距离又可转化为点线距离。

初二数学几何总结 篇5

查字典大学网为大家整理了空间几何体知识点总结，供大家参考和学习，希望对大家的数学学习和数学成绩的提高有所帮助。

空间几何体是存在的在我们的周围的大量的现实里，大千世界，纷纷扰扰，无奇不有，似有似无的规律，令人着迷，事实上，只要我们用心，功夫定不负人，一定会发现空间几何体的真谛，当你发现了空间几何体奥秘，你对数学中的那团迷雾将一去不复返。你将在未来的学习中更有冲劲。

高一数学第一章 空间几何体知识点，考点总结。

1.1 空间几何体的结构

1、柱体的特征

(4)首先，棱柱的特征：有互相平行的大小相同的两个面，其他的面都是平行四边形(这次并不要求大小相同)，这些面的公共边互相平行，综合起来这就是棱柱的概念。引导学生对棱柱进行归类，比如斜棱柱和直棱柱，直至正棱柱;由学生得出自己的高和斜高。

接着，让学生观察的得到圆柱的特征。通过类比。比较棱柱和圆柱异同点。两者称为柱体。

2、锥体的特征

3、台体的特征

4、球的特征

1.2 空间几何体的三视图和直观图

1.3 空间几何体的表面积与体积

凸显几何直观的数学价值 篇6

一、依托直观支持, 深化概念理解

对小学生而言, 抽象的概念往往是学生理解、掌握知识的拦路虎。有的学生能把一些概念背得滚瓜烂熟, 但一到应用时就漏洞百出。因此, 教学中应摒弃让学生死记硬背抽象概念的做法, 采取概念、定理、性质等与几何直观图相结合的方法, 展示概念的实质内涵, 化抽象为具体, 化复杂为简单, 轻松突破学生在概念理解上的难点。

苏教版四年级下册P54“乘法分配律”的教学, 教材设计通常让学生分别计算一组形如 (65+45) ×5, 65×5+45×5的计算题, 由结果相等得出 (65+45) ×5=65×5+45×5, 进而得出“乘法分配律”, 用字母表示: (a+b) ×c=a×c+b×c。但反馈中发现, 在这样的教学中, 学生理解不深, 频频出错。为此, 我引入学生较为熟悉的直观图形, 在实物直观、图形直观与乘法分配律之间建立有效的联系, 深化概念理解。

1. 建立实物直观与乘法分配律之间的关系

课前, 我在校园贴磁砖的一个墙角划出了形如上图的一块, 然后带领学生实地观察, 为建立概念与实物间的联系作准备。当课上出示上图时, 由于学生对它的实际空间情况有了直观理解, 所以让他们尝试求出“一共贴了多少块磁砖?”时, 思维上没有丝毫障碍, 得出两种不同的方法4×9+6×9和 (4+6) ×9。

学生分别说出每种方法的每一步求的是什么, 找出两个算式之间的关系, 再回答:为什么有两种不同的方法?

课件动态出示图2:

通过动态演示, 学生对乘法分配律有了初步的直观认识。教师提问:如果假设瓷砖边长为1, 不计算, 你能知道4×9+6×9和 (4+6) ×9的结果谁大谁小吗?得出4×9+6×9= (4+6) ×9。

2. 建立图形直观与乘法分配律之间的关系。

(1) 直观感知乘法分配律

课件隐去图中格子, 形成直观的长方形图 (如图3) 。

学生通过长方形图, 很清楚地看出:长方形的面积图上就蕴藏着乘法分配律。

(2) 借助直观图, 深化乘法分配律

教师提问:如果已知长方形的长是10, 宽是9, 面积为10×9, 除了可以将它分拆为:4×9+6×9外, 还可以有其他的拆法吗?

通过思考讨论, 学生得出了很多种拆法:

如把长边分拆:10×9=1×9+9×9, 10×9=2×9+8×9, 10×9=3×9+7×9等;也有把宽边分拆:10×9=10×1+10×8, 10×9=10×2+10×7, 10×9=10×3+10×6等。

通过对同一幅直观图的实际分拆, 学生对乘法分配律的认识更加深刻。

(3) 创造直观图, 拓展乘法分配律

为了使学生完成乘法分配律的知识系统建构, 我为学生提供不同形状 (如3×3, 3×7, 3×2, 2×4, 2×5, 2×1……) 的长方形, 让学生选择其中的两个或三个长方形“拼”成一个大长方形, 并列出算式。

学生先找出相应的小长方形拼成稍大的长方形, 再列出两个不同的算式, 写出它们的关系。答案很多:如3×3+3×7=3× (3+7) , 2×4+2×5+2×1=2× (4+5+1) 等。

此时, 再让学生进一步观察等式两边的特点, 通过计算或与对应图形结合, 说说乘法分配律的意思, 学生都能用自己的话进行正确表述。

(4) 凭借几何直观, 抽象字母公式

提问:为了具有一般性, 我们可以把具体的数字换成字母表示 (屏幕出示图4) , 你能用字母表示它们的关系吗?

得出: (a+b) ×c=a×c+b×c

此教学过程中, 教师借助墙面瓷砖与研究对象间的关联, 进行简捷形象的思考, 使学生获得深刻、有序的数学思考;接着, 凭借直观的长方形图, 通过操作、探究、推理, 轻松自如地理解了原本比较抽象的乘法分配律。

二、把握数学本质, 优化思维表达

数学家克莱因认为:“数学不是依靠在逻辑上, 而是依靠在正确的直观上;数学的直观是对概念、证明的本质把握。”在数学学习中, 形式上的逻辑表达是一个基本要求, 但是如果只局限于形式化的表达, 往往会失去对数学本质的正确认识。而善于从问题的几何直观特征来研究, 往往能得出数学的最简表达路径, 较为容易地建立起人对自身体验与事物体验的对应关系。

苏教版四年级下册P89“解决问题的策略———画图”中的“试一试”第一题:

小营村原来有一个宽20米的长方形鱼池。后来因扩建公路, 鱼池的宽减少了5米, 这样鱼池的面积就减少了150平方米。现在鱼池的面积是多少平方米? (在图5中画出减少的部分, 再解答)

教学中发现, 绝大多数学生受例题教学中“要求长方形的面积, 必须知道长方形的长和宽”的影响, 先求出面积减少部分的长方形的长, 再求出面积减少后的长方形的宽, 从而求出现在鱼池的面积, 即150÷5=30 (米) , 30× (20-5) =450 (平方米) ;也有学生通过先求面积减少部分的长方形的长, 求出原来长方形鱼池的面积, 再用原来鱼池的面积减去减少部分的面积, 得到现在鱼池的面积, 即150÷5=30 (米) , 30×20-150=450 (平方米) 。一位学生却语出惊人:“老师, 他们的方法都太麻烦了, 我只要用150×3=450 (平方米) 就可以了。”同学们都很惊讶, 那位学生解释:“我们可以不用通过长方形面积公式进行中间转换。从图上可以很容易就看出来:现在鱼池的宽20-5=15 (米) , 是5米的3倍, 长不变, 那么现在鱼池的面积肯定也是减少部分面积的3倍, 而减少部分的面积是150平方米。以150平方米为1份, 现在鱼池的面积就是这样的3份, 即450平方米。”

这位学生完全没有根据长方形面积公式的逻辑转换来思考, 而是借助长方形的几何直观, 把150÷5=30 (米) 的计算直接跳了过去, 直击问题的本质———倍数关系, 较为充分地体现出直观几何是一种未经充分逻辑推理, 直接洞察事物本质的数学方法。

三、完善数学建构, 引领显性建模

几何直观有助于将抽象的数学对象直观化、显性化, 有助于培养学生的数学直观领悟能力, 因而, 寻找数学对象的直观模型是有效发挥几何直观的重要环节之一。较为经典的例子, 莫过于统计与概率部分的“认识平均数” (苏教版三年级下册P92) 的教学, 利用条形统计图, 直观理解移多补少的方法, 理解平均数的意义, 帮助学生获得数学分析观念, 感悟随机意识。

1. 展示直观统计图, 达成评判共识

课件出示4名男生、5名女生套圈结果的条形统计图。

提问:

(1) 如果4名男生、5名女生分别组成代表队, 你认为哪一队能赢?

(2) 要确定哪一队赢, 我们首先必须要确定一个公平、公正的评判标准, 你能设计一个评判标准吗?

学生经过交流、讨论, 认为如果用套中的总数进行比较, 对男生不公平;如果根据套中个数最多和最少的个人情况进行比较, 也不适合。所以用每组中平均每人套中的个数, 即平均数来比较, 才是相对公平合理的。

2. 直观图形操作, 建构“移多补少”模型

怎样表示每组中平均每个人套中的个数最方便呢?让学生通过拖动条形统计图上的方框进行移多补少操作, 把多的补到少的上面去, 得出男队平均每人都套中7个, 女队平均每人套中6个。从而得出是男生赢。

教师追问:这里的7个 (6个) , 是男 (女) 队中某位 (每一位) 队员实际投中的成绩吗?它代表了什么含义?

借助对条形统计图的直观操作, 学生很快理解了“在人数不同的情况下, 用平均数比较是相对公平的比较方法”, 明确了平均数的本质意义在于“移多补少”, 同时直观建立了用“移多补少”这种数学模型可以解决平均数这一类问题的观念。以后遇到如“小红前三次数学测试的平均分是94分, 第四次数学测试成绩比四次数学测试的平均成绩高1分, 小红第四次数学测试成绩是多少分?”的问题时, 就可以顺理成章地用“移多补少”的策略去思考。这样富有数学味的认知过程, 使学生较为充分地建立起抽象的数和形的直观模型, 奠定了逻辑判断与推理的基础。

参考文献

[1]叶晓宏.几何直观在小学数学中的运用.小学数学教育, 2012 (6) .