杜威 做中学

杜威 做中学（精选6篇）

杜威 做中学 篇1

杜威是美国唯心主义哲学家、教育家，是现代西方教育史上最有影响的代表人物。他的实用主义教育思想，从十九世纪末到二十世纪四十年代，对世界各国的教育理论和实践都有不同程度的影响，我国也不例外。解放初期曾对杜威的教育思想进行了批判。那时的批判多偏重于政治方面和哲学思想方面，这当是对的，但是对他的教育思想的分析评论却嫌不足，特别是具体地分析研究他的教学思想更少。

“从做中学”是杜威教学论的中心思想，现在我想就这个问题谈点个人意见。

一、“从做中学”与“知行合一”

杜威把教学过程看成是“做”的过程，也是“经验”的过程。即所谓“从做中学”和“一切学习都来自经验”。这就是说，只有通过“做”才能获得经验，有了经验，也就有了知识，学到了东西，比如，小孩玩火，结果烫了手，这个过程是做的过程，是取得经验的过程，也是学习的过程，他又说仅有活动，不能构成经验，如果不把活动与因此承受的结果彼此有意识地联系起来，由动作而生的变化便没有意义。假如把二者有意识地联系起来，那么由动作而生的变化就有了意义。因此，也就有所学习。杜威把行知统一起来。他又说：“盲”目的任性的行动„„毫不用心，由一事赶到别一事，有了这种情况，所做的事都是白做，不能因此获得什么经验。这种行为不能逐渐构成有真意义的经验。”因此，也就无所学，在此杜威又把目的与方法联系起来，理论（思维）与实际联系起来了。他这个主张，开始是针对传统的教学而言的。传统的教学是教师讲学生听，学生获得的知识是教条，没有通过做，也没获得结果，所以这种学是没有意义和价值的。他认为这是“心与身”分离的二元论在教学上所产生的恶果。杜威这个观点分析涉及两个问题：一是知识为源于行，知行不能分；二是知识与经验的获得来自主体与客体相互作用的结果，有意识的联系。根据这样分析，我认为杜威讲的“从做中学”是符合人类认识客观事物的规律的，即知识经验是从做（实践）中获得的。为了证实我的看法，我想就杜威自己的说话明“从做中学”所获得的经验不只是感性的，其中也包括理性的成分。

以往批判杜威的人多认为“从做中学”所获得的经验只是感性的认识，这就是说在这个过程中只有感性的知觉而没有理性的抽象思维。我认为这种看法是不全面的。不错，杜威有过分强调感性认识的一面，如说：“一两经验胜过一吨理论”，他这样说是因为他认为“在经验中理论才有亲切的与可以证实的意义”。但是他又说“最简单的经验都能发生一定的理论”“经验不加以思考是不可能的事。有意义的经验都是含有思考的某种要求。”这些话说明他的“经验”中包括理性成分。他想通过“做”把感性认识与理性认识结合起来。不然他为什么说：“仅有活动，不能构成经验”而必须与因此承受的结果彼此联系起来呢？为什么说“盲目的与任性的冲动，毫不用心„„所做的事都是白做，不能因此获得什么经验呢？”所以我们不能简单地说“从做中学”的过程只是个感性认识过程。

但是把“从做中学”用于教学过程在理论上和实际上都是不妥当的。在理论上把报导一般代替了特殊。按教学过程是人类认识过程的特定形式。它虽然是遵循人类认识客观事物的一般规律，但是也有其特殊性。教学过程是学生在学校内，在教师的主导下，有目的、有计划地学习人类文化成果的过程，也即主要学习前人已经总结概括的间接知识的过程。因此，在实际上没有必要，有时也不可能都亲身加以经验，更不允许“尝试错误”，所以用“从做中学”的方式进行学习是不妥当的。实践已证明了这点。当然我们的教学过程并不是脱离感知和实践的。

杜威的“从做中学”理论在19世纪末和20世纪初在欧美中小学中曾风行一时的原因就是它能反对当时的旧传统教学思想和实践：只重知不重行，脱离学生和社会实际，满堂灌等，从而在教学思想和方法上起了改革和创新的作用，这是应当肯定的，就是他在教学过程中强调感性认识和“做”的思想现在仍有现实意义。

二、以问题为中心的教材体系

在“从做中学”中，一个主要的问题就是学什么？杜威主张学习适合儿童生长发展特点的社会生活方面的知识，于是他想拟定一套以社会性的作业为中心的课程和教材。他的理论根据是“儿童为中心”，“社会为中心”，“学校即社会”，“教育即生长”。但他并不重视儿童未来生活和工作需要的系统科学知识。在他看来有了适应环境的能力，未来的生活和工作就不成问题了。

在此，有三个问题需要研究：

1、在正轨学校的学生究竟应该学习什么知识；

2、这种知识是解决某些问题的综合性知识呢，还是分科性的系统科学知识；

3、哪种知识对将来解决问题和深造有利。

第一个问题，杜威主张儿童学习适合他身心发展的、有兴趣的、以及他的社会生活中所需要的知识。这在一定意义上讲是对的。但是只有这方面的知识是不够的，他还要学习未来生活和工作需要的知识。这两方面的知识结合起来才能既对儿童本身发展有利，同时也对国家社会培养青年一代成为什么样的人有利。学校不可能成为社会的缩影，儿童也不可能象生物一样的自由生长发展（就是生物也不可能不受外界环境的影响和制约），所以他这样想法和做法在一定程度上是主观的，脱离实际的。杜威在《芝加哥实验的理论》（1936）一书中回忆总结芝加哥实验这校的工作时，不得不承认：要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西来解决教材这个问题，“是非常困难，我们并没有解决好，问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。”

第二个问题与第三个问题是密切联系着的。杜威没有建立一个以儿童生长发展和兴趣为中心的课程教材体系，他自己也承认了这点。关键在儿童的生长发展、兴趣、社会生活都随时在不断变化，所以无法建立一个相对稳定的课程教材体系。但是他这种想法和做法对反对旧的脱离儿童的生长发展、兴趣及社会实际的传统课程教材体系却是一个冲击。

旧的传统课程教材体系是按人类关于社会和自然方面的科学知识来分科设置的，在形式和内容上是系统的，但却是孤立的。所以在解决社会和自然现象的问题上，用起来有困难，不利于学生分析问题和解决问题。杜威主张以解决问题为中心组织课程和教材，对克服上述传统课程教材的体系的缺点上很有帮助，也是一种革新。但是他没有考虑到这样做的结果，儿童只能学到片断的，支离破碎的知识，而这样的知识对解决春他有关问题就有困难，特别是将来解决更复杂的问题就更困难，就更不能全面和深入。而系统的科学体系的知识恰恰是深入全面研究解决问题的基础。杜威的错误在只看到旧传统课程学科体系的缺点，而没有看到它的优点。所以二者应该结合起来，即一方面使各科的“科学体系”变成“学科体系”（即适应儿童的身心发展和实际的需要），另方面，各科内容间要有机的互相渗透，以利综合利用，解决实际问题。

由此可见，在杜威的以问题为中心的课程教材体系设计思想中也有一些合理因素可以批判吸取。

三、课堂与作业活动室

杜威认为儿童的身体发展是与活动分不开的。如他说：“我们可以确知婴儿的主要兴趣。他最基本与最重要的问题是支配自己的身体而得到舒服，并能够有效地适应于自然和社会的环境”，“因为支力的基本训练”，“这证明支配身体能力的发展，不仅是属于身体的，而且是理知的成就。”人类的物质的与精神的文化的创造与获得都是与人类的各种创造活动分不开的。心理学实验也证明，自觉对学习产生重大影响。如记单字，口诵、眼看、耳听、手写同时并举比只默默背诵要快得多，并且容易巩固。学习任何事物也是一样。自己亲身做一做，对事物的认识和理解比不做要好得多。杜威主张打破呆板的课堂学习的框框，采取作业活动室学习的办法，使儿童在各种活动室学习。这种学习方式对适应儿童的特点：兴趣、受好以及个性差异，特别是反对形式主义的课堂教学起了积极作用。但是这种教学方式不适于把系统的科学知识同时有效地传授给大量儿童。又因为这样教学组织过于分散，统一指导不便，在纪律上也难控制，因此影响学习效果。

课堂教学是在一定时间内有目的、有计划、有组织地向班集体传授科学知识和进行政治思想教育的教学组织形式。自人这个组织形式形成后，逐步地又发展了多种类型的课如：讲授课、讨论课、作业课、实习课等等。多年来的实践证明它是有效的。当然它也有缺点，如形式较划一，不能适应儿童个性的发展。但是它能保证为儿童打好基础知识。迄今它还是教学的基本组织形式。杜威说这种形式妨碍儿童活动，也就是妨碍儿童在做中学。我们不赞成儿童在做中学，但是我们并不反对儿童亲身实践。我们可以利用各种类型的课以及变化课的结构来创造条件，让儿童实践，学以致用。此外，我们还可以利用课外活动组织学生去做他所感兴趣的或特长的事。这样他就能在系统的科学知识基础上发展其爱好和才能。

我们不赞成杜威以作业活动室代替课堂教学，但是从改革课堂教学的流弊以及让儿童手脑并用的思想还是可取的。

四、教师的主导作有

在“从做中学”中教师处于什么地位，一般论者认为是处于“观察、辅导、监督的地位”。意思是说教师处于次要的地位。有人更认为这种做法是取消教师的作用，因为杜威的“从做中学”，是以“儿童为中心的”。等等。所有这些我认为都是从现象上看问题，或是从主观片面的看问题，因为杜威本人就不承认这点。他在《思维与教学》一书中写道：“教师在旧式教学里是独裁之王，在新式教学里是无用之物。但在事实上，他应该是一个社会集团（儿童与青年的学问的集团）的领导者。他的领导，不以地位，而以他的渊渊博知识和成熟的经验。若说儿童享有自由以后，教师便应逊位而退处无权，那是愚笨的话。”他又说：“为了减轻教师的责任，有些学校里，不让教师决定儿童的工作，或安排适当的情境，以为这是独断的强制。„„不由教师的工作，或安排适当的情境，以为这是独断的强制。„„不由教师决定，而由儿童决定，等于让偶然的事情，偶然的接触来决定„„你不让教师来决定，不过以儿童的偶然的接触，代替了教师的计划而已。教师有权为教师，正是因为他最懂得儿童的需要和可能，从而能够计划他们的工作。”

从上述杜威的言论中可以看出他不是不要教师的主导作用，恰恰相反，他很重视教师的主导作用。当然他这种主导作用，不是在传统的课堂教学上，而是在专业室活动中，他改变了教师主导作用的方式，我们不能只从形式上看问题，认为他打破了传统的课堂教学，就认为他放弃了教师的主导作用。同样，也不能认为他以儿童为中心，就推论他把教师放在次要的地位。

正因为他重视教师在教学中的领导地位，因此他对教师提出严格的要求：

首先，教师必须有渊博而熟练的知识和技巧，如此在教课时才能有条件去观察分析儿童在学习中的心知活动。他要教师注意学生的口语表达，体态表现等等以便判断儿童观察和理解的程度。

其次，教师要有专业训练。教师是儿童心知的研究者，他不但要有渊博的熟练的知识，而且要有教育教学的知识和技巧。这样就能有效的给儿童以正确的指导。

第三，教师必须充分备课。他批评在旧传统教学中有些教师“他不是无目的地进行教学，便是受教科书的拘束。”他要求教师在教课前要认真考虑学生有什么旧经验可以利用，如何使新旧教材联系起来，如何引起动机，如何应用教材，“教材怎样能够个别化，使它具有显著的特质，而又同时适应他们的特殊的需要”等等。

杜威这些观点是可取的，并且有现实意义。但是由于杜威采取了“从做中学”的方式，要发挥教师的主导作用难度就比较大，在一定意义上讲，有降低教师主导作用的可能。

结束语

杜威的“从做中学”教学思想和实践，从政治上讲，它是为资产阶级培养接班人服务的；从哲学上讲，它是建立在实用主义思想基础之上的；从教育上讲，它是实用教育思想体系中的有机组成部分，曾给我国教育思想和实践带来不好的影响。尽管如此，这一教学思想和实践在反对旧的传统教学思想和实践方面起过积极作用。这是应该肯定的，特别是其中有些合理因素是值得批判地吸取的。（在此就不重复以前的分析了）这些合理因素之所以值得批判地吸取是因为它符合教育的客观规律。为什么一个资产阶级哲学家、教育家他能提出来有合理因素的教学思想和方法呢？关键就在他从事多年的教育实践。他看到旧教学思想和方法的缺点，他要克服这些缺点，于是通过实践他才创立了“从做中学”的教学思想体系。这个体系中的合理因素与他的资产阶级立场世界观有相对的独立性。这种相对独立性的产生是他教育实践的结果。

我们评论历史教育家的教育思想和实践是为了“古为今用，洋为中用”，而不是评论而评论。要做到正确地评论，就要根据一定原则，不能随心所欲，否则就不能“取其精华，去其糟粕”达到“古为今用，洋为中用”的目的。根据以上的评论，我在这个问题上有以下体会：

一、必须用辩证唯物主义历史唯物主义思想为统帅，把历史人物放在一定历史条件下，全面地进行分析，既要看到他的思想和实践对当时起什么样的作用，又要看到它对以后有什么样的影响。

二、对教育家的教育思想和实践既要从政治上、哲学上予以剖析，同时也要从教育思想及春实践本身上加以剖析。不能以前者代替后者，从而抹杀了教育思想和实践中的合理因素，即符合教育规律性的东西。否则，我们对古代的、外国的教育家教育思想和实践中的精华就无法吸取了。

三、要全面地分析教育家的思想，不能取其一部分加以分析。这样分析的结果就要发生错误。因为有些教育家的教育思想中有互相矛盾的地方，这是他的政治立场、哲学思想与他的教育实践有些地方发生矛盾的反映，有时也有推理上的矛盾，如杜威的教育思想中就发生过这种情况。假如我们只看到其一而不见其二就要顾此丢彼，产生评论的片面性。

四、不能以自己的主观意见分析问题，各取所需；更不能随“风”倒，忽左忽右，不是肯定就是否定。

杜威 做中学 篇2

走进新课改七年, 实践中还存在许多困惑, 特别在探究式学习方面, 怎样才能让学生的探究真实而有意义, 这一直是我在教学中思考的问题。然而以我非师范生的功底, 理论基础薄弱一直是自己难以突破的瓶颈。

2012年1月, 我加入浦东教发院王丽琴博士发起的杜威共读小组, 经过近三个月《民主主义与教育》的阅读与分享, 我对杜威的教育思想有所了解。4月, 我开始聚焦于“做中学”的教学实践, 希望能以实用主义的观点, 一边在阅读中学习、一边在实践中检验。我的实践一方面立足于数学教学, 另一方面, 作为学校科研主任, 我也很关注杜威的分科理论, 以全科教学的理念关注其他学科。在读到杜威关于木工、缝纫、园艺等课程的思考时, 我想到我校七年级劳技课也有木工的内容, 任课教师小潘虽只执教两年不到, 但常看到她的博文。我喜欢她的反思习惯, 于是和小潘相约一起走近杜威。教学日志记录了我们共同实践与反思的步伐。

劳技课对学生的发展有什么作用?

(张丽芝2012年4月9日)

杜威说:“教育者的问题在于使学生从事这样一些活动:使他们不但获得手工技能的技艺的效率, 在工作中发现即时的满足, 以及预备为后来的应用, 同时, 所有这些效果都应从属于教育, 即从属于智育的结果和社会化倾向的形成。”[1]

经过初步的交流, 我发现我身边的劳技教学与杜威的观点有诸多不一致, 杜威提到的“智育的结果和社会化倾向的形成”能更好地指导劳技课的教学吗?我让小潘思考“木工课对于学生的发展有着怎样不可替代的作用”、“老师指定的操作和学生的自由创作对于学生的发展有怎样不同的意义”等问题。考虑到口头交流会显肤浅, 我希望小潘通过博客回复我的提问。

劳技课只是做些漂亮东西吗?

(潘君燕2012年4月10日)

最初兼任七年级劳技教学, 本想无非动手做些漂亮东西, 以我的美术功底即能搞定, 正式接手后才有不同的体验。两年下来, 我对劳技渐渐了解, 教学也开始顺手了。没想到和张老师的闲聊又将我推回到最初的彷徨, 劳技又呈现出了全新的面貌, 吸引着我去了解。张老师的提问, 使被我忽视的问题“浮出水面”。

我们的讨论聚焦于木工单元的“少年鲁班机床”, 这是一种多功能、组合型的袖珍木工工具, 集车、锯、磨、钻等功能于一身, 学生通过拆装机床, 了解机床不同的功能作用, 其构造本身也蕴含了创新的因素。学生被它吸引, 上课热情高涨。有同学在完成基本要求之后能主动提出“创意制作”, 体验到成功的乐趣;也有同学在完成自己的作品后能主动帮其他组修理工具, 帮其他同学完成作品, 这就增进了学生之间的交流合作……

就这样, 我们开始了一段兴致勃勃的“做中学”反思与实践。

二、蹒跚而行的探索

虽是18年的老教师, 但对于木工课怎样上我也没有答案, 只是把自己阅读中的摘录与思考及时与小潘分享。我梳理了近期阅读中的片段, 对“智育的结果和社会化倾向的形成”、“运用判断力选择活动的方法”、“做错的机会”、“首创精神”、“外部的控制”、“材料中的智力”等关键词加粗, 希望小潘在阅读的时候能有更深入的关注。然后我第一次走进小潘的木工课堂, 一直困扰我的问题又出现在眼前:

“原始的材料”可以实现吗?

(张丽芝2012年4月19日)

对于木工, 在读《夏山学校》[2]时有过很强烈的感慨, 但尼尔的观点似乎又与杜威不同, 因为尼尔是提供场所和时间让学生去自由使用, 而缺少教师的引导。

走进木工课堂, 发现与想象有较大差别:一是这里的机床是小巧而简易的;二是老师订的材料是配好的, 学生只能按照规定的尺寸进行切割拼装, 创意空间不大。

我一直在思考杜威提到的“原始的材料”, 既然连福禄培尔、蒙台梭利都被杜威认为“怕把原料供给学生”, 那么这样的“原始的材料”供给的理想是否可以在我们的教学中实现?杜威一直推崇木工课的意义在哪里?———在于自主解决遇到问题的能力, 还是在于生活情景下的合作互助, 或是在于课后清理中责任意识的养成?相比我的疑惑, 小潘似乎有更大的收获。

分工操作一定有意义吗?

(潘君燕2012年4月19日)

经过研讨, 我选择了“笔筒制作”进行教学尝试, 因为相对已有的材料而言, 这一内容有更大的创意空间。

第一个班级教学之后我观看了张老师拍的课堂录像, 发现学生两两搭档, 虽分工井然有序, 但画面中的搭档很少交流, 女生机床操作的机会少, 男生画线及拼装的实践也不够。为什么本为方便学生交流而安排的合作恰恰少了交流?是否我的任务驱动有所缺陷?如何让每个学生得到实践体验的机会?是否我的教学重点有所偏颇, 劳技仅是为了做漂亮作品吗?带着一连串的质疑, 我回看自己的教学设计, 发现自始至终无不是我在主导, 学生在活动中总是被动地完成任务, 合作也成了更快完成任务的流水线。

我向张老师提出上述困惑, 她建议我阅读杜威著作的片段。带着感悟和思考, 我对第二个班级的教学进行了调整:淡化分工意识、增加学生对不同操作的体验。这节课虽然增加了老师讲解的时间, 但学生操作的效率反而更高。实践两周以来, 不同的分析视角打开了我们的视野, 困惑依然, 而实践的脚步却更坚实。

杜威为什么对木工等课程情有独钟?

(张丽芝2012年4月29日)

制作笔筒的教学, 我跟踪了三节课, 有了五份课堂教学实录和许多照片, 整理了8000多字的实录分析, 但依然没有找到感觉。原著的阅读也没有找到杜威对于这类课程情有独钟的原因。不想以自己不成熟的想法干扰小潘的教学, 只是与共读小组的伙伴们分享了自己的思考。

关于男女生差异, 浦东教发院的郑新华老师听课后曾提过:“课程设置时要不要考虑不同性别学生的兴趣?”我认为:木工课程虽更适合男生, 也不排除女生在课程中得到发展的可能, 基础课中要给所有学生以体验的机会;如果专门设置拓展课程, 就需要考虑学生的性别差异。

湖南襄阳工业学校的李飞老师提出“观察、思考、实验、动手、交流、分工、合作、表达、沟通”的建议, 这些期望通过手工课体现的体验过程, 在这里能实现的并不多。学生的所谓创意多源于模仿, 是学生的生活经历太单调, 还是缺少创意的心灵?或许传统的教学给他们的创意空间太小, 没有培养出创作的兴趣和冲动。

我关注到一些学困生在劳技课上表现积极。对这些成绩差却喜欢动手的孩子, 王丽琴老师感慨说:“操作类课程到底对孩子的思维、身心发展有多大好处, 我们这个民族还真的有些不信任。”正如闸北八中的刘京海校长一直倡导的:我们要给他们更为宽松的评价方式, 展他们之所长, 以更好地引导他们的学习。

我知道, 对于杜威, 我们还存在许多牵强附会;而要改变实践也决不是一蹴而就, 需要不断走向完善。

三、破蛹化蝶的跨越

在阅读与反思之后, 聪明的小潘把握住了“材料中的智力”这个关键短语, 开始了新的尝试:

怎样体现“材料中的智力”?

(潘君燕2012年5月11日)

相框制作历来是学生们感兴趣的内容。汲取前面的经验, 我将相框的前期设计作为一课时, 着重引导学生根据自身经验及想法完成设计方案。

新课伊始, 我采用直观演示的形式展现相框构件的直角拼接式, 引导学生讨论:是否还有其他的拼接方式, 交流中归纳出45°角拼接、交叉拼接等方式。随后我追问:不同的拼接方式对相框的稳固度及材料的要求有何影响?而后给出底板尺寸, 让学生思考如何利用有限材料进行设计制作。经过一番斟酌, 有学生提出一些设计性问题, 我跻身加入讨论, 帮助寻求解决方案。

杜威说:“要想学生运用这种现成的材料, 就可以获得造成这种材料的原来的智力, 那是错误的。只有从材料做起, 经过有目的地使用, 学生才能获得包含在完成了的材料中的智力。”[3]

由于购置的材料都只适用于直角拼接方式, 因此, 我提出可根据设计方案的材料需求, 另外准备木料替代原有的材料, 使同学们的拼接设计得以实现。

这节课我的感觉与小潘不同, 因为我坐在学生中间, 看到的不只是个别学生与老师的口头的对答, 更有学生的活动细节。

怎样落实设计的理念?

(张丽芝2012年5月11日)

这节课的预设体现了设计的理念:操作环节先发材料给学生, 要求学生获取数据, 然后依据数据进行设计, 最后用铅画纸模拟制作样稿。

但这种理念的落实并不到位, 许多学生并没有按老师的要求去获取数据, 而是直接把木板拓在铅画纸上, 剪下来直接比着底板进行画线和裁剪、拼接。因为拓和剪的过程用去很多时间, 多数学生没能在课堂上完成设计。我想原因在于学生对于“设计的目的”并不理解, 因而在兴趣与动力上都有缺乏。我分析, 原因可能在于小潘没有在设计的理念上进行指导, 而学生“劳技就是操作”的潜意识也影响了设计的实施。

当然, 这节课给我很多启发, 让我发现了木工中的数学元素, 这也激起我“以数学的方式”引导设计的想法。

收到学生的设计作业, 小潘也发现了与课堂的落差, 深刻地进行了反思。

是什么让学生放弃独特的设计思路?

(潘君燕2012年5月12日)

一节课下来, 同学们对拼接方式的构想还意犹未尽。但我也发现:一些课堂中讨论热烈的学生, 在设计时却又退回到直角拼接方式。我找了几位同学交谈, 得到的回答是“我想的画不出来”、“我怕做不出来”, 是什么让学生退缩了?对此, 张老师提示我:“同学们是否习惯先设计后操作?”

反思中, 我意识到本节课的几个问题:

1. 学生已经习惯了任务驱动式的操作, 本节课

变成启发引导式, 学生不适应, 这是教学设计与课堂实践的衔接缺乏。

2. 直观演示时我忽视了立体设计与平面设计的区别, 所以无法很好地理解面框与底框长宽不一的原因。

3. 要引导学生设计就不免涉及数学, 我对学生的数学基础了解不足, 引导没有达到预期效果。

4. 跟进指导有所缺乏, 未能及时发现和指导心有余而力不足的学生。

在上述问题剖析中我清晰地感受到:将课堂还给学生只从形式上体现是不够的, 还得在实践上给予引导。

四、琴瑟和谐的新生

杜威说:“对于木工的兴趣要逐渐转移到几何与机械问题的兴趣”[4]。这使我们走上了数学与劳技的跨学科合作。

数学与劳技怎样实现完美对接?

(张丽芸2012年5月16日)

读到杜威这句话, 一直在寻找怎样将木工与几何相关联, 小潘的设计课触动了我的灵感:或许我可以利用数学课让学生重新进行计算和设计, 然后再到劳技课中进行制作?共读小组三位浦东教发院的博士远道而来, 作为观察员参与了我们的尝试, 他们每人观察一到两个四人小组, 参与并记录小组的活动方式, 以深入分析课堂中教与学的相关性。

然而第一次的实践并不成功, 原以为小学生都可以解决的直角拼接问题应该不足为虑, 我就想当然地把教学设计的重点放在45°角拼接的设计上。结果直角拼接的两种方案学生就卡了壳。

我在反思中意识到:原因之一在于数学与劳技课程之间的衔接不足, 原因之二是学生依然没有真正理解设计的意义, 原因之三在于我们对于学生的相关基础也估计不足。这里确实反映出我们平时教学中的问题, 即要么注重纯粹的手工技能, 而忽视学生设计过程中的思维培养 (劳技课) ;要么是纯形式思维的训练, 而缺少这种在实际情景下的数量分析 (数学课) 。

三位博士帮我们分析了他们观察到的细节。王丽琴老师在数学和劳技课上都跟踪了同一个小组的同学, 肯定了我们数学与劳技跨科合作对于学生成长的重要意义, 同时提醒我关注课堂的趣味性。这点在实践中确实是与我的预设不大相符的:在预设中, 我以为数学课从真实的木工问题引入, 这本身应该就是一个趣味性的问题;但意外的是, 学生并不接受, 他们觉得木工操作比设计要简单、有趣得多。怎样让学生关注到设计的意义, 提升课堂学习的兴趣, 这还是需要我进一步去努力的。

郑新华老师提醒我关注“是什么造成老师的预设与学生的实际之间的差异?是什么阻碍了学生的思维?”事实上, 直角拼接的数量关系确实简单, 但课堂上中等学生依然存在困难———这是一种建模的困难———他们不能顺利把实际问题转化为数学问题, 也就难以把数学问题和实际问题相联系, 这种建模困难主要表现在学生对应用问题的缺少自信、胡乱套公式。究其根源, 问题还在我们的应用题教学过于脱离生活实际, 使得长期以来学生对应用问题望而生畏。我非常赞同郑老师的讲法:对于这类问题的解决, 还是要回归本源, 让学生回归生活, 在生活中学会关注数学, 而这或许也正是本节课的意义。基于我校学生97%都是农民工子女的现状, 数学基础薄弱, 要让学生体验到数学的意义和设计中的乐趣, 可能还要更多地和“动手做”相结合, 最好能关注学生的数学基础并提出分层目标。

张娜老师用摄像机捕捉下许多珍贵的学生操作片段, 我们利用这些素材和建议进行了实践的改进。

根据三位老师的提示, 在后面一个班数学课的设计教学中, 我们结合学生的基础进行了重新定位和调整, 调整后的相框设计与制作进展顺利。

后来读到:“使‘设计’有教育价值必具的条件是:兴趣、内心感觉着活动的价值、提示问题以唤起新的好奇与求知的愿望。”[5]这也恰从理论上验证了我们的分析。

经过这次合作, 学生效果初显:我校第一次组织两位同学参加区劳技操作比赛, 分别获得二、三等奖, 其中主要的经验在于有过设计的基础, 失误在于经验不足, 没有和其他人一样使用快干胶而使用了白胶, 因而在作品牢固性和制作时间效率上有所欠缺;此外, 原本是学困生的劳技课代表, 数学学习的积极性发生了很大的变化, 并且带动了一批学困生……

在总结的过程中, 我意识到:结果并不是最重要的, 经过设计, 即使部分学生的作品没有之前按老师给定的数据操作那样完美, 但学生在“承受结果”的过程中获得了“自己的经验”, 这不正体现了杜威的经验论吗? (张丽芝)

五、“做中学”中的成长

在走近杜威思想的过程中, 我们大家都在阅读、实践、反思、交流中成长。

小潘说:“思考带动实践, 实践引发思考, 我清晰地看到自己最初对劳技课的把握和定位已全然不同。关于木工课‘做中学’的教学研究活动告一段落, 但是我对这种教育理念的探索之意已经萌发, 未来的教学也将多一份思考, 多一份坚持。”

杜威说:“这种共同生活, 扩大并启迪经验;刺激并丰富想象;对言论和思想的正确性和生动性担负责任。”[6]这也是王丽琴老师组建这个共读小组的目标之一。在五个月共读杜威的时间里, 我完成了共读的箴言感悟接力与读书笔记四万多字, 整理与小潘老师的实践记录及交流文字2万多字, 这些无不浸润了五个月以来我们的成长经历。

其实我们对于学生“做中学”的探索过程, 本身也是一次“做中学”, 或许我们最终的目标将是:

“除了希望和努力, 我们还应该养成基于科学原则的观察和认识的自由的、广泛的、有训练的态度, 使之成为不知不觉的习惯, 从而使得科学、教育和民主动机合二为一。”[7]

参考文献:

那些一起走过的日子……

笪文张丽芝

“成长”的机遇, 对于一名农村学校的教师而言常常是可遇而不可求的, 因而我更格外珍惜每一个成长的机会。四年前, 不再是青年的我有幸加入黄建初老师的教育科研基地, 经历了自己最难忘的成长:老师的每一个言传身教的引领, 每一句鼓励的话语, 让我逐渐看淡名利, 学会脚踏实地。“从小事做起”, “改变自己就是改变教育的未来”, 正是老师的这些倡导, 让我走上从“作”课题到“做”课题的路。

两年前, 初见王丽琴这个名字, 就喜欢上了她的文章, 不想有幸和她成为基地的伙伴。每一次相遇总会从她那里学到实践的智慧, 由此知道“博士”不只是学识的渊博, 更是将人品与学识浸润于工作与生活的点滴智慧的积累。她说:“求学于基地, 目的在于学做人”, 事实上, 与她共处的两年, 正是作为师姐的她以言传身教的方式为我们展示着为人处事的风范。

半年前, 接到丽琴共读杜威的邀请, 毫不犹豫地追随她的脚步, 尽管我知道“杜威”离我有多遥远。半年来亲见丽琴以杜威“共同体”的理念精心打造“杜威共读小组”这个团队, 她的实践精神带领我将“读杜威”与“实践杜威的教育理论”二者结合起来, 在“做”中一点点去感悟杜威, 去实践教育。

在学校实践杜威“做中学”的构想得到包卫达校长的大力支持, 于是我和小潘走到了一起。与小潘的合作仅两个多月, 不足两年工作经历的小潘总能一次次突破原先的设想而给我以意外的惊喜。在实践的过程中, 得到“杜威共读小组”同伴们的感染、鼓励和支持, 让我深深感受到“共同体”的意义。

看到“成长纪事”的征文主题, 感慨于四年的成长, 一直在寻找一个好的切入点, 可一次次的构想又一次次推翻, 直到新区截稿前一晚才决定以这次“做中学”的资料来构思组合, 完成初稿。基本构思是两条并行的线索, 明线是我陪小潘进行实践探索的过程中小潘的成长, 暗线是我在读书小组中获得的灵感和支持。并行的两条线突出了一种团队的力量, 一种共同体精神。

把文章初稿传给丽琴分享, 知道她很忙, 也没有奢望得到帮助, 不曾想丽琴竟然打印了带在身边, 抽空圈点勾画, 提出修改建议。6月, 文章在新区评选中入围, 黄建初老师发起基地内互相修改的建议, 陈璞深厚的语文功底使之添许多亮色, 而丽琴的修改更是画龙点睛。文章初评通过, 黄老师又提出修改建议。我匆匆改好发给黄老师, 然而得到老师500多字的回复, 列举了文章存在的问题, 最后说:“好文章需要反复修改, 因为是好文章。”面对老师的严谨, 再重新品读、审视自己的作品, 发现依然存在许多粗糙之处, 只有羞愧自己的轻率, 修改之后也请朋友们帮忙, 共读小组的邱磊进行了通篇的润色、郑新华等都给出许多宝贵的意见。于是一篇文章从四千字改到了七千多字, 又压缩到六千字, 由于确实喜欢这种新的风格, 不惜冒一些字数上的风险, 提交时字数再次飙升到七千四、五百字。通过区里初评后, 再次被打回重改, 经过一番推敲、取舍, 最后回到六千字出头, 觉得实在已经无可压缩。这段时间, 我每天起床第一件事就是把文章再细细地品读、字斟句酌、反复推敲, 如此每天都有不同的收获……

一个人的成功, 个人的努力固然不可忽略, 但少了团队的支持也难以实现。黄建初教育科研基地和杜威共读小组两个团队, 铸就了我的成长;有幸与这些人相遇, 是我走向成功的起点。而我, 也期望能在身边打造自己的团队, 与青年教师共成长。正如杜威所说, “正因为生活不仅仅意味着消极的存在, 而是一种行动的方式, 环境或生活条件进入这种活动成为一种起着支持作用或挫败作用的条件。” (《杜威教育文集》第二卷P16)

我不敢设想能在不惑之年依然有这样的成长机遇, 成长确实不在于年龄, 而在于坚持自己不放弃;写作也不敢奢望能获得奖项, 只是为了表达自己的体验与感悟。充盈于心的是四年成长过程, 对此我永远心怀感激!

参考文献

[1]吕达等.杜威教育文集.第二卷[M]北京:人民教育出版社, 2008:192-193.

[2]尼尔.夏山学校[M].海口:南海出版社, 2010.

[3]吕达等.杜威教育文集.第二卷[M]北京:人民教育出版社, 2008:192.

[4]瞿葆奎.孟宪承文集.第八卷.思维与教学[M].上海:华东师范大学出版社, 2010:123.

[5]瞿葆奎.孟宪承文集.第八卷.思维与教学[M].上海:华东师范大学出版社, 2010:117.

[6]吕达等.杜威教育文集.第二卷[M].北京:人民教育出版社, 2008:10.

杜威经验主义 篇3

经验一词，最初由英国13世纪实验自然科学的旗手罗吉尔培根在反对经院哲学的斗争中提出。自此之后,这一概念在西方哲学领域开始被广泛采用，特别是17,18世纪的哲学家,都曾把“经验”概念作为自己哲学体系的重要概念甚至是核心概念来使用。

杜威(John Dewey，1859-1952)是20世纪美国著名的哲学家和教育家，有着独特的哲学观和教育理念。

杜威在其《我的教育信条》和《民主主义与教育》等著作中反复论述其教育理论的三个要点,一是教育即生长;二是教育即改造,认为“教育是经验的改造或改组”;三是教育即生活。综合这三点,结合杜威的其他论述,杜威对教育的认识可以概括为:教育是通过个人的、家庭的、社会的真实生活来获得智力方面和道德方面的生长或发展,而这种生长或发展是以经验的连续的改造或改组来实现的。生活是经验的基础和源泉,经验是生长的原料和途径,而经验的改造或改组就是生长的内涵。

由此我们可以看出，在他建立于他本身的哲学基础上的教育理念里，“经验”是最基本，最核心的概念。故本人倾向于采用日本教育界比较流行的观点，把杜威归结为美国经验主义教育思想的代表人物。

可以说杜威是20世纪教育学的一大巨擘，他的经验主义教育思想对美国乃至世界都产生了广泛而深刻的影响，给教育带来了一场深刻的耐人寻味的革命。或许美国著名教育家克伯屈先生的一句话可以给我们更多他的伟大的概念“就杜威在哲学史上的相应地位来说，我把他放在仅次于柏拉图和亚里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上还未曾有过的最伟大人物。”

二.杜威的经验主义教育思想

杜威重视正规教育(即学校教育)。他认为与别人共同生活得到的教育有别于学校教育：与别人共同生活所受的教育具有偶然性，虽然它很重要，但是动机是有限，是比较直接实际的。这在不发达社会是重要的教育手段，但是，随着文明的发展，信息量的加大，年轻人的能力和成年人所关心的事情之间差距扩大，正规的学校教育越来越成为传递复杂社会资源的有效途径，书籍的普及为年轻人获得经验开辟了道路，他们可以通过读书直接掌握很多知识和经验，这是非正式教育所不能比拟的。

在杜威看来，社会生活是具有教育作用的，儿童的训练或生长是离不开社会生活的。如果学校教育与社会生活相脱离，那么，学校教育就会失去它的基础。而随着社会生活的日益复杂化，就有必要提供学校这样一种特殊的社会生活环境，来保证儿童的成长。

然而，杜威十分清楚地认识到传统教育中分科设计的各种教材对学生的学习自由和整个学习生活的限制，并认为以系统知识为中心的传统教材是人类长期积累的并经逻辑化了的文化遗产的反映，而并非学生的活动与经验的反映，它超越了学生的生活、经验、兴趣和心理发展水平，导致教材与学生的需要和目的的脱离，结果知识仅仅变成了供人记忆、在必要时可复述出来的东西，课程的学习也因之成为死板的、机械的活动，学生学习的自由遭到限制。

因此，他强烈反对“以教材为中心”，而主张“以经验为中心”，给教育重新定义为“教育即学生经验的改造与重组”。

继而以“经验”为逻辑起点,推及教育活动的各个方面,对教师、教材、教法、科目、课程、作业等教学的具体问题都提出了自己独到的见解。提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“儿童中心”以及“做中学”等闻名于世的教育主张。

总体来说，即首先教学以学生为中心,以学生经验的生长为目的;其次是课程以活动为主体,通过活动激发学生探求事物间联系的动机和解决问题的能力;再次是教材由反映真实生活的材料所成,使学生面对生活,学习生活，培养学生解决实际问题。

㈠. 以经验为中心

“经验”是杜威教育思想体系中的一个“核心”概念。他认为，“经验”是人的有机体与环境相互作用的结果(或称统一体)，是人的主动尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。因此，行为和结果之间接连不断的联系和结合就形成了经验。

杜威主张“从经验中学习”。在他看来，没有真正有意义的经验，也就没有学习，由此他给教育重新定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”

㈡. 教育即生活

“教育即生活”、“教育即生长”是杜威对教育本质的理解。

针对传统教育中学校教育同儿童现实生活经验相割裂的问题,杜威提出了“教育即生活”。他认为教育就是生活，教育就是儿童现在生活的过程,而不是为未来的成人生活做准备，是通过实际的社会生活和个人生活获得经验，从而获得生长和发展。

杜威认为，儿童处于“未成熟状态”，有“生长的可能性”，“未成熟的人为生长而有特殊的适应能力，构成他的可塑性”。因此对于教育的过程，他归结为，“教育是经验的继续不断的改组和改造”。

杜威还指出：“ 因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长;在它自身以外，没有别的目的”。教育即生长，教育过程在它自身之外无目的。教育本身无目的,只是人,即家长和枚师等等,才有目的而他的目的,也不是象教育上的抽象概念。”“技能的获得,知识的占育,教养的成吮,都不是目的,它们是生长的乐趣和继续生长的手段。”

“我们探索教育目的时,并不要教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的。” ㈢.学校即社会

针对学校与生活隔离的问题,杜威提出了“学校即社会”,强调学校应成为一个小型的社 会,使校内学习与校外学习相互联系。能把社会所得的处世经验利用到学校学习，又让学校所得能运用于日常生活。

杜威指出，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”“使得每个学校都成为一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动。” “只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能使儿童为将来的社会生活做准备。”学校作为一种特殊的环境，应该做到：“简化和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然发展可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”

把学校仅仅当作一个教师传授某些知识和学生学习某些科目或某些习惯的场所，使教育脱离其原来的真正目的。在杜威看来，学校与社会生活隔离是学校教育的最大浪费，致使学生既不能完全和自由地运用他在校外所获得的经验，又不能把学校里所学到的东西应用于校外日常生活。

学校即社会，而衡量学校教育的价值或标准，“就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”

㈣.儿童中心

在杜威的理论中学生的主体地位是绝对的，儿童在教育环境中是主动，自主的构建和改组自己的经验不是被动的接受;教育的起点与重点都是具体的人，而不是教材或者抽象化的知识。

杜威尖锐地批判传统学校教育忽视学生的做法。他强调说:传统学校的“重心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能活动之中”。在杜威看来，传统学校对于学生兴趣和经验的需要考虑太少。因此，从某种意义上讲，传统学校教育的一切主要是为教师的，而不是为学生的。

为了保证高效率教育、教学的实现，教育者应把儿童视为教育的主体和主动学习者，学校生活组织应该以学生为中心，一切必要的教育措施应该为了促进学生的生长。学校的教学计划、课程、方法以及一切教育活动，都应该服从于学生的兴趣和经验的需要，明确“教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用他自己的力量(原初经验)”。

对此，杜威曾这样说:“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。

以儿童为中心，还在于每个人的特殊性。杜威批评了传统教育关于“只有少数人具有创造性”的观点。杜威指出，“一个人的能力怎样和另一个人的能力在数量上进行比较。这种比较和教师的工作无关。教师所要做的事，是使每一个学生有机会在有意义的活动中使用

他自己的力量、心智、个人的方法、创造性表示有目的的或有指导的活动的性质。如果我们照这个信念去做，即使按传统的标准我们也将获得更多的创造性。如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。”

在杜威看来，每个人的能力是不同的，不宜进行比较。传统教育把创造性只限定在少数天才学生身上，忽视了大多数儿童创造性的发展;而在现代教育中，应当看到每个儿童都是特别的，都是具有创造性的，教育应当发展每个儿童的创造性。

由此，杜威认为，在学校生活中，教育必须从心理学上探索学生的本能、兴趣和习惯开 始。杜威认为学习是主动的，它包含着心理的积极开展，包括从心理内部开始的有机体的同化作用，所以，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。在学校生活中，学生是起点，是中心，而且是目的。

㈤.“从做中学”

1. 杜威主张“从做中学”，即把获取主观经验作为确立教材、教法和教学过程的基本原则。他认为应先教学生去“做”，而不是去“学”。

⑴.“从做中学”是自然的发展进程中的开始

杜威认为人的成长分为不同的阶段，而“从做中学”是人成长进步的开始阶段，人类最初经验的获得都是通过直接经验获得的。他《民主主义与教育》一书中写道:“在第一阶段，学生的知识表明为聪明、才力，就是做事的能力。”“人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识，例如怎样走路、怎样谈话、怎样读书、怎样写字、怎样溜冰、怎样骑自行车、怎样操纵机器、怎样运算、怎样赶马、怎样售货、怎样待人接物，等等。„„应该认识到，自然的发展进程总是从包含着从做中学的那些情境开始。”

通过“从做中学”，儿童能在自身的活动中进行学习，因而开始他的自然的发展进程;而且，只有通过这种富有成效的和创造性的运用，才能获得和牢固地掌握有价值的知识。孩子的很多行为在成人眼中是无意义的，但这些行为对于孩子的成长确有着重要的价值，所以我们不能武断地去制止、打断他们。杜威强调指出:当成人对于“儿童不停的活动而感到不耐烦时，就力图使他安静下来，他们不仅干扰了儿童的快乐和健康，而且把他寻求真正知识的主要途径切断了。”

正是通过“从做中学”学得到了进一步的生长和发展，获得了关于怎样做的知识。而且，随着儿童的长大和他对控制身体和环境的能力的增加，他将接触到他周围的生活中更为复杂的和广泛的方面。

⑵“从做中学”是学生的天然欲望的表现

杜威认为，学生生来就有天然探究的欲望，要做事，要工作，这与儿童认识发展的第一阶段特征相适应。他认为一切有教育意义的活动，主要的动力在于学生本能的、由冲动引起的兴趣上，因为由这种本能支配的活动具有很强的主动性和动力性特征，学生在活动的过程中遇到困难会努力去克服，最终找到问题的解决方法。

他强调说:“现代心理学己经指明了这样一个事实，即人的固有的本能是他学习的工具。

一切本能都是通过身体表现出来的;所以抑制躯体活动的教育，就是抑制本能，因而也就是妨碍了自然的学习方法。”进步学校“在一定程度上把这一事实应用到教育中去，运用了学生的自然活动，也就是运用了自然发展的种种方法，作为培养判断力和正确思维能力的手段。这就是说，学生是从做中学的。”

⑶“从做中学”是学生的真正兴趣所在

杜威认为，学生的兴趣主要是活动。对于儿童来说，重要的和最初的知识就是做 事或工作的能力，因此，他对“从做中学”就会产生一种真正的兴趣，并会用一切的 力量和感情去从事使他感兴趣的活动。

学生真正需要的就是自己怎样去做，怎样去探究。学生要从外界的各种束缚中解脱出来，这样他的注意力才能转向令他感兴趣的事情和活动。更为重要的是，学生需要一种足以引起活动的刺激，他们对有助于生长和发展的活动有着真正的浓厚的兴趣，而且会保持长久的注意倾向直到他将问题解决。如果是一些不能真正满足儿童生长和好奇心需要的活动，儿童就会感到不安和烦躁。

杜威经验主义 篇4

(一)杜威的“什么是教育”

杜威以“经验”为基础, 提出了他的教育哲学与课程理念的四个基本命题, 也就是他关于经验主义课程理论“什么是教育”的回答。(1)“教育即经验的不断改造或改组”: 他认为“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组, 既能增加经验的意义, 又能提高指导后来经验进程的能力”。 (2)“教育即生长”: 这一命题是其教育哲学中最富生命力的命题之一。生长是一个自然的过程,是一个持续不断的进程, 是人的习惯、心智、才能的不断增长和完善。(3)“教育即生活”: 他认为 “教育是生活的过程, 而不是将来生活的准备。”这种生活是一种自然生活、学校生活、社会生活的完整统一, 是经验与生活的融会贯通。 (二)对传统课程的批判

1、抨击传统教育与儿童的生活实际脱离

杜威明确指出“虽然社会生活发生了很大变化，但是学校同社会生活的通常情况和动机如此隔离，如此孤立起来”，而且“只要成人认为一种好的知识，便拣成一块，硬把它装入儿童的心里面”。因此说尽管传统教育给了儿童很多东西，但却忽视了社会生活的需要，只“把教学看作将知识灌进等待装载的心理和道德的洞穴中去填补这个缺陷的方法。”所以杜威认为，只有当教育与儿童的社会生活紧密联系起来，才能使学校成为一个理想的场所，因为儿童在雏形的社会生活情境中能够深切地感到了解事实、观念、原则和问题的重要意义。

2、批判传统教育的“注入式”教学方法

由于传统的儿童教育是以教师，课堂和书本为中心，儿童只是被动地学，教师用“注入式”的教学方法来教授儿童。杜威在《现代教育的趋势》一文中，曾有过这样的一段典型的描述：“因为把知识看作可以灌来灌去的现成东西，所以用死记的法子灌进去，又用背书和考试的法子来看灌进去了没有，来看那些被灌的儿童是否也能照先生的样子把装进去的东西拿出来摆架子”。因为采用一种“注入式”的教学方法，使得儿童处于一种完全被动的状态之中，从而就造成儿童只有学习，而没有探索。

3、反对传统教育中教师的绝对权威

以教师为中心的传统儿童教育，“教师的严酷态度是格外明显的，由于完全服从于教师的意愿，所以学生是沉默和静止的，课堂的精神氛围也是沉闷和冷漠的。”杜威对此深恶痛绝。教师完全是一个“监督者和独裁者”，“教师的权威是绝对的，它必然是命令的，而不是商讨和说服的。凡是他所决定的，他所宣布为法律的，使得无庸置疑地，严格地被视为天经地义，而使学生便得立刻和完全视之为对的。”另外，教师在传统教育影响下，必然会采取强制的办法，用严加管制的方法来对待儿童，使得儿童失去了他们原本活泼的天性。

(三)儿童中心主义教育理论

1、把儿童从传统教育的束缚中彻底解放出来

杜威认识到教育面对的不是没有任何感情的物体，而是由理性思维和感情的人，所以他主张不要压抑儿童活泼好动的天性，而应该尊重儿童的自然生长规律，使其能够积极地而不是被动地学习，并且要激发儿童内在的创造力和思维能力，为此，杜威提出了儿童解放的思想，即教育要按照儿童生长的规律，让儿童从“静听”中解放出来，充分地动口、动手、动脑，在做事的基础上发挥儿童的思维，使其发挥出创造性和积极性。根据儿童解放的思想，杜威提出了“儿童中心论”，要求重视儿童的兴趣和给儿童自由。把儿童从传统教育的束缚中彻底解放出来，以儿童为中心，尊重儿童。

2、教育内容与儿童的实际生活紧密联系起来

传统的教育与儿童的实际生活相脱节，造成了儿童思维不能正常发挥，而且由于教育内容不能适应儿童生活的需要也失去了其教育价值。杜威认为教育应该能成为儿童真正生活，获得他所需要的生活知识的源泉，而儿童所受的教育正是从生活中得来的。由于传统儿童教育基本是教师照本宣读，所以学生学到的就只有书本知识，所以杜威坚持学校教育一定要与儿童的日常生活联系起来，因为唯一真正的教育是通过对儿童的能力的刺激而来的，而这种刺激是儿童生活中各种要求引起的。

3、“以儿童为中心”代替“以教师为中心”

杜威认为传统教育的最大缺点就是对儿童施行强迫教育，让他们去学习成人的经验，而无视儿童“内部”的本能和倾向，教育成为一种“外来的压力”。传统教育中教师是整个活动过程的中心，儿童只是被动地接受教师传授给他们的知识，学习没有主动性。杜威极力反对传统教育这种以单纯传授知识为目的。儿童学习知识不应当从生活中孤立出来而脱离生活，教学也不应当是直截了当地输入知识，而应给与学生充分的时间和足够的空间，让儿童参与到教学活动中来，让他们自己去经历生活，去发现生活中的奥妙，来充分调动儿童的积极主动性。

(四)结束语

《小猫杜威》读后感 篇5

姓名：曹洁蓉

学校：彭浦初级中学

年级：初二

邮箱：

联系电话：56913742

地址：共康东路共和三村21号301室

邮编：200435

指导老师：沈阳

作品名称：《小猫杜威》读后感

页数：1

字数：677

阅读书目：小猫杜威

作者：美] 薇奇·麦仑 出版社：上海译文出版社谱写生命的乐章

前两天我去图书城买了一本书，叫《小猫杜威》，本来我是不喜欢猫的，但看了这本书后我爱上了猫，爱上了这只善解人意，可爱的猫。

这本书主要是说，那年最冷的一个晚上，小猫杜威出生只有几周，就被丢进斯潘塞图书馆的还书箱。图书馆馆长薇奇·麦仑是单身妈妈，以前的丈夫是个酒鬼，但仍然坚强地生活着。第二天早晨，她发现了小猫杜威。小猫杜威获救后勉强撑起一瘸一拐的腿脚，以充满感激和爱的姿势，磨蹭每一只抚摸它的手，赢得了薇奇的心，也赢得了图书馆所有人的心。

在随后的十九年里，杜威用自己的热情和爱感动了这个名叫衣阿华小镇，有许多人专门来到这个小镇来看杜威，杜威懂得谁快乐，想与它一起分享，在那是杜威就会去与他玩耍，杜威也知道当你需要找个人吐苦水它就会与你形影不离，用肢体语言来安慰你，当你不需要杜威，想一个人静一静的时候，杜威就会默默地离开。

杜威有一种人格魅力：热情，诚实，可爱，乐观，谦逊，还有最重要的，它是每个人的朋友，杜威与其它猫的与众不同之处在于它安静，耐心，有尊严，有智慧，最重要的是它热情好友。一只图书馆的猫必须喜欢人。更不用说爱心了，这是不言而喻的，图书馆猫必须具有百分之百的爱心。

如果你遇到这样一个动物，你就会不由自主的想去保护它，拥有它，只有对动物付出你的真心，它也才会以诚相待。只有抱着一颗慈爱善良的心，面对事事都会如此。

杜威不再是一直普通的小猫，它是人们的骄傲，整个小镇的骄傲，它虽然不是人，但是它有着比人还要好的品质，他能够分辨是非，知道对与错，虽然有时也会闯祸，但它毕竟是一只猫啊。

杜威是一只与众不同的猫，它与人的心紧紧连在一起，它永远会在我的心中。

杜威 做中学 篇6

关键词：“从做中学”理论,博物馆,发展

约翰·杜威 (John Dewey, 1859—1952) , 是美国著名的哲学家和教育家, 是进步主义教育理论的代表人物。他融欧美思想于一炉, 如卢梭的儿童自由观, 裴斯洛泰齐的儿童发展能力观, 福禄贝尔的儿童自动发展观等促使杜威建立起适应美国教育改革和发展的实用主义教育理论, 杜威用这思想利器批判了旧教育的以教师、书本、课堂为中心, 针锋相对提出了现代教育的概念。在世界教育史上起到了里程碑的作用, 指出前进的方向。“从做中学” (learning by doing) 是他全部教育理论的基本原则。其理论的生命力在当代重新焕发出熠熠的光辉, 即使在人类社会进入信息化时代依然具有不可低估的价值。研究并借鉴杜威的教育思想, 是当代博物馆教育理论和实践工作者应重视的一项工作。

1 杜威“从做中学”的理论内涵

杜威认为, “从做中学”是一种在经验的情境中思维的方法。就是“从活动中学”, “从经验中学”, 从经验中积累知识, 从实际操作中学习, 要求学生运用自己的手、脑、耳、口等感觉器官亲自接触具体的事物, 通过思考从感性认识上升到理性认识, 形成亲自解决问题的能力。

杜威教育理论植根于实用主义教育论的土壤, 经验是他的实用主义教育思想体系的核心。他提出“教育即经验的改造”。他的哲学基本点是“属于经验、由于经验和为着经验的”, [1]杜威认为, 经验不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象, 而是机体与环境相互作用的过程, 机体不久受环境的塑造, 同时也对环境施加若干改变, 理性是一种“实验的智慧”, 一种使经验 (或做、行为等) 更富成效的智慧, “是要施诸, 以验其对指导我们目的的经验是成是败而可以随时加以修正、补充或撤消。”[2]理性不是凌驾于经验之上, 而是寓于经验之中, 并在经验中不断修正, 经验的过程就是一个实验的过程、运用智慧的过程、理性的过程。实际经验中包括两个最基本的要素:主动的尝试和承受所成的结果。马克思指出:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上, 它是一切社会关系的总和。”[3]人的本质在于人的社会属性, 依赖于环境的存在, 与环境融为一体, 才有可能产生尝试的实际行为, 承受所成的结果, 形成经验。

2“从做中学”对博物馆教育的启示

下面从3个方面阐释“从做中学”对博物馆教育的启示。

1) “从做中学”更符合博物馆的特色教育

博物馆是有别于学校课堂教育的非正规教育, 具有很大的教具资源。没有规定完整的课程任务和学习进度, 是自愿参观学习的, 所接受的教育是随时随处即在的。其教育活动目前主要由博物馆的教育部门来举办。是以自我为导向, 由内在本质的兴趣、好奇、探索、操作、幻想、与社会互动而产生的学习动机, 提供一种经验基础、进一步活动或学习动机。一般经过感知过程、模式认识、性质推理, 可以达成学习目标明确、经验累积感悟等亲历躬行的教育成效。

整个过程是“从做中学”开启心智, 在参与中强化体验、积累知识和培养能力, 使外在的知识转变为其内在的认识和自觉的行动。博物馆为每一位受众提供了手脑并用、独立思考、提出问题和解决问题的机会, 观众在愉悦的体验中留连忘返。他们不仅看到各种各样的实物、标本、科技电影, 还亲自动手考察有关资料, 收集相关信息, 触摸、体验实物, 观察所要发生的现象, 听到仿真物体发出原本物体的声音, 探求一些奥秘……, 这样, 通过模拟在邮局寄包裹来让儿童了解邮政知识, 通过镜子走迷宫来让儿童认识镜面反射原理等。自然科学类博物馆配合展示播放各种具有知识性、教育性、趣味性的影片、录像带及幻灯片, 如按钮听口述历史、童谣、戏曲或故事, 让人如临其境体验科学现象的“闪电剧场”, “太空剧场”等方式, 给儿童提供一个形象生动的情境来感知经验。上海儿童博物馆的天象馆就是这样一个提供形象经验的展馆, 通过掀钮孩子们可以观看和收听天象知识, 同时孩子们也可以走进中间的大暗房里——大型穹幕影院, 观看模拟天象的电影。孩子们观看后, 对星象的知识有了初步的认识, 也有进一步了解星象知识的兴趣。在北京自然博物馆动物展厅, 孩子们看到“谁是最危险的动物”展示时, 径直站在四面由不同形状的哈哈镜组成的立体式镜面, 竟然看到不同镜面中可怕、丑恶、扭曲的自己, 或拉伸、抽扁、或扩大、缩小, 孩子们乐的前仰后合, 他们在寓教于乐中找到了答案:人类自己是最危险的动物, 是那么恐怖无比!这种奇妙的展示效果, 寓意深刻, 可以让观众自己去思考, 从而增强自觉保护野生动物的意识。

欧美发达国家博物馆代表着世界博物馆发展的潮流。“从做中学”的教育模式一直是其主导方向, 在国外已创造了许多成功的经验。美国科技馆很是发达, 每个大、中城市都有多处科教场馆, 不仅展览内容丰富, 讲解生动, 而且鼓励观众动手参与, 是进行科学教育的最生动、直接的场所。如旧金山探索馆及拉维莱特科技馆, 以其先进的教育理念为特色, 以体验为重点, 以试验、表演等为手段, 强调参与, 注重互动性。法国巴黎发现宫是探索奇妙科学的殿堂, 其展览活动区有59个, 以开放式、参与式及实验性的展示手法呈现, 鼓励观众动手操作, 每天由年轻科学家举行50场以上的演示活动, 还让观众上台共同体验探索科学之乐趣。伦敦科学博物馆是世界上最早的大型科技类博物馆。博物馆内设有独特的动手操作展区, 如针对3岁~6岁幼儿开设的动手操作区名为“花园”, 是一个幼儿进行探索和发现的游乐场, 孩子们可以在这里尽情地体验水、建筑、声音和光的活动。在“玩水区”, 孩子可以用泵或者转动水轮来观察水的波浪、瀑布、气泡和漩涡;在“建筑区”, 孩子们饶有趣味地搭建各种结构, 从而形象地领悟到平衡的规律, 并通过调整各个部件增强了动手能力。在“眼睛与耳朵区”, 孩子们能感受“噪音隧道”, 体会手影学习动作, 或者自己制造出悦耳的音乐。韩国是亚洲地区博物馆事业较发达的国家。韩国博物馆是以展厅为阵地, 依托陈列展览而设计体验式项目。韩国国立中央博物馆、国立民俗博物馆、国立扶馀博物馆、三星美术馆都附设了儿童博物馆或儿童文化教育中心, 各馆根据少年儿童的认知能力、兴趣爱好和心理感受特点, 设计了供学龄前儿童和小学生体验的各类展项, 通过亲眼观察、亲手触摸和亲身感受, 了解历史, 增长知识, 进而体验到在博物馆轻松学习的乐趣。

2) “从做中学”更吸引孩子们走进博物馆

孩子们生性好动, 渴望探求未知世界的秘密。当前, 多数博物馆的常设陈列仍是以馆藏文物为依托, 展陈设计刻板、单调, 文字说明简单、枯燥, 很难激发孩子们参观的兴趣, 孩子们看上一会就失望地穿堂而过, 这就是目前我国一些博物馆青少年教育中面临的尴尬局面。博物馆通过不断改进展览内容和展示模式, 迎合孩子们的口味, 兼顾他们的求知需要, 了解他们的兴趣点, 针对他们活泼、好动的特点, 在展示中应注意知识性和趣味性的结合, 多引入互动内容, 让他们在动手中学到知识, 体验参与的乐趣, 成为孩子们的学习乐园, 这样的博物馆无疑是最吸引孩子的。

科技博物馆为青少年创造了自由探索、体验与领悟的空间。心理学研究表明, 人只有在极度轻松自如的心境下, 自主探索与体验生命本体的状态才是最富创造性与开拓性的, 也就是说当人处于自由放松而又专注的神神驰状态时, 人的创造性是最强的[4]。中国科技馆新馆“华夏之光”展厅内, 就是依赖科技自身的魅力紧紧吸引观众的眼球, 几乎每个展项都需动手操作、动脑思考, 青少年急不可待地融入到探索、体验新的知识模块中。在中国古代的技术创新展区中, “深井开采井盐”是北宋发明的先进小口径钻井技术, 孩子们转动辘轳, 完成竹筒入水、提升、拉水等动作, 体验古代采汲盐卤的工艺。配戴3D眼镜, 将“耧车”扶手前后左右轻轻摇动进行模拟耕作, 观看其工作状态;孩子们坐稳, 手扶栏杆, 脚踩踏板, 转动石磨, 体验提水过程。他们在思考和探求新知识过程中, 真正体验科学的思维方式, 亲身经历的探究和发现过程, 领悟力也更强了。这样获得的知识就变成能够自由支配的智慧。新馆“科学乐园”展厅, 是专门为3岁~10岁儿童设计的目前国内最大的儿童专项展厅, 展厅开设9个单元, 如科学城堡、山林探秘、欢乐农庄、戏水湾、认识自己、安全岛、创意工作室等。展厅设施和布置都考虑到儿童的身体、心理、认知特点, 每个展项的体量、高度、空间大小、运动强度等都符合3岁~10岁儿童的身材和体能。孩子们争先恐后地玩自己喜欢的项目, 在体验飞翔模型处, 孩子们排着长队, 家长也参与其中, 孩子们次第紧张兴奋地钻进大鸟模型中, 张开双臂, 像鸟一样展翅翱翔, 俯瞰科学乐园的每一个角落, 好不惬意。像科学家探索、挖掘岩层中的化石一样, 在铺有“岩石”的土地上, 用小铲、刷子细心地剔剥浮岩, 把岩石中的古生物化石慢慢剥离出来。在欢乐农庄, 奋力拔萝卜, 小孩子力气不够, 家长帮忙, 一同把大萝卜拔出来。一群孩子围着大奶牛 (模型) 挤牛奶, 体会农庄的和谐快乐的氛围。更吸引观众眼球的是“雏鸡孵化”的圆型展示, 圆心是大母鸡, 圆周开立几个橱窗, 每扇橱窗里是一盘装有不同孵化阶段的鸡蛋, 窗框上标示孵化天数, 最后一道窗口是刚脱壳而出羽毛尚未干爽的小雏鸡, 生动可爱, 现场就感受到生命诞生的神奇。空难逃生中的“紧急迫降”展项设置两层楼高的充气滑梯, 孩子们顺序排队从飞机舱门口按规定要求迅速做好脱鞋准备, 一跃而下, 亲身体验迫降的真实感觉。孩子们都渴望并且珍惜因领悟探明自然界事物而产生的那种兴奋之情和自我满足感, 博物馆为观众提供了这样的机会。

博物馆“从做中学”最典型的活动就是DIY活动室。DIY的英文全称是Do It Yourself。有条件的博物馆结合自身特色, 开展一系列DIY活动。北京自然博物馆“探索角”是专门开辟的DIY活动室, 吸收国外一些博物馆的先进经验建立的青少年活动场所, 以科学体验、主动探索为宗旨。活动项目不断翻新, 三叶虫化石模型、恐龙化石模型、彩陶宝贝、多彩T恤、香皂作坊、彩绘小恐龙、鲁班小木匠等动手制作项目。如彩陶宝贝制作, 五颜六色的彩泥, 精心构思巧妙加工做成可爱的小动物, 如机器猫、喜羊羊、灰太郎等;或变成一朵朵美丽的花, 又是如何变硬, 永远保持我们做好的模样。让孩子们在快乐动手中掌握知识、发现及解决问题, 培养孩子们的科学兴趣和探索精神。中国科技馆新馆科学乐园, 精心开辟一处“DIY手工制作”, 并附加手工作坊展示柜, 以科技创新为理念, 表达对未来生活的畅想, 呈现独具魅力的小朋友手制工艺品, 如孔雀开屏、乡野小屋、智慧之树、火箭发射、梦幻城堡、新式挂瓶;颇有创意彩绘“梅花傲雪”图案的折扇;纸杯上悬挂着刻有几种生肖图案的太阳伞;以猫头鹰为头部、青蛙抵腹部、绿色荷塘为两翼、跳跃的螳螂为两足而巧思绘制的风筝;在软泥做成的托盘上, 独有心裁地绘有机动车驾驶的信号标志;不禁感叹小朋友的思维力、想象力是多么丰富。故宫博物院“朝珠DIY”是近年来面向社会公众推出的第一项课堂互动式动手教育活动。朝珠所蕴含的历史文化知识被分解成为小学生比较容易识记的知识点, 由讲师为学生进行详细讲解及介绍, 如通过识别颜色辨认佩戴场合及通过识别不同种类的珠子数量了解构件含义等, 是学生学习效率及动手效率最高的活动之一, 深受广大观众青睐。“霓裳彩绘”是2008年故宫宣教部为配合“天朝衣冠——清代宫廷服饰精品展”特别开发的公众动手教育活动, 以清代宫廷服饰元素彩绘帆布包的环节, 选用中国红配以中国传统吉祥文饰的题材进行创作, 颇有创意并获得好评。儿童在发现物品的结构特点时, 动手动脑, 充分发挥创造性思维, 展示自己的能力, “体验是读者在观赏和享乐美时产生的深层的活生生的令人沉醉痴迷而难以言说特殊的内心感受, 伴随着紧张, 剧烈的内部活动, 丰富活跃的想象, 热烈欢乐的情感。”[5]美国波士顿儿童博物馆有一个形象的说法:我听了, 但我忘了;我看了, 我记住了;我做了, 于是我明白了[6]。

3) “从做中学”更是观众参观博物馆的迫切需求

博物馆主要是通过为观众自我学习提供服务而实现其教育职能, 这一观念的提出要求博物馆树立起一种积极互动、启发引导式的教育理念, 这也是中国博物馆教育工作较为薄弱的环节。在当今世界各国的博物馆实践中, 社会教育也依然是博物馆服务的核心内容。在国外, 博物馆与学校教育的配合十分普及。如纽约自然历史博物馆为三至九年级学生准备的《我们居住的世界》系列讲座;法国的博物馆对儿童开设博物馆入门教育班, 对学生开设实物教育班等[7]。美国芝加哥艺术博物馆除了它傲世的艺术收藏, 最令人骄傲的是可以为5岁儿童到博士学位设计艺术史课程。这不仅是他们的骄傲, 也是全世界博物馆人的骄傲。博物馆的主题是创建一种吸引受众的途径, 来提升他们的品位, 影响他们的兴趣, 创建引人入胜的教育中心, 为业余时间的求索提供新的主题思想。

多媒体展示手段被广泛应用到陈列展览中。其中, 多媒体触摸屏应用的最为普遍。多媒体触摸屏是一种极富吸引力的全新多媒体交互设备。在展陈中应用它, 可以辅助解读展陈内容, 把与展陈内容相关的文字信息、历史图片、技术表达等, 进行有机结合以灵活多样的方式传递展览信息, 多角度诠释展品内涵, 满足观众的参与需求, 促进观众与展示内容互动交流的作用, 以生动直观的形式展示出来。利用动态的触摸屏对静态的模型进行辅助展示, 给观众一种超越时空的现场感, 对静态文物的动态和趣味解读, 有助于观众特别是青少年观众加深对历史的了解和认识。中国科技馆新馆的科学乐园处, 设置红、黄、绿、蓝、粉五种色彩交织图案的音乐墙, 底下有几个按钮, 分别注释着孩子们熟悉的儿童歌曲, 像“小小世界”、“字母歌”、“雪绒花”等, 按住其中的一个按钮, 音乐墙上的图案就会此起彼伏地亮起, 拍下亮灯的一处图案, 乐曲就会悠扬响起, 反应灵敏的还能依次顺利做到, 有时还需几个人的有效配合, 一般都是亲子协作配合, 孩子及家长玩得其乐融融。

有的博物馆还通过多媒体触摸屏, 实现了民间工艺品的实物与动态演示的链接, 观众既看到了民间工艺品绚丽多姿的外形, 又在现场了解到独特的制作工艺。展陈中触摸屏之所以能调动观众的参与兴趣, 给观众留下深刻难忘的印象, 其主要原因就在于展陈中的多媒体触摸屏与展陈内容真正融为一体, 展示软件的内容设计构思巧妙, 编排合理, 针对性强, 知识含量高, 起到了画龙点睛的作用。多媒体触摸屏的引入, 就可以利用其信息存储量大、图文声像并茂和人机交互直截了当等优势, 在一定程度上弥补现实展示内容的不足和遗憾, 增强陈列展览的表现力和吸引力, 为观众增添参观学习的乐趣, 甚至留连忘返。

3 结论

博物馆作为传承文明的载体和媒介, 在发挥博物馆固有文化传播的同时, 还可以更好地利用自身的教育优势, 突出参观者与展览的高度互动性是各大博物馆的共同特色, 观众从做中学, 体会到博物馆特有的文化氛围的教育和熏陶。蓬勃发展的博物馆文化对博大精深的中华文化的未来发展仍有着不可低估的重要影响。与国外先进的博物馆相比, 国内博物馆在最大限度地发挥自身优势, 为社会提供多样化的教育服务方面, 还存在着认识不够, 实践不多;注重收费, 内涵不足;跟风仿效, 缺乏创新;不以创收为目的, 应多关注教育实效等。因此, 深化认识, 发挥各馆的文物资源优势, 打造特色教育, 开展各类富有创意的互动体验式活动, 以多样的服务手段, 不断创新, 探索出具有本土特色的理想教育模式, 尽管任重道远, 还是大有可为的。正确对待发展中的问题, 不断总结经验教训, 在博物馆的时代发展中, 付出较小的前进成本, 赢得更大的生存空间。

参考文献

[1]赵祥麟.杜威理论著作选[M].王承旭, 编译.上海:华东师范大学出版社, 1981:352, 161.

[2]杜威著.哲学的改造[M].英文版, 1920:51-52.

[3]马克思恩格斯选集, 1:18.

[4][美]理查德.格离格, 菲利普.津巴多著.心理学与生活[M].16版.王垒, 等译.北京:人民邮电出版社, 2003:45.

[5]彭聃龄.普通心理学[M].北京:北京大学出版社, 1988:436-437.

[6]董建冬.把孩子们吸引到博物馆中来[N].中国文物报, 2005-09-2316.