《教师专业化的理论与实践》心得体会

《教师专业化的理论与实践》心得体会（共10篇）

《教师专业化的理论与实践》心得体会 篇1

桃园中心小学 顾章琴

新的基础教育课程改革，倡导新的教育理念。然而，尽管接受了许多新课程改革的教育理念，许多教师在实际的课堂教学实践中还是出现了“穿旧鞋走新路”的现象，课堂教学还是达不到预想的效果，其实这些现象着实反映出我们教师专业能力的欠缺，反映出我们与“教师专业化”还存在着一定的差距。为此，在“以学生发展为本”的新一轮基础教育课程改革的大潮下，在改革对教师提出更高要求的环境下，教师需要重新审视自己，审视自己的教学实践，发现自己教学实践中存在的问题，找出自己存在问题的原因，提高相应的专业化素质，在教学实践中不断提高自己，从而实现个人的专业化发展。

读了《教师专业化的理论与实践》这本书，结合四年来教英语的经验，让我觉得要上好一堂课，选择合适教材，积极认真备好课是关键。

一、选好教材备好课，实施最佳途径

·明确设课目的、性质及教学大纲的基本要求。·选用最新版本教材，并多选几本参考书进行备课。

·备课要认真细致，要熟悉、精通、深刻理解教材内容，突出课程重点和难点。做到所选内容新颖，反映时代新潮流。

·新上课教师一定要写较详细的教案，明确讲课顺序、步骤、方式及方法。

·备课中要注意课程之间、内容之间的纵向及横向联系及衔接。·备课时要考虑好如何进行互动式、启发式教学。

·教案内容要具有针对性。根据课程性质不同及教学对象不同，要求、内容、方式、方法均有所不同，强调个性化备课。

·备课教案要突出知识点、教学提纲的连接点、知识的交汇点。以完整知识点为教学单元，形成知识网络。备课教案书写规范、完整、标准、正确。

·备课要细、严、宽。一分耕耘一分收获，高投入必然得到高产出、高速度、高效益、高质量等多重效果和目的。

二、制作好优秀电子课件

利用多媒体计算机辅助教学，与利用黑板上课的效果已截然不同，这正是多媒体辅助教学的魅力所在。其教学效果好坏主要决定于电子课件的质量，对于优质电子课件而言应具有四性：

1.教育性

要有明确教学目的，符合大纲要求。针对不同的教育对象选择课件内容，要充分利用多媒体教材，使教学形式生动活泼，突出重点和难点。

2.科学性

教学过程的设计要符合教学规律。要做到结构严谨，规范正确，通俗简明、活泼，实用新颖。

3.艺术性

教学是门艺术，页面制作要精细，醒目。色彩协调搭配，鲜艳夺目。形象构思及创意有亲近感，把寓教于“乐”变为寓教于“情”，要有情感，要师生互动，使学生情感共鸣，调动学生学习的积极性。

4.技术性

教师要认真学习多媒体软件有关知识，用好软件开发计算机辅助教学课件。有友好的操作界面，严格的逻辑结构，图文并茂，声象俱全，能激发学生感观刺激，激发灵感从而达到高效学习及最大效果的目的。

三、改进教学方法和手段，提高课堂教学质量

为了适应社会主义现代化建设，必须本着宽口径，厚基础，广交叉，重能力，倡创新，兴人文等原则进行教学，采用适当的教学方法和手段，培养学生创新能力，实践能力，可持续发展能力和国际竞争力。

（一）在教学中突出“新”、“合”两字

“新”“合”两字的交汇，重点体现在全方位创新。如果施教，必然会培养出素质高，能力强独具全面创新的复合型人才。突出“新”字：即新理论、新思维、新教材、新模式、新体系、新成果、新领域、新概念、新技术、新方法、新工艺、新词汇、新标准。突出“合”字：即教学与科研结合，将科研成果及实践引入课堂，用科研成果推动教学，提高质量；教学与生产相结合，坚持学习书本知识与投身于社会实践相结合；消化吸收与创新相结合，大力培养自主创新的能力；知识与智慧结合，在信息社会中，最重要的资源则是知识和智能、个人聪明才智成了新的价值源泉；点面结合、粗细结合，贯彻讲清难点兼顾一般内容，突出重点，强干削枝；知识与经济结合；知识与应用结合；教与学结合；中文与外文结合等。

（二）应用、发展多媒体计算机辅助教学

多媒体计算机辅助教学教育信息化、现代化，培养素质高、能力强、创新人才的最佳途径。对于学校面临教学人数相对减少、班级多、规模较大的情况下，计算机辅助教学是用来补充教师队伍和提高其能力的可行途径。多媒体计算机辅助教学最显著的特点是：

1.集成性

从学生获取信息来看：学习听觉得到11％；学习视觉得到83％；视听为主获94％。从记忆和感观来看：阅读10％；听20％；看30％；看加听为50％；交谈为70％。可见多媒体计算机辅助教学提供了视听并用的条件，有效提高积极性和学习效率。

2.交互性

课件的输入输出多样化，使学生真正参与到教学中去或成为教学的主体，最大限度发挥学生能动性，进行启发式及互动性最有效途径，使重点内容突出、醒目。

3.自适应性

根据不同条件（水平）而自行选择听课内容，进行自主学习。

（三）建立新型师生关系，开展启发式、互动性教学

新型师生关系是在自主合作、探索创新的教学过程中形成的，它使学生由被动转为主动，使“大众化”行为向更加自由和个性化方向发展，有利于独立思考、分析问题与解决问题能力、创新能力的培养与提高。建立新型师生关系，必须建立以学生为主体的思想，一切为学生服务和怎样服务好的思想，把学生当作知心朋友，尊重学生、爱护学生，为了一个共同目标形成一个良好的团队，更有利于学生在和谐条件下全面发展和提高综合素质。新型师生关系是互动教学的重要基础，启发式互动教学是传统模式（填鸭式）教育最大的打击者，是提高教学质量根本所在。

（四）加强双语教学

双语教学有利于消化、理解、引进优秀教学资源，使学生能够接触到更多的专业前沿技术，对于面向现代化及教育信息化，提高师生业务水平及外语水平能力，提高人才培养质量起巨大作用。

加强外语教学有利于提高英语交流能力，并让学生得到一个国际接轨的学习环境，提高了学生在外企工作就业率，提高了学校服务能力，扩大了服务范围，对提高学校声誉也会产生巨大影响。要使双语教学快速发展，应多使用原版教材，多聘请外籍教师任课，以不断完善和提高外语水平及学术水平。

（五）加强数字技术教学

《教师专业化的理论与实践》心得体会 篇2

一、故事:“我”愿意和不愿意做的事情

暑假与分别十多年的同学小聚, 把酒谈心。大家都已到了而立之年, 买房自然是一个大家都感兴趣的话题;同为教师, 教学中的问题、职称评审、专业发展之类的话题自然也有不少共同的语言。因为同学都是农村中小学教师, 工资收入并不多, 贷款买房是再正常不过的事情, 而2000元左右的工资除了必要的生活开支和还贷, 每月几乎不剩下什么。一个同学抱怨工资年年没什么结余, 虽然买了房子, 但几年来一直没有添置新家具, 他最大的希望是等还贷压力小些后, 攒够钱把家里的旧家具全部换掉。而另一位同学则采用了不同的策略, 就是在还房贷的同时, 每年一定要拿出一点钱用于买新家具, 哪怕是买一张餐桌, 一把椅子也行。他说:“辛苦一年后, 年终给家里添置一件新家具, 你能直观地、愉悦地感受到自己的奋斗结果, 你会觉得很有成就感, 哪怕这种感觉很小, 也是好的。看着这件新家具, 你就会更有奋斗的动力。而且, 这样可以慢慢地把所有的家具都换成新的, 分散了一次拿不出那么多钱的压力。”

而在谈到专业发展时, 两位同学说教育行政部门每年都会请专家对教师进行各种理论培训, 开始时还觉得这种培训挺新鲜, 慢慢地就觉得没有什么意思了。原因是“每次培训都是老一套, 专家高高在上地讲一大套理论, 而这些理论明显地与自己的工作实际离的太远, 根本用不上, 并不能给自己的工作带来多少指导和帮助。而将自己工作中的实际问题提出来向专家请教时, 得到的也是理论性的解答。久而久之, 也就不对这种培训抱什么希望了”。但参加各种培训又是一项硬性任务, 教育局明确规定评职称必须参加相应的培训才行, “那我们也就只好应付过关了”。

“买家具”、“专业发展 (培训) ”, 这看似完全没有联系的两件事引起了笔者的思考。如果加以粗略地划分, 我们的生命活动可以简单地分为“居家生活”和“单位工作”两个部分, 两者都是我们生命活动不可或缺的。我们不可能只工作不生活, 也不可能只生活不工作, 那么, 不论是提高“居家生活”的质量, 还是提高“单位工作”的质量, 都会提升我们的“生命质量”。事实上, 从马斯洛的需要理论来看, 个体都有改进“居家生活”质量和“单位工作”质量的需求, 以提高自己的“生命质量”。所以, 从理论上讲, 提高专业能力以更好地从事“单位工作”, 和购买家具以改善“居家生活”一样重要, 都是我们生命活动的一部分, 都应该是我们个体发展的内在需求。为什么“我”能在较大经济压力的情况下, 还要千方百计地“每年添置一件家具”以“激励自己”不断奋斗?相反, 为什么“我”排斥以促进专业发展为目的的理论培训?我们能从“购买家具”的这件事中学到什么?这需要我们对以上两件事深入细致地分析。

二、分析:“我”“愿意”与“不愿意”背后的原因

(一) 为什么“我”愿意努力奋斗购买家具

“一件一件地购买家具, 不断地激励自己继续奋斗, 最终把所有的家具全部换成新的”。这看似很简单的日常生活事件, 背后有着让人值得思考的道理。

1. 动机是内发的。

每添置一件新家具, 日常生活就会多一分便捷, 因此, 购置家具是“我”提高“生活质量”的一部分, 是“我”的一种内在需求, 不需要任何外部力量的强制要求, “我”都会主动地为“购置家具”而努力。

2. 强化是即时的。

个体的行动需要不断地得到反馈, 正反馈可以激励个体做出进一步的努力, 负反馈可以帮助个体调整工作的方案, 以更切合实际的方式去行动。买来的家具使生活更加便利, 也带来了成就感, 这是一种即时的正反馈, 可以激励“我”确定新的目标———“明年买到更好的家具”。

3. 进步是累积的。

一件一件地购买家具, 生活质量慢慢地得到提高, 境况的改善是通过“渐变”的方式完成的。可以想象, 从换椅子开始, “我”将慢慢地把家具全部换个遍, 最终实现生活质量质的飞跃。这种方式不会对日常生活带来太大的冲击, 更符合生活的常态, 更易于接受。

4. 计划是合理的。

“我”的最终目标是要根据生活需要把所有的家具全部更新, 但这个目标过于“宏大”, 所以每年都给自己定下一个小目标, 这个小目标更符合“我”现在的经济条件, 更容易达到, 而且与“我”当前的需求联系最为紧密。在一个个小目标实现的过程中, 最终目标也在慢慢变成现实。

5. 方式是自主的。

这是最为重要的。无疑, 买了新房子后, “我”想更新全部的家具, 但限于经济条件“我”只能有选择地更新, 如果今年只能节余出500元, “我”就买两把椅子;如果能节余3000元, “我”可以买台家用电脑。买什么家具, 既要根据“现实需要”, 也要根据“我”的“购买能力”, 而且完全由“我”自主确定。

可见, 购买家具既满足“我”的物质需求, 又能使“我”获得精神满足, 最重要的是, 买什么家具由“我”根据自己的购买能力而定, 买来的家具能够立即方便生活。所以, “我”才会在有较大经济压力的情况下, 努力节余一些钱每年都添置一些新家具。虽然“参加培训”与“购买家具”在性质上有很大差异, 但这并不影响我们从满足教师需求的角度去反思:“我”有提高专业发展的内在需求, 为什么不愿意参加促进专业发展的培训呢?试想, 如果“我”想买一台自己最需要的家用电脑, 而某种外部的压力非要我买一辆根本不需要的摩托车, 并且这种事情屡次发生, 我还会有购买家具的动力吗?不幸的是, 这种事情经常发生在专业发展的培训之中:我们的“培训”出了问题。

(二) 为什么“我”不愿意参加“送上门来的培训”

仔细分析我们发现, 教师之所以不愿意参加培训, 大致有以下四个原因。

1. 动机是内发的, 但结果不理想。“我”想通过培训获得解决工作中实践问题的思路或方法, 提高专业能力。但培训的内容多是一些宏观的理论讲解, 对解决实际问题没有太多帮助, “我”并没有从培训中受益, 专业能力也没有实质性的提高。

2. 培训的时间安排集中, 内容是随机的, 缺少系统性, 无法帮助“我”持续提高专业能力。在实际工作中, “我”经常会有各种专业发展的问题, 希望能够在解决日常问题的同时逐渐提高专业能力, 这样更符合专业发展的常态。但大多培训都是集中在寒暑假里完成的, 工作中的问题并不能得到随时解决;培训多以集中学习理论的方式进行, 而且每次培训的专家不一样, 学习的内容也不成系统, 使得专业发展没有明确的计划性。

3. 培训的内容是理论性的, 但行政部门却要求“付诸实践”, 影响教学。每次培训之后, 行政部门往往会布置“按照新观念改造教学实践”之类的任务, 有时甚至会深入到课堂去检查。但是教育理论是高度抽象的, 转化为教学实践需要仔细体会, 根据教学实际慢慢运用, 这个过程需要时间, 更何况这些培训的“理论”未必是经过实践检验的, 本身能否运用于实践就是个问题, 如果按照行政部门的要求运用于教学的话, 会对工作造成不利的影响。

4. 最重要的是, “我”无法选择学习的内容, 被动地接受培训。在实际工作中遇到的问题只有“我”最清楚, “我”也最想学习那些能解决工作中最亟须解决问题的知识。但遗憾的是, 培训的内容并不针对实践中的问题。参加什么样的培训, 培训的内容是什么, 并不是由“我”决定的, “我”只能是一个被动的接受者。这些培训的内容对“我”的工作有没有用处, 有什么用处, 并没有人关心。

看来, 是我们的培训出了问题。当教育行政部门对教师进行理论培训时, 基本假设是, 培训的理论是正确的, 所以是教师必须掌握的;是可以指导当前实践的, 教师只要掌握了这些培训的内容, 在思想上和/或行动上能得到改进, 就能提高教育教学的效率和质量。事实上, 教师的工作具有很强的情境性, 布迪厄关于“实践在时间中展开”的观点最能说明这种情境性。“实践的时间结构, 亦即节奏、速度, 尤其是方向, 构成了它的意义”[1]。时间的单向性决定了教师工作的“不可逆性”, 正是这种无法逃脱的时间结构及时间流逝的单向性, 使得教师在实践过程中产生一种“紧张感” (sense of tension) 乃至“紧迫感” (sense of urgence) 。在这种感觉的支配下, 教师身处实践过程中没有多少时间来驻足静观、反躬自省, 必须尽可能快地对各种情况做出“恰当”处置”[2]。这就要求能够解决教师实践中问题的“理论”必须是能够解决即时问题的, 是具有高度针对性的, 甚至是“个人化”的, 如我们常说某优秀教师在教学方面“真有一套”, 可以高效恰当地处理各种问题。这里的“真有一套”说的就是教师在工作中实际应用而且“管用”的“理论”。可是, 我们培训中的理论, 大多是“理论研究者”生产出来的, 强调逻辑的自恰, 未必真正经过实践的检验;也可能是经过实践检验的, 但可惜是“外国的实践”检验的, 这种理论往往会因为脱离了具体的应用情境而“水土不服”。所以教师在接受培训后会觉得“很有道理, 但不实用”, 参加培训的积极性自然也就降低了。既然如此, 教育主管部门和教育研究者应该如何履行自己的职责, “培训”好教师, 帮助他们专业发展呢?

三、思考:“我们”应该如何帮助教师实现专业发展

作为教育行政管理者和教育理论研究者, “我们”, 为一线教师的专业发展, 应该做些什么, 能做些什么?

(一) 重新理解教师专业发展需要的“理论”是什么

教师的专业是一种“实践性专业”, 教师在专业工作中运用的理论是由实践性知识构成的理论, 是教师的“实践理论”。这种理论是服务于实践的、行动的理论, 存在于一线教师的日常工作中, 使用的是行动者的概念、范畴和语言, 体现的是行动的意义和逻辑[3];教师可能没有意识到这种理论的存在, 但却可以用特定的“术语”, 如“课眼”、“抖包袱”等, 对这种理论进行讨论、交流。这种理论没有形成系统的“体系”, 却有着深刻的实践关怀和明确的实践导向, 可以解决即时的实践问题。笔者的同学在描述自己听过一次名师公开课的感受时说, 他知道这些课是经过“多次排练的表演”, 所以, “完全这种模式照搬肯定不行, 但他上课时某些处理细节的技巧肯定可以借用, 但借用时必须结合自己的教学实际, 我自己确实也通过借用这些技巧取得过不错的教学效果”。这里, “可借用”的“处理细节的技巧”, 即体现着教师工作中实际运用的理论。这种理论是在特定的情境下对独特教育问题进行探究的结果, 是一种个人知识, 具有不确定性、不完整性, 存在于每个教师的认知之中, 发生于教育教学活动的实践之中、情境之内, 类似于布迪厄所说的“习性” (habitus) ———一种历史生成的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”。正是这种“习性”赋予教师一种娴熟的“实践技巧”, 保证他们在处理各种教育问题时的高效率。如果非要教师总结出一个“一二三”的条条来, 反而丧失了鲜活性、生动性, 因为这种理论的运用是“必须结合自己的教学实际”的, 实践是这种理论存在和运用的载体。正是由于这种理论的存在, “使得充满偶然和意外的教育实践活动获得了某种连贯性和必然性”, “使得个性迥异、任务不同的教育实践工作者能够产生共同的感知、策略和评价系统, 彼此之间有一种‘自然的’熟识感和亲密感, 比较容易产生心灵的共鸣”, “使得教育实践获得了一种深厚的历史性, 从而成为历史性的实践, 服从种种历史生成的内在法则”[4]。

(二) 帮助教师专业“自主”发展

教师之所以在培训中一直处于被动地位、消极应付, 是因为培训内容与其专业发展需求差距太远, 而教师的实践性知识“虽然在教育教学活动中被广泛有效地运用, 但没有被视为‘有价值的知识’。它不是不具备‘教育性’, 而是教育性没有被发掘出来。很多教师自己也没有意识到自己知识的存在和可贵之处, 因为失去了自己的文化立场与文化表达。在多次教育改革中, 教师被认为缺乏改革的动力和热情, 其原因之一是教师的知识没有得到尊重, 他们没有看到自我发展的前景”[5]。

如果以实践性知识为标准, 在实践领域中, 教师才是专家, 教育行政人员和研究者又该怎样给他们“培训”呢?如果承认教师是教育教学实践中的专家, 在专业发展方面, 教育行政人员和研究者与教师的关系应该是合作者的关系。在合作中, 教育行政人员和研究者可以起到类似舞台“聚光灯”的作用, 与教师一道, 从不同的视角对教育实践中的问题进行剖析, 使教师更加清楚地认识自己实践中问题的本质, 更加全面地认识实践中的局限和不足;能够促进他们反思, 当然也能够促进他们形成自己的实践性知识和“实践理论”。

这种合作就是行动研究。在行动研究中, 教师是研究的主体, 教师通过研究改进自己的工作, 专业能力得到提高。这样, “教师培训”也就真正回归到“教师发展”的意义上, 我们前面的困惑也能解决了:实践中问题的解决, 是教师最大的收获, 也是其“专业能力”最好的提高。如果真是这样, 教师就会像从“买家具”中获得成就感一样, 也从“专业发展”中获得成就感。如此一来, 还会认为培训“没收获”、“没意思”吗?

参考文献

[1][法]皮埃厄·布迪厄.实践感[M].南京:译林出版社, 2003:126.

[2][4]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究, 2006, (1) :3-9.

[3]刘良华.校本行动研究[M].成都:四川教育出版社, 2002:64-65.

《教师专业化的理论与实践》心得体会 篇3

现象:教育理论与教育实践的脱节

上世纪80年代以来,我国幼儿园课程改革已经取得了很大成就,主要体现在教育理念层面上对80年代以前不适应新时代要求的幼儿园课程进行了冲击,改变了学前教育工作者头脑中的一些陈旧观念。由于学者们的倡导和宣传、行政部门的推进以及培训机构的传播,许多“先进理念”,如“要以儿童发展为本”“要以儿童的兴趣和需要为导向”“要让儿童在不同水平上得到发展”“要以游戏为基本活动”“要注重过程而不是结果”等,已经在我国学前教育实践工作者的头脑中牢牢扎根。然而,在学前教育实践中,众多的幼儿园依然注重教师的教学结果,依然在用训导的方式限制、泛化或异化幼儿的游戏,依然以幼儿学会了什么作为评价教师的指标,依然在教英语、教识字,甚至在教汉语拼音、公文数学或珠心算,依然在明里暗里举办各种“兴趣班”“补习班”……

有人(李敏谊,2006)认为,改革开放以来,我国幼儿园课程改革以西方各种先进理论为自己的指导思想,但是缺乏自己的理论基础,致使在改革过程中出现理论与实践脱节的现象,而且在改革过程中不注重经验的总结,求新求快、急功近利的特点非常突出。

有人(Liu & Feng,2005)认为,近20年来中国幼教改革存在的主要问题有:(1)是一种由上至下的改革,教育决策与教育实践脱节。(2)是一种教育理念的改革,教育理念与教学实践改革脱节。(3)是一种理想化的改革,教改与现实情况脱节,现实条件并不配套,例如师幼比例、师资培训等。“虽然从客观上已经确立了以儿童为中心、以儿童为本、一切以儿童发展为本的主流教育思想,但在教学实践上还未能做到,形成了具有中国特色的‘理念与实践相脱节’的问题。”〔1〕

原因:是幼儿园教师专业水平的问题吗

不管人们对幼儿园课程改革持什么态度,我想很少会有人否认目前存在教育理论与教育实践脱节的问题。要解决这一问题,分析其产生的原因是必要的。

现在有一种说法似乎占了上风,那就是当今幼儿园课程改革中之所以出现理论与实践脱节的问题,是因为教师不会将先进的教育理念转化为教育实践。依据这种说法,那么将“先进的”理念转化为教师教育行为的方法和途径就是大规模地促进教师专业成长。

于是幼儿园教师被要求成为研究型教师,被要求去做科研,被要求去研究儿童、去“读懂孩子这本书”,被要求去做成长档案……

于是幼儿园教师被要求去开发自己的课程,被要求去反思和审视自己在编制和实施课程时的教育行为,被要求通过观察和纪录去建构属于自己的默会性知识……

对此,有些幼儿园教师很认真、很起劲,有些幼儿园教师很无奈、很抵触,但是从结果看,这两类教师中的大部分人之间并没有根本性的差别,换言之,这些教师最终还都是在云里雾里,他们很累,身体累,心更累,结果还是没有解决理论与实践脱节的问题。这种现象不仅出现在我国,也出现在其他许多东方国家和地区。

其实,探讨和分析教育理论与教育实践脱节的原因是一件十分复杂的事情,会涉及理论与实践的关系问题,涉及政治、经济、社会与教育的关系问题,涉及课程的文化价值问题,涉及课程和教师的问题,等等。

应该看到,一些宏观因素,如课程的文化适合性、课程的政治优先性等,是造成教育理论与教育实践脱节的最为重要的原因。例如,建构主义理论与我国的政治、社会和文化之间的相容性并不大。在这里,暂且撇开这些重要因素,只是从教师的发展与成长的角度论及教育理论与教育实践脱节的问题。

建构主义理论固然有其十分吸引人的地方。然而,与其他低结构的课程一样,以建构主义理论为基础的幼儿园课程最难解决的问题之一就是对教师的高要求。不少建构主义教育家曾对成为持建构主义理念的教师的难度作过论述。

在建构主义理论不再被西方人追捧的年代里,对建构主义理论依然情有独钟的学者大多转向对教师专业发展和成长的研究。从教育实践的角度讲,如若能通过一系列方法和途径解决教师在教育情景中有效教育、教学的问题,那么在教育实践中运用建构主义理论的难度就会降低不少。

我们暂且不论课程的文化适合性、课程的政治优先性等宏观因素,要在教师教育中大面积地促进与建构主义理念相一致的教师专业发展和成长几乎也是不可能的,特别是在东方文化背景下。即使在西方国家,这样做也是非常困难的。困难之处不仅在于教育情景的复杂性、多样性和不确定性,在于迄今为止人们依然对儿童、儿童教育等知之甚少,远非包括建构主义理论在内的各种理论所能解释清楚;而且在于教育、教学不只是科学,还是艺术。科学有规律可循,艺术无规律可循,在可循与不可循之间把握一个“度”,并非大部分教师所能为之。

把握教师的最近发展区

平心而论,建构主义等理论为教师的专业发展与成长提供了依据和思路,对教师教育的开展产生了一些有益的作用。但是,如若我们一味坚持“将建构主义等理念转化为教师行为”这一教师教育的路线,就有可能将教师教育引向歧途。

现在,人们大多赞同维果茨基的最近发展区理论。其实,不仅儿童有最近发展区,需要教师在教学中去把握;教师也有最近发展区,在教师教育中也要把握教师的最近发展区。

教师是一种非常复杂的职业、非常专业化的职业、发展无止境的职业。每个教师都在不同的水平上、不同的背景下、不同的情景中发展着自我,并以不同的速率逐渐使自己处于较为理想的状态。

不确定和无规律是一种低级状态,确定和有规律是一种较高级状态,超越确定性和规律是一种更高级状态。一般事物或事件的发生发展也许都是如此的,教师的发展和成长也不例外。

在对待教师发展和成长的问题上,我们要实事求是,要根据每个教师的具体情况,提出不同的要求,达成不同的目标,使每个教师都能在不同的水平上得到提高。这样做的主要依据是“一切从实际出发”,而不是某种或某些理论。这样的想法和做法也许会被人指责为没有“正确理念”的指导,但符合教育、教学的实际情况。具体地说,刚成为幼儿园教师的人一般处于“混沌”状态,不懂得如何教育、教学,对他们来说,以比较确定的方式(如为他们指定优质课程,要求他们把握教学基本功,等等)让他们逐渐掌握教育、教学规律也许是最有意义的;对大部分逐渐成熟的教师,可让他们继续打好从事教育、教学工作的基础,继续获取经验,更好地把握教育教学的一般规律;对已经有丰富的教育、教学经验,又有发展潜力的教师,可让他们通过重温和反思,在超越一般规律的水平上进一步提高自身的专业水平。

在对待教师发展和成长的问题上,学者们引进、介绍甚至倡导一些理念和方法,包括一些难度很大的方法,是理所当然的,但是这并不说明这样的理念和方法适用于所有教师。因此,我们不能简单地、全面地加以推行,并用与之匹配的评价去规范教师,否则只会加重教育理论与教育实践脱节的问题。

由此,统一要求所有教师都去搞科研,都去做观察和纪录,都去反思自己的教育行为,都去做成长档案,不仅是不可能的,也是没有意义的。

由此,统一要求所有教师都去开发自己的课程,都去设计与别人不一样的教育活动,都去成为自我发展的教育、教学研究者,更是不现实的。

近年来,针对东方国家和地区普遍存在的教育理论与教育实践脱节的问题,这些国家和地区的一些学者开始讨论,其中也包括对教师专业发展和成长问题的讨论。笔者相信,这种讨论会有益于人们深入思考在东方文化背景下幼儿园教师的专业发展和成长问题。

参考文献:

教师专业化的理论与实践 篇4

赖文水

随着社会经济的快速发展；身为教师的我也应对教育教学理论知识不断的提高。在课余时间认真学习《教师专业发展的研究与实践》来提高自身质。

这本书是教育部师范教育司组织编写的。有很深刻的理论，也有各国教育改革的理念及措施。我紧扣“专业化”这个关键词，进行了认真的阅读。它以“专业化”构建了这样的框架：理论篇包括教师专业化发展的历史进程，专业化发展的概念辨析，专业素质，专业发展与教师教育；政策篇包含教师专业化的政策保障，教师资格证书制度，教师教育机构认可制度，教师教育课程鉴定制度。实践篇包括教师教育机构与教师专业发展，学校本位的教师专业发展，大学与中小学校合作的教师专业发展。集中，我对理论篇中的“教师专业化”有了较深的认识。

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性。国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识，教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专业机构，专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教育教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，也是一个不断深化的过程。

从这一高度上说：教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传递知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。教师职业的专门化既是 一种认识，更是一个奋斗的过程；既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习，不断更新的自觉追求。

优秀的教师既需要有深厚的学术根底，广阔的学术视野，不断更新知识，追求学术前沿的意识，又需要把握教育的真谛，了解青少年发展的规律，懂得教什么和怎么教，掌握现代信息技术以及热爱学生，关心学生，对学生认真负责的品质。只有这样，才能充分发挥教师的职能，发展学生的智慧，发掘学生的潜力，激发学生的创造性，培养学生健全的人格。

“良师必学者”，教师专业化首先要求教师学历应达到文理学科同等毕业生的学术水平。其次，教师应具有哲学、社会科学、自然科学等方面的知识。不仅要渊博，而且要“饱学有识”，并内化为个体的人文素质，从而成为一个具有崇高的精神境界，健全的人格特质的“人类灵魂的工程师”。再次，教师要精通所叫学科的知识，对自己所教学科的全部内容有深入透彻的了解。“资之深，则取之左右逢其源”。另外，教师应具有教育科学方面的知识。“学者未必是良师”。教学工作是一种培养人的专业工作，教师要成功地扮演好自己的角色，具备教学科学方面的知识是必须的。

“教师专业化”不仅需要教师去认识，更需要教育机构为教师专业化提供学习、发展的保障。其中，“大学与中小学校合作的教师专业发展学校”这一章节内容吸引了我。

自19世纪末期以来，美国大学与公立学校曾多次进行合作，其目标在于改革公立学校教育。一百多年前，在哈佛大学于中小学教师的联席会议，讨论如何改进教育与教学方法，与会者主张应当更多地参与到改进中小学教育中来。这是美国大学首次与中小学建立直接联系。

与此同时，杜威倡议在大学校园建立实验学校。1896年杜威创办的芝加哥大学实验学校与哥伦比亚大学师范学校于1887年创办的霍金斯馒实验一起，成为后来美国兴起的实验学校运动的滥觞。在杜威看来，实验学校既是教育研究与实验的场所，也是培养新教师的地方。

专业发展学校是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种教师培养的新形式。它并不是建立一所新学校，而是在原有的中小学的基础上与大学合作形成的一种新功能。

专业发展学校有以下一些特点：

重视在职教师的专业发展。联络员经常向教师提出问题与教师分享教育研究的成果和优秀教师的经验，参与解决学校中出现的情境性问题，为学校和教师提出应当加以探讨的问题或要求，评价教育活动是否成功等等。

加强面向中小学校实际的合作研究。中小学里发生的事情具有迫切性和同时性。因而往往限制了教师有时间提出问题，进行反思和形成理论框架。中小学教师解决问题缺少教育理论素养。而大学教师提出理论观点却往往不能把研究的问题与实际情境联系起来。因此专业发展学校的合作研究既有利于解决中小学的实

际问题，又有助于中小学教师与大学教师双方的专业提高和发展，具有互惠性。

最后，我想以这样一个故事来表达我的感受。1985年，一位天资聪颖而普通平凡的教师克里斯塔麦克奥利佛被选为美国国家航空和宇宙航行局的空间设计教师。当被问及她为什么参加这一设计时，她迅速直接而充满自满地指出：“难道你们不明白吗？我是一位教师，每一天，通过学生，我感触未来。”

《教师专业化的理论与实践》心得体会 篇5

从这一点，我可以感受到，老师的压力与责任越来越重大，提高自己的专业素质是势在必行的，而且感觉到发展的紧迫性。如何促成自身的持续发展？如何促进自己的持续的专业发展？是我们要思考的问题。

第二，教师专业发展的基本理解。这里有三种取向：教师专业发展的理智取向，教师专业发展的实践-反思取向，教师专业发展的生态取向。

在这三种取向中，我比较赞成教师专业发展的实践-反思取向，就我国目前的情况而言，从师范院校的课程设置，到各种各样的在职培训，占主流的是也是教师专业发展的实践-反思这一取向。这个状况有没有改进的必要，方向会在哪里？这也是我们要思考的问题。

第三，影响教师专业发展的因素及有效教师专业发展途径的特点。教师专业发展受到包括个人历史、投放程度、职业阶段、学校文化、活动形式等在内的多种因素的影响，研究表明，有效的教师专业发展活动通常具备五个特点。

回想自己的专业成长经历，我觉得象组织外出学习这种途径对你的专业发展影响最为深远。深刻体会到读万卷书不如行万里路，或许，在自己专业成长中，能更多地去观摩各地的名师上课，各地的教育或许能给我们有不同的启示。如果条件不允许，也可以多去观看录像，同样通过反思可以达到我们的目的。

第四，教师专业发展的现实途径。从吸收外来知识、加深对自己及其实践的理解和改进教师文化三个维度，教师可以采用多种促进自身专业发展的途径。那一世范文网 在学校中，在教师专业发展方面，象把教授请进来，把教师送出去是值得保留和发扬的经验。或许，在将来可以把这些经验再推广。

第五，校本教师专业发展途径。首先，促进教师对外来知识的吸收与分享。其次，促进教师的自我理解和专业自觉。最后，促进学校文化或教师文化的改进。提出构建日常实践为基础的教学研究专业发展体化专业生活方式。

《教师专业化的理论与实践》心得体会 篇6

高职教师专业课理论教学实践初探-以目标市场营销战略为例

不少高职院校的老师教学中没有充分考虑到高职学生的非智力因素,例如兴趣特点和能力结构,造成老师上课吃力,学生对学习没兴趣的现象.从培养技能型高职学生的.角度,教师应该针对高职学生特点,采取有效的教学方法.本文以<市场营销>课程中“目标市场营销战略”理论内容的讲解为例,探索有效的教学实践.

作 者：汪蕾 作者单位：无锡职业技术学院经济贸易系,江苏,无锡,214028刊 名：现代企业教育英文刊名：MODERN ENTERPRISE EDUCATION年，卷(期)：2009“”(12)分类号：G71关键词：高职学生 教学实践 兴趣

《教师专业化的理论与实践》心得体会 篇7

为保证农村幼儿教育的发展,在国内教育经费的拨款上,需要从实际出发,考虑农村幼儿教育的需求,合理安排所拨款费用。在加强农村幼儿教育方面,需要严格按照国家和省内的规章执行,同时设立农村幼儿教育的专项费用,着重发展农村幼儿教育。在建设农村幼儿教育时,关于学生宿舍、设备的添置需要作为重点建设对象,优先建设,争取以较快的速度改善农村幼儿园的办园条件,保证所拨资金能用于农村幼儿教育及其相关设施上。为促进幼儿教育的提升,各级乡镇和村委会应该加大建设力度和重视度,增加关于农村幼儿教育的投入。同时,公立幼儿园还需从各个渠道获取资金,提升学园的教学水平。

二、树立终身学习理念,培养幼儿教师的反思能力

首先,需要树立正确的教育观,增强自身素养。教师需要掌握社会各界的新资讯,在教学时传授给学生,才可适应当代发展的需要。经济不断地发展,幼儿教育的要求也越来越高,作为一名幼儿教师,应该意识到启蒙教育和终身学习的重要性,并以此作为个人全面发展的途径之一。不断提升自身素养,以成为优秀、有名望的教师为目标,以成为一名合格教师为基础来要求自己。

其次,对自身的教学方法不断进行反思,增强教师的“教研结合”意识。对于自身的反思至少需要三次,分别在教学前、教学时和教学后。教学前的反思,主要是在对幼儿进行教学前,对于教学的内容和课程的设计是否有利于儿童的身心发展,能否增强学生的创造性思维,能否有效地带动学生的积极性,对于可能出现的紧急情况应该如何应对等。在教学的过程中,作为老师应该思考学生和老师之间是否处于平等的地位,交流时有无对学生设身处地地考虑,所进行的教学活动对于学生的智力发育有没有益处,是否适合他们的年龄,给幼儿的自由活动时间是否充足,在哪些方面做得较好,而又有哪些方面需要加强。

最后,作为教师,坚持实行“反思—合作—行动”的教学模式,改善自身的问题,提升教学水平。该种模式是教师专业发展的模式之一,对于农村的教师,是一种较为陌生的教学模式。一名优秀的教师,他们专业的发展路径是内控的,是对教师职业的认识、感受,使其加强对教学的兴趣,在教育过程中自发地提升个人能力学时不断对自己进行反思,通过经验的累积提升自身的教学专业水平。同时,幼儿园需要积极开展关于教研的研讨会,给教师提供学习的空间,与他人进行交流,反思自身的不足,汲取他人的教学经验,将自身能力的提升掌握在自己手中。在教学中感受快乐,成为更优秀的幼儿教师。

三、搭建幼师培养平台,建构农村幼师培训新体系

关于幼儿教师素质和教学水平的发展,教育部在《幼儿园教育指导纲要》中提出了新要求。因此,应该如何提升农村幼儿教学的水平,优化农村幼儿教育的基础设施,使其获得更专业的发展空间成为首要解决的问题。对于某些乡村教师,由于专业理论的缺乏,难以接受新的教学观念和理论。面对这些问题,需要从实际出发,为教师提供专业的理论和实践培训,提升教师的专业水准。

四、构建科学高效的教研网络,强化对农村幼师教育教学的指导

为发展农村幼儿教育,应当以县市教学水准对其进行指导,发挥县市幼儿园的模范作用,拓展县市教研部门的影响力,以“送教下乡的形式”加强对农村幼儿教育的指导。县、市的幼儿教研部门,积极组织城乡幼儿教师的交流活动,使其形成互帮、互助、互学的格局,减小两者之间的差距,提升整体的幼儿教育水准。同时,县、市示范幼儿园要起到代表作用,相关部门有计划组织教研、讲座等活动,定期对教师培训幼儿教育理论的讲座,提升乡镇教学水平,举行幼儿园的评比活动或者教学技能比赛等,促进农村幼儿教育的发展。

综上所述,随着十三五的到来,我国学前教育发展的重点和难点在农村,农村幼教发展的先决条件是幼儿教师专业素养的提升。如何加强农村幼儿教师队伍建设,提高农村幼儿教师专业素养是一个刻不容缓的实践问题。诚然,农村幼儿教师专业素质的提升并非朝夕之功,但只要通过努力,必然会守得云开见日出。

摘要：幼儿是人一生中成长的关键时期,幼儿园作为幼儿的主要教育场所,对幼儿的学习、生活、成长都至关重要。在此背景下,幼儿教师的专业理论与实践能力成为家长们关注的重点。幼儿教师的专业理论与实践能力被统称为教师的专业素质,教师专业素质的高低将直接决定教学质量的优劣。基于此,对农村幼儿教师专业素质的提升方法进行了深入分析,提出了几点提升农村幼儿教师专业素质的具体策略,以期能够为农村幼儿教师专业素质与教学质量的提升尽一份绵薄之力。

关键词：农村幼儿教师,专业理论,实践能力

参考文献

[1]苏刚.农村幼儿教师专业身份认同的现实困境及重塑路径[J].现代教育科学,2011(12):78-80.

《教师专业化的理论与实践》心得体会 篇8

信息不对称理论是指在市场经济活动中，市场主体对有关信息的了解是有差异的；掌握信息比较充分的，往往处于比较有利的地位，而信息贫乏的，则处于比较不利的地位。信息不对称理论是由美国经济学家约瑟夫·斯蒂格茨(Joseph·E·Stigtitz)、乔治·阿克尔洛夫(George·A·Akerlof)、迈克尔·斯宾塞(A·Michael·Spenee)三人共同创立的，三位经济学家因对这一理论的杰出贡献荣获2001年度诺贝尔经济学奖。该理论认为：市场中卖方比买方更了解有关商品的各种信息；掌握更多信息的一方可以通过向信息贫乏的一方传递可靠信息而在市场中获益；买卖双方中拥有信息较少的一方会努力从另一方获取信息；市场信号显示在一定程度上可以弥补信息不对称的问题；信息不对称是市场经济的弊病，要想减少信息不对称对经济产生的危害，政府应在市场体系中发挥强有力的作用。这一理论为很多市场现象如股市沉浮、就业与失业、信贷配给、商品促销、商品的市场占有等提供了解释，并成为现代信息经济学的核心，被广泛应用到从传统的农产品市场到现代金融市场等各个领域。经济学家指出，信息不对称导致了某一方处于弱势地位，一定程度上增加了社会正常运转的成本，因此，为了达到某种制衡，需要增加信息弱势方的信息量，以减少信息不对称带来的弊端。

当今社会，信息化高度发展，人们对信息的需求越来越大，信息的传播途径也越来越呈现出多样化的趋势。在这样一个时代，信息不对称的提出发挥出了巨大的作用，其理论观点也已被广泛应用到政治、军事、外交等多个领域，有关的论文、著作等研究成果层出不穷。

教育，其实质也是一个信息传递和交流的过程，并且涉及到社会的方方面面。其中教师作为教育的主体之一，也面临着信息不对称的问题，在某些方面信息相对短缺闭塞。笔者作为中学语文教师。深深体会到了教育教学过程中信息短缺造成的一些问题，虽然不像经济领域那样明显，但为更好地提高教育教学的效益，我们仍应该对自身的信息短缺投入更多的关注，采取必要的应对措施，更好地趋利避害、扬长避短，有效地促进语文教师自身的专业发展。

二、案例分析：信息不对称任语文教学中的表现

在我们的日常教育教学工作中，经常会出现这样一些情况：学生在回答问题时以某个轰动的社会新闻举例。引起同学的热烈讨论，我们对此却一无所知；讲解科技类说明文，由于对基本的物理常识不太清楚导致理解的偏差；介绍同一个历史人物，与历史教师差之毫厘却谬以千里；学生热烈追捧沧月、郭敬明等80后作家，自己对之缺乏了解而一味地压制嘲讽，被学生批为专制无知……

从以上列举的在工作中常见的一些案例来看，我们不难发现：教师，常常处于一种尴尬的地位。语文教师作为专业技术人员，拥有一定的专业知识和技能，甚至往往会被学生认为学识渊博，相对于莘莘学子拥有一定的信息优势；但作为社会的普通个体来讲，其专业知识、专业技能又在一定范围内、一定程度上处于相对弱势的地位，主要表现有：

(一)由于现代科学技术的高速发展，语文教师拥有的信息相对短缺。

这是一个知识爆炸的年代，科技发展日新月异，并且迅速地渗透到日常生活的方方面面，特别是通讯技术的进步，使得信息的传播和流通日益便捷和高效。可以毫不夸张地说，一个十年前的本科师范毕业生所拥有的信息量不一定比现在的高中生多，所掌握的现代应用科技如计算机技术等等也不一定比学生更熟练。在这样的情况下，语文教师如果还对自己所掌握的那一点点知识沾沾自喜的话，那无疑是和时代的脱节，必然会被历史进步的车轮远远地抛弃。

(二)面对社会生活的丰富多彩，语文教师拥有的信息相对短缺。

在世界经济一体化的21世纪，社会生活日益缤纷多彩，各种文化不断地碰撞交流，各种新生事物和思想潮流层出不穷。语文教师如果还固守“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的古训，拒绝变革，拒绝新鲜的社会现实，而一味沉浸在故纸堆中，那么其教育教学活动必然会失去新鲜的血液，缺乏鲜明的时代特色，从而也会因失去可贵的生命力而被淘汰。

(三)社会分工日趋精细，竞争愈加激烈，面对同行，语文教师拥有的信息相对短缺。

一方面，语文教师作为一个个体，其拥有的信息量是无法与整个教师群体相匹敌的；另一方面，学科的交融与综合越来越深入，语文教学本身也会涉及到大量学科之外的知识，在这样的情况下，语文教师面临着其他学科知识的短缺。因此，语文教师也必须开拓视野，虚心学习，主动地将其他学科的知识融入到语文教学中去。

(四)面对思维活跃、朝气蓬勃的学生，语文教师拥有的信息相对短缺。

作为教育者，语文教师必须认识到学生的长处。必须承认某些方面学生的优势。韩愈说“师不必贤于弟子，弟子不必不如师”，在当今社会，学生除了社会阅历和社会实践相对较少之外，在其他方面所拥有的信息不一定比教师少，借助先进的技术条件和传媒手段，学生所掌握的知识很多时候会让教师自叹弗如。

三、应对策略：学习、合作，弥补信息短缺，提高教学效益

信息不对称在一定程度上影响了语文教师的日常工作和专业发展，但它又是客观存在的，并且永远不可能彻底地消除。作为语文教师，在日常工作当中，我们应当知难而上，通过加强学习和学会合作两个方面努力去改变信息弱势地位，努力提高教学效益，提高自身的学养素质和专业发展能力。

(一)加强学习，敢于创新

现代社会应该是学习型社会，作为教育工作者的语文教师，尤其应该树立终身学习的观念。我们应该充分利用现有的良好资源，不断学习，努力更新自己的知识结构和思维方式。我们不仅要继续学习自己的专业知识和专业技能，不断提升教育教学能力，而且还应该以开放的心态、开阔的视野，努力学习现代科学技术知识，掌握先进的教育技术，具备一定的外语应用能力和科研能力，不断促进自身的专业发展。同时，我们还应该拥有一颗热爱生活的心灵，关爱美丽的大自然，关注活生生的社会现实，从自然和社会中汲取养分，提升自己的生命质量和审美意识。另外，作为语文教师，我们还应该关注当下文学发展的潮流，紧跟时代步伐，用新鲜的文学血液浇灌自己的心灵之花，进而带领学生走近和畅游美好纷繁的文学世界。

学习，不仅仅是亦步亦趋地追随他人，更应该有大胆的想象和变革，要有创新的意识和魄力。我们应该充分发挥自己的主观能动性，调动自己的智慧，大胆地变革传统的学习方式和教学模式，努力探索新形势下教育教学的新发展，促进语文教学工作的有效进步。

(二)学会合作，教学相长

教育不是一个人的事业，它是一个复杂的系统工程，涉及到学校、教师、家长、社会等多个层面。在当今社会，社会化大生产已经发展到很高的层面，教育也不应该沿用小农经济和小作坊式的发展模式，而应该充分发挥各个要素的积极作用，通力合作，帮助教育对象健康快速成长。语文教师应该懂得打破门户之见，与其他教师、与家长、与社会紧密合作，在合作中实现教育目的，在合作中提高自己的专业能力。

另一方面，教育要通过被教育者才能发生作用，它应该是教育对象的自我建构。教育是直指人心、直击灵魂的，只有充分尊重学生的主体性，才能使我们的教育教学工作达到效益的最大化。古人说“闻道有先后，术业有专攻”，“学，然后知不足；教，然后知困”。学生在许多方面是拥有比教师更多的信息量的，因此我们在工作中不仅仅是把学生当作教育的对象，更应该把他们当作一个很好的合作者。

新课程理念也认为，课堂教学应该是一个对话的过程。语文学习，实际上就是学生与文本、与老师、与同学、与自身对话的过程。在这个体系中，教师是和学生平等对话的一方，是整个对话实现的组织者和引领者。在语文教学中，我们应该树立良好的合作意识，努力发掘和拓展学生的主动性，建立教学相长的新型师生关系，帮助学生建构自己的知识体系和人格坐标，实现教育塑造健康灵魂塑造健全人格的根本目的。与此同时，建构自己的工作意义和人生价值，绽放绚丽的生命之花!

《教师专业化的理论与实践》心得体会 篇9

摘要：课程教学模式改革是高等院校质量提升工程的重要内容之一，专业理论课程教学模式改革则是本科高校教学改革的重点与难点。本文从论述项目式教学的理论基础和主要特点入手，分析了将项目式教学引入本科专业理论课程教学改革的必要性和可行性，阐述了本科专业理论课程实施项目式教学的具体方法及其效果评价，从而对本科专业理论课程实施项目式教学的理论与实践进行深入而全面的探索。

关键词：项目式教学；本科专业理论课程；教学模式改革

我国高等教育在经历了改革开放以来30多年特别是近10多年的历史性跨越式发展之后，目前已经从量的扩展转向质的提升，由高等教育大国迈向高等教育强国。通观世界各国高等教育的发展经验，要实现上述转变，其基础工作是抓好本科教学，其核心工作是要大力提高人才培养质量。为此，各地本科院校都在积极推进质量提升工程，而在本科教学中，课程教学模式改革是加强学生素质能力、提升人才培养质量的主渠道，尤其是专业理论课程的教学模式改革更是其中的一大难点。本文即通过将项目式教学引入本科专业理论课程的教学模式改革，并对其理论与实践进行分析研究，以探讨新的全面提升本科专业人才培养质量的途径和方法。

一、项目式教学的理论基础与主要特点

项目式教学是一种让学生在教师的指导下通过完成一个完整的项目而进行学习的教学模式，它将传统的学科体系中的知识内容转化为若干个“教学项目”，围绕着项目组织学生开展教学，使学生通过自主学习直接参与教学全过程，主动地进行体验、感悟与探究。这种教学模式在其形成和发展过程中融合了多种教育思想和理论，其中最有代表性的是建构主义理论和多元智力理论。

建构主义理论认为，学习是一个积极主动的建构过程，它强调学生是学习过程的主体，学生不应是被动地接受知识，而是应该通过不断的积极实践建构自己新的知识和经验。它注重学习的积极主动性、目标指引性、任务真实性、不断反思性和互动合作性，努力帮助学生投身到与他们将来需要有关的、各种有一定难度的真实任务或解决难题的社会活动中去。基于这种建构主义理论的项目教学模式就是要让学生自主地建构和完善自己的知识结构和体系。

多元智力理论认为：人的智力是多元的，人除了言语——语言智力和逻辑数理智力两种基本智力以外，还有其他七种智力，即视觉——空间智力、音乐——节奏智力、身体——运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力和存在智力。具有多元智力的每个人都有不同的智力强项和优势，要给不同智力类型的学生相同的机会，使学生通过运用自身的智力优势完成学习任务。也就是说，学生可以采取自己所需要的学习方式来学习，并且能各自发挥自己的特长创造性地解决问题。基于多元智力理论的项目教学模式就是通过创造学习环境的方法来提高学生的多元智力，使学生各自的智力潜能都能够得到开发和互补。

以建构主义理论和多元智力理论为基础的项目教学模式与传统的教学模式相比，是一种新的教学模式，其主要特点包括：一是以学生为中心，重视学生在学习活动中的主体地位。学生不再是单纯的知识接受者，学生学习的主动性和积极性起着非常重要的作用。二是以培养学生的创新意识和各种能力为目的，而不是把获得知识作为学习唯一重要目标，注重学生各种能力的培养。三是学生主要通过参与项目来获取知识和能力，在课堂中教师传授的系统知识不再是学生获取知识的唯一途径，更多的知识和能力的获得反而是通过项目的参与实现的。四是强调学生在学习过程中互动合作探究，注重师生间、学生间的互动沟通与团队合作，鼓励学生相互扬长补短，全面提升各种能力。五是重视对学生学习过程的评估。学生的学习结果不是唯一评估学生学习的标准，学习过程中学生的态度、参与程度、进步等方面都成为评估的项目。

二、项目式教学引入本科专业理论课程的必要性与可行性

本科教学是我国高等教育的基础，在过去精英教育阶段，人们所重视的是研究性人才，但随着我国高等教育从精英教育转向大众化教育阶段，社会需求主要是应用性人才，特别是受到国内外经济形势影响，大学生就业压力日益凸现，不少本科院校也提出了以就业为导向的人才培养的口号，凡是能够提高学生应用性能力的实验，实习和实践等环节越来越受到重视和加强。但是，必须指出，普通本科院校与高职高专学校相比，其办学定位和人才培养规格毕竟是不一样的，即便同样是应用性人才的培养，也会有不同的要求。一般来说，高职高专学校培养的是技能型的应用性人才，而本科院校培养的是综合型的应用性人才。所以，对于本科专业人才的培养来说，学生不仅要增强其动手操作的实践能力，还必须具备“知其然又知其所以然”的理论思维和创新研究的能力，应该是具有较强的综合素质和创新能力的应用性人才。正因为如此，专业理论对于高职高专学校的学生来说，只要了解够用就可以了，但对于本科院校的学生来说，专业理论的学习不仅是必需的，而且是重要的。

在我国目前的本科教育中，专业理论课程教学往往都是比较偏重的，其学分和学时、师生教学精力的投入和教学资源的占用都占据了人才培养计划中相当大的比重。于是，在适应于应用性人才培养的需要而不断推进的本科教学模式改革中，专业理论课程教学模式的改革便顺理成章地成为了重点，也是难点。因为在绝大多数本科院校中，专业理论课程的教学模式基本上仍然沿袭着传统的教学模式，这种传统的教学模式主要表现为：一是以教师为中心，在教学中重视教师的主导作用，但忽视学生的主体地位。二是以传授现有的知识为主要教学目标，教学活动主要是围绕知识点的传授进行的。三是以课堂讲授为主要教学方法，在教学中，主要靠教师向学生灌输知识为主。四是以标准化测验为主要评估手段，并以这种标准化测验的成绩作为学生各种考核评价的主要依据。这种传统的教学模式固然使学生能够掌握扎实的基础知识，但其应用知识于实践的能力则相对较差，这与目前本科院校要培养具有较强的综合素质和创新能力的应用性人才的目标定位显然是不相适应的，引入项目式教学模式正是为了适应本科专业教学改革的这一需要。所以，项目式教学的应用与实施就成为了本科专业理论课程教学模式改革的合理选择和有效途径。

项目式教学最初被广泛应用的主要是儿童教育和中学教育领域，后来逐渐在高等教育中得到推广。在我国的高职高专学校和本科院校中的一些工科、医科和商科等应用性专业都有程度不同的应用，但在本科院校的很多学科专业教学特别是理论课程教学中的应用则很少。究其原因，在很大程度上也许与人们对项目含义的理解有关。在很多人看来，项目式教学中的项目就是指借助各种相关资源，在一定时限内成功地制作某种有形的作品或者将某种作品推销给客户的努力过程。但实际上项目式教学中的项目也是管理学科中项目在教学领域中的延伸发展和具体运用，指的是学生自己计划运用已有的知识经验，通过自己的操作，在具体的情境中解决实际问题，它可以是有形的物体作品，也可以是无形的看法或方案。这种教学模式的真正内核在于学生的自主学习形成一定成果解决实际问题。鉴于这种理解，我们完全有理由把项目式教学这种模式推广应用于本科教学的各个方面，包括理论课程教学之中。因为在理论课程教学中，也可以在教师的指导下通过学生自主地利用各种相关资源对现实世界中的某些问题进行深入研究，从理论和实践的层面上提出解决问题的方法，从而使学生能够真正掌握理论并有效运用理论，达到提高学生综合能力的目的。

三、项目式教学在本科专业理论课程中的具体运用

本科专业理论课程中的项目式教学可以有两种实施方式：一种是完全项目式教学，即对课程全部教学内容重新整合，通过一个又一个的项目教学来完成课程教学任务。另一种是部分项目式教学，即对课程的原有教学内容按照其自身特性和教学需要进行分类设计和调整重组，部分内容仍由教师讲授为主，部分内容则通过项目教学以学生自主学习为主，通过这两者的有机结合来完成课程教学任务。相比之下，后一种方式更运用于大多数本科专业理论课程。因为有些本科专业理论课程内容比较抽象深奥，单靠学生的自主学习不易完全理解掌握，需要教师进行深入浅出的讲解。同时，不同层次的本科院校其教学资源和学生能力等方面也会有程度不同的局限，也将对项目式教学实施的广度和深度产生制约和影响。

本科专业理论课程的项目式教学与应用性专业课程的项目式教学相比，在实施流程上大同小异，大致可以概括为以下几个步骤：即明确研究范围、组建项目团队、确定项目选题、拟订实施计划、利用相关资源、分工合作研讨、完成项目成果、展示汇报成果、全面考核评价。但本科专业理论课程项目式教学的成果一般都是研究性报告或论文。由于项目式教学是以学生自主学习为主的教学模式，所以要保证本科专业理论课程项目式教学的质量，关键是如何有效激发并持续保持学生自主学习的积极性和主动性，重点体现在以下几个环节上：

第一，项目选题。这是本科专业理论课程项目式教学的重点，也是难点。一般来说，项目选题需要两方面因素的有机结合：一方面是发挥教师的主导作用，教师要依据课程内容和教学需要来划定可供学生自主选择题目和自由发挥思想的大致范围，并依据课程教学的目的提出项目教学实施的`具体要求；另一方面，要发挥学生的主体作用，学生在教师所划定的大致范围内，可以根据自己的兴趣爱好、需要、能力、学习风格和已有的知识经验等个性特点进行自主选题。

教师可以引导学生选择一些具有较为丰富的信息资料又具有学科交叉性、前沿性、实用性和趣味性的问题作为教学项目，便于学生更加深刻而全面地了解和掌握项目教学的内容。但要充分激发学生学习的内在动机，不宜把某个项目选题强加给学生进行“命题作文”，而是要充分调动学生学习的积极性和主动性，使学生在项目教学中展示其智力强项，增强其智力弱项，全面提升其多元智力。在项目选题这一环节，教师担当的是指导者角色，要确保学生的项目选题能够符合课程的教学目的，并具有研究价值和现实意义。学生担当的是实施者角色，可以根据学生自己的个性特点，以适合自己能力发展的方式进行自主学习，从而保证项目学习的可持续性和项目成果的质量。

第二，合作研究。项目式教学的实施方法可以是灵活多样的，但它应该与项目教学的内容相适应，能够启发学生的创新思维。项目式教学在本质上是一种研究性教学模式，这种特性在本科专业理论课程的项目式教学中表现得尤为突出。因为本科专业理论课程教学中的项目往往都是需要在掌握相关专业理论的基础上运用这些理论去分析现实中的某些问题，通过旁征博引古今中外的实例，运用定性定量的分析方法，最后得出令人信服的结论，提出切实可行的对策，这就需要学生认真制订项目研究计划，广泛查阅和充分利用各种相关信息资源，开展深入细致的调查研究。而且，这种研究通常需要多学科知识的交叉融合。因而，项目式教学一大特点就是学生在自主学习的同时要开展合作研究。学生在确定项目选题同时就要组建项目团队，拟订研究计划，分工合作研讨。项目团队的组建一般以4—5人为宜，应注重团队成员在知识、能力、个性乃至性别等方面的搭配，强调学生在项目团队中的参与热情。正是通过项目团队内部成员之间的分工合作及其在学科知识方面的融会贯通和在智力才能等方面的优势互补，才能创新思维，建构起自己新的知识体系，提升自己综合性的多元智力。在此过程中，教师与学生之间的教学互动十分重要。既要强调学生的主体性，学生通过自主学习独立发表自己的看法与见解。同时又要讲求教师的主导性，及时了解学生的学习动态，适时适度地加以引导和指导。

第三，考核评价。项目式教学是一种基于学生自主学习的教学模式，如何保证在项目式教学中每个学生的学习效果，切实达到本科专业理论课程教学的目的，这就需要在项目式教学中有一种新的考核评价机制。这种机制可以概括为纵向性的过程管理和横向性的全面评价两个方面。所谓过程管理，就是不仅仅要关注最终的研究成果，也要考察项目团队的研究计划及其实施情况，团队成员的分工任务及其完成情况，每个项目教学中实施步骤都要求有文字记录并赋予一定的考核分值。所谓全面评估，就是在考核内容上涉及学生的学习态度、项目选题的创新程度、查阅利用相关信息资源的能力、掌握运用专业理论和知识分析解决实际问题的能力、口头和文字表达能力、展示成果的课件制作能力、团队人际交往与合作能力等多个项目。在考核方式上包括了教师评价、学生自评、成员互评以及团队整体与成员个人表现评价等多种视角。当然，在项目式教学过程管理和全面评估中要避免学生中可能出现的“搭便车”，不劳而获的现象。教师充当的管理者角色十分重要，教师要及时了解动态，发现问题，调控纠偏，最后在全面综合各方面情况基础上对学生项目式教学的成绩作出结论，这对于教师来说无疑是一种全新和重大的挑战，需要付出更多的时间和精力，才会有理想的效果。

四、本科专业理论课程中实施项目式教学的效果评价

本科专业理论课程中实施项目式教学无论从理论上还是从实践上被证明是必要的，也是可行的。近年来，笔者所在的湖州师范学院在诸如《世界通史》、《西方哲学史》、《法学概论》、《社会学概论》、《国际关系学》、《当代中国政治制度》、《广告学》、《管理学》等本科专业理论课程中程度不同地实施过项目式教学模式。通过对上述这些课程的学生的问卷调查和任课教师的了解反映，师生普遍认为本科专业理论课程中实施项目式教学的成效是主要的，也是明显的，其集中体现在以下几个方面：

首先，这种教学模式能够有效地激发学生学习的积极性。目前，在传统教学模式的本科专业理论课程教学中，最令人困扰的一个问题就是不少学生心浮气躁、急功近利，对于专业理论的学习缺乏兴趣，没有学习的积极性和主动性。而项目式教学则让学生在较大范围内可以根据自己的兴趣爱好、需要、能力、学习风格和已有的知识经验等个性特点自主选定项目，而且将抽象枯燥的理论与鲜活生动的实践结合起来，运用自己的创新思维和应用能力切实解决现实问题。这使得学生在学习前目标明确，学习中动力充足，学习后成就感较强。相对来说，项目式教学在有效激发并持续保持学生学习本科专业理论课程的积极性和主动性方面成效比较明显。

其次，这种教学模式能够有效地培养学生自主的学习能力。目前在本科专业理论课程的教学中也都积极倡导以学生为中心，但在实际操作时往往是普遍存在教师单独自导自演的状况，学生自主学习和自由发挥的空间并不大，对教师的依赖性较强。而项目式教学则突出强调学生是学习的主体，是项目的实施者，项目的完成主要是学生自主实施的结果，教师只是扮演了引导、指导和管理的角色，这对于培养学生自主学习和创新思维的能力无疑是非常有效的。

其三，这种教学模式能够有效地提高学生实践的综合素质。目前，本科专业理论课程中传统的教学模式往往偏重于学生对专业知识和理论的学习，忽视相关学科知识的融会贯通，缺乏独立思考进行创新思维和运用理论解决实际问题的能力训练，较少学生能够把书本上和教师课堂上讲授的知识真正“内化”成为自己的东西，而项目式教学中学生要完成项目任务，解决实际问题，一般都会涉及多学科知识的交叉综合，学生需要广泛查阅和充分利用各种相关的信息资料，依据相关的专业理论，运用专业的研究方法，通过分工合作，反复研讨，形成最终成果，并用课堂演讲等形式加以展示。在此整个过程中，学生能力素质的培养训练的确凸现了实践性、全面性和综合性的特点。

其四，这种教学模式能够有效地增强学生合作的团队精神。目前，本科专业理论课程中的传统教学模式往往在评价标准和考核机制上强调学生间个体的竞争性，忽视学生间团队的合作性，这与现代社会人际关系的价值取向不相吻合。而项目式教学要求学生通过团队合作完成，这不仅是由于学生各自的多元智力存在差异，在完成项目教学任务时需要优势互补、协同合作，而且更是为了培养学生树立一种取长补短、合作共赢的团队精神，这对于现在基本上都是独生子女的学生培养和教育来说，其意义尤为重要。

虽然项目式教学在本科专业理论课程中的实施成效明显，但其广泛推行仍有一定的难度，需要认真对待加以克服，较突出的问题有以下几个方面：

其一，项目选题与学生兴趣的问题。在本科专业理论课程中大多适用的是部分项目式教学，可以在教师集中讲授课程的专业知识后再开展项目式教学，也可以在教师部分讲授的同时选取若干个比较重要又比较适合的章节内容开展项目式教学。但无论如何，当学生在划定范围内自主地进行项目选题时，教师必须加以正确引导和指导，既要保证项目选题符合课程内容的教学要求，具有研究价值和现实意义，又要尊重学生的自主选择，激发学生的学习兴趣，保证项目教学的可持续推进。

其二，自主学习与教师指导的问题。本科专业理论课程的项目式教学是以学生的自主学习为基础的，对于学生来说，这种项目式教学是一种耗费时间较长，投入精力较多，完成难度较大的任务，一般不宜在大一或大四学生中实施，前者缺乏学习的基础，后者缺乏学习的耐性，要保证项目式教学的质量，既要控制项目实施的数量，更要注意项目实施的质量。要加强教师的指导和管理，由于项目团队数量较多，其项目选题又各不相同，这对于指导教师的力量和能力都提出了很大的挑战，这需要有更多的指导教师的人力和精力的投入。如果任凭学生顺其自然，没有教师的指导和管理，则项目教学的成效会大打折扣。

其三，实施条件与考核评价的问题。本科专业理论课程中实施项目式教学需要师生教学双方都要投入很多的时间和精力。所以，一般适于在小班规模中实施，而且课时量要有一定的保证。教室座位可以移动便于分组讨论，多媒体设备可供学生进行演讲展示、论辩讨论，项目团队的活动都要有文字记录，每个项目团队及其成员的项目成绩最终是通过对过程的全面考核和综合评价得出的，但这些实施条件未必都能充分具备，这种考核评价又显得比较繁杂。所以，在本科专业理论课程中有效实施项目式教学也并非轻而易举的事情。

总而言之，本科专业理论课程中实施项目式教学是必要的，也是可行的，其尝试结果表明，成效是明显的，但难度也是存在的。要提升这种项目式教学的质量，改善其教学效果，还需要我们作进一步深入细致的探讨和研究。

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小学教师专业化发展的探索与实践 篇10

陇县堎底下社区小沟小学闫培林、邓会生

教师是一份职业，更是一种责任。由于教师工作的特殊性，离开了一支高素质的教师队伍，高质量教育就失去了最可靠的支持。自新课程实施以来，我校高度重视教师的专业化发展，以业务学习为前提，以教研教改为依托，以课堂教学为支撑，通过师徒结队、同伴互助、校本培训、校本教研、评教赛讲等形式，广大教师的专业水平不断提高。为了有效地引领和指导广大教师的专业化成长，与时俱进，2004年，我校立足校情、师情，确定以“小学教师专业化发展的探索与实践”为研究课题，全面推进教师队伍建设再上新台阶。

一、以业务学习引领教师专业发展

古人云：冰冻三尺非一日之寒，滴水穿石非一日之功。首先，学校提出了教师专业发展的“123” 理念，即围绕一个中心（教师专业水平不断提高）、实现两个转变（教育观念、教学行为）、狠抓三个提高（教学能力、教研水平、科研能力）。学校始终把“三个结合” 作为引领教师专业化发展的重要途径：即集体学习和个人自学相结合、摘记笔记和撰写体会相结合、学习理论和指导实践相结合，组织教师学理论、强素质、练内功、精教艺；给教师加压、充电，要求教师每天坚持“八个一点”： 学习一点、记录一点、体会一点、研究一点、实践一点、反思一点、改进一点、提高一点；倡导教师每学期坚持“六个一” 学习活动，即每天学习一小时，每周观看一堂优秀教师课堂实录视频，每月阅读一份教育杂志，每季度撰写一篇学习体会，每学期精读一部教育理论专著，撰写一篇优质教研论文。其次、为教师营造浓郁的学习氛围。全体教师树立了“学习是生活、学习是工作、学习是一种责任” 和“只有学习精彩，生命才会精彩” 的理念，形成了“你在学、我在学、他在学” 的学习氛围；大家向书本学，向同伴学，向网络学，向专家学，把学习当作一种需要，内化为自己的自觉行为，人人自费订阅了一份教育杂志；部分教师还参加了学历进修培训，13名教师中，本科学历5名，大专学历6名，中师学历2名，教师学历达标率百分之百。第三、学校用制度作保障，建立了教师绩效考核评价制度，把教师的继续教育、学历提高、教研教改、教学质量纳入考核系列。通过制度的完善，增强了教师专业发展的自我意识，产生了竞争机制，大家“坐下来学 1

习，静下来反思，沉下去研究”，促使教师专业水平的有效提升。

二、为教师专业发展搭建平台

苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条道路”。教师专业发展毋庸置疑需要专业知识，更需要智慧的积淀和业务能力的提升。为使全体教师“闻道在先”、“ 业有所长”、“ 人无我有”、“ 人有我精”，有教活教材、教活学生的源头活水，学校秉承“勤于在学习中研究，精于在研究中工作” 的校本教研理念，依托自身资源优势、办学特色，以教研组为基石，以课题研究为引领，坚持走好“六步棋”：

一是精心组织校本培训和校本教研，坚持每周一个培训专题、一个教研主题，规范活动程序，围绕“活动” 主题，确定中心发言人。领导带头，全员参与，做到了“时间、地点、人员、内容、制度、考核” 六落实。为了保证开展课题研讨课的质量，我们规定每次的教研活动都要做到“四要”：一要精心备课，二要全员听课，三要说课反思，四要重视评课。每节研讨课都采用“各人构思——交流讨论——达成共识——形成教案”的备课方式。教学设计要体现新课程理念，做到：“一个突出”（突出学生是学习的主人，教师是学生学习的组织者、引导者与合作者）；“两个关注”（关注有效策略的渗透，关注实践创新能力的培养），“三个必须”（必须是有效的课堂，要唤醒学生的情商和学习欲望；必须是能动的课堂，要学生主动参与，自主提问，师生互动，共同探讨；必须是开放的课堂，课外收集信息，课内人人都说、人人都做）。通过系列教学研讨活动，提高了课题实验老师的自我反思能力、听、评课的能力，最主要的是提高了实验老师对教材的理解能力、对教学的把握能力、对科研的研究能力！

二是采取骨干引领、观看课堂实录、能力展示、课件制作、教学设计等形式，或分或合，张驰有度，突出了“三抓”： 即在青年教师中，从积累经验、掌握方法上抓提升；在中年教师中，从总结提高、升华开发上抓提升；在老年教师中，从创新教法、适应课改上抓提升，促使不同层面教师专业发展。

三是引领教师树立“三种意识”，即发展意识、质量意识和忧患意识；实现“四个转变”，即思想上由“应付型” 转向“责任型”、能力上由“经验型” 转向“科研型”、知识结构上由“单一型” 转向“综合型”、方法途径上由“传统型” 转

向“创新型”； 弘扬“五种精神”，即终身从教的敬业精神、严谨求实的治学精神、爱生如子的园丁精神、自强不息的奋斗精神和敢为人先的拼搏精神，为教师专业发展和终身从教奠基。

四是搭建多元反思平台。美国心理学家波斯纳提出：教师成长=经验+反思。我国著名学者叶澜教授也有一句名言：“一个教师写一辈子教案不一定能成为一位名师，但是写三年反思有可能成为名师”。为了让教师更好地反思自己的教学行为，总结教学得失，近年来，我校在课题组老师中积极倡导反思研究，要求做到：“写精彩的教学片断或记下有待修改的地方，写典型的案例材料，说说独到的研究问题”。学校拟定了20多条反思录，让教师反思内容有了明确的方向，便于操作。如：这节课你最成功的教学活动是什么？哪些教学设计取得了预期的效果？„每位实验教师每学期至少上三堂足以反映自身水平的教学展示课，并认真撰写教学反思。在积累与实践中，教师的课改意识增强了，课改能力有了较大幅度提高。实践证明，教学与研究相结合，教学与反思相结合，不仅可以使自己真正成为教学和教学研究的主人，提高教学工作的自主性、目的性和创造性，而且还可以使教师感受到从劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而使教师能够体会到自己工作的价值和生命的意义，逐步实现教师专业的自主发展。拜读老师的反思，有教学成功后的喜悦体验，有教学失败后的悲痛伤感；有教学艺术长进的简要记载，有摆脱不了传统教法的原因分析；有提问不当的案例，也有学生质疑问难的“难解”； 有上了公开课的自我评价，更有对别人评价的种种感悟。教师作课后，首先让作课教师自我反思，再让指导教师点评，最后集体会诊，达成共识，以活动为主渠道，让教师站在讲台上历练，加快教师专业发展进程。

五是实施四大工程、开展四项培训、促进教师队伍实现“四高”（高师德素质、高业务能力、高教学质量、高教研水平）。“四大工程”：（1）、名师工程。典型是动力、是形像、是样板，为了整合资源，引领教师专业发展，做到手上有典型，面上有样板，培植和打造一批全县叫得响，全市有影响的一级梯队，学校给中青年骨干教师下任务、压担子，有的放矢，培植典型，跟踪指导，集体加工、包装，一批骨干教师脱颖而出，祁丽花、张丽荣、闫彩霞、权冬芹、马艳霞、张会敏、郑彩芹、酒慧、曹志厚、徐亮等先后荣获县级教学新秀、教学能手称号；2006年，权冬芹同志顺利通过市级教学新秀闯关测试，并在县“强师兴教” 工作会上作了《我的成长之路》专题发言。（2）、“青苗工程”。为促使新上岗教师专业发展，学校制定了“135” 青苗培养计划，提出新上岗教师“一年入门、三年达标、五年成骨干”要求，开展“以老带新、师徒结队、同伴互助”等活动，通过“备课——上课——听课——议课” 一体多元的互动形式，为青年教师架桥铺路。（3）、“强师兴教工程”。“ 强师兴教” 是创建名校、打造亮点、凸显特色、制造精品的支撑点，为引导教师钻研教材、切磋教艺、探索尝试、共同发展，构建“学习提高——教学探索——研讨升华——反馈矫正——理性突破——实践总结” 的课堂教学创新链，一方面我们广泛开展评教赛讲、同职称赛教、优秀教案设计、课件制作大赛、远教设施运用等活动；另一方面我们组织课题组成员编写了《新课程、新思维》一书，汇编了教师《优秀教研论文集》、《学习体会交流集》、《校本教研资料集》、《教研专题发言集》、《教学设计集》、《教学反思集》，帮助教师理解新教材、掌握新教法。（4）、“教学改革自主探究实验工程”。落实实验教师，明确实验目标，定期汇报展示，确保过程扎实有效。2008年秋，在县教研室开展的教研成果展示交流活动中，我校青年骨干教师、县级教学新秀祁丽花同志作了《以读为主，在读中理解、感悟、发现》教学模式经验展示，受到表彰奖励；2009年在县教研室组织的分片教研展示活动中，我校青年骨干苗子教师任文昌、杨青华代表全镇教师上了示范课，受到教研室同志的肯定。“四个培训” 是：教育科研方法培训、远程教育运用培训、新课改培训、先进教学方法培训。经过系列活动，教师的视线拉长、视野拉宽、位置拉高，激情得到张扬，潜能得到引爆，创新得到迸发。近年来，我校教师撰写的70余篇教研论文在县级以上刊物发表或获奖，学校完成了《以读为主、主动探究教学模式》

第一阶段成果报告、《小学语文个性化阅读教学方式与方法的研究》结题报告。

六是学习优秀案例、名人课例。教师需要跳出自我，要经常地开展听课交流，研究别人的教学长处，尤其是要研究特级教师、优秀教师的教学艺术和教学思想。“他山之石，可以攻玉”，同样的课，我们可以去听优秀教师怎样上课，阅读优秀教师的教案，倾听优秀教师的备课思路，并与自己的教案、课堂教学进行比较。通过学习比较，容易发现问题，产生新的想法，并且找出教学理念上的差距，解析教学手段、教学方法上的差异，不断提升自己。在实验中，我们组织教师认真学习、研究优秀的教学案例，每人至少要能对一篇以上的教学案例进行个性化地评价、分析、批判、完善，并能主动地将其中的精华运用于自己的教育教学实践之中。形式

包括自选主题的专题研究活动，以及观摩、研讨由教师独立设计执教的课堂教学活动，广大教师能够将案例研究方法、理念等自觉地应用于自己的教育教学实际工作。例如：高思才上的《平移与旋转》就学了吴正宪老师的备课思路、教学理念；赵有余老师上的《分数的认识》学习了张齐华老师的教学手段、教学方法等。

三、给教师专业发展架桥铺路

质量是学校的生命线，课堂是教师走向成功的“试验田”。为全面提高教学质量，学校以“有效教学、高效课堂”为着力点，把管理重心向课堂降低，管理视角向课堂延伸，管理决策向课堂集中，管理思维向课堂倾斜，通过骨干引领和同伴互助，实现了课堂教学的“三个转变”： 变注入式教学为启发式教学、变学生被动接受知识为主动探究、变单纯知识传授为知能并重，给教师专业发展架桥铺路。学校重点打好“三张牌”： 第一张牌：搞好“磨课” 活动。“课堂教学蕴涵着巨大的生命活动，只有师生的生命活动在课堂教学中得到有效的发挥，才能真正有助于新的境界和教师的成长，才能有真正的生命。”在研究过程中，课题组一直坚持“抓教学，重实践”，积极组织课题组教师深钻教材，分析教材编排意图；教学中要求课题组实验老师积极创设快乐教育教学情境，使教学能为学生的学习、成长、创新服务，激发学生的探究欲望；让课堂教学焕发生命的活力，使师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥。学校充分发挥市、县两级教学新秀、教学能手的示范引领作用，以点带面，辐射全体，精心组织“汇报课”、“ 提高课”、“ 优质课” 为内容的“三课” 活动。通过反复“磨课”，为教师专业发展铺路架桥。课题实验教师、县级教学新秀张丽荣同志通过探索、实践、提炼、升华，总结出小学语文“古诗文配乐朗读教学法”，在全国教师论文大赛中荣获一等奖，并在全县广泛推广；马艳霞同志总结的“小学开展经典诵读活动的尝试” 荣获2008年宝鸡市基础教育优秀成果评选壹等奖，她撰写的《创设快乐学习情境、提高语文教学效率》被评为陕西省基础教育科研“十一五” 规划2006——2007年度重点课题“陕西省义务教育段课程改革的现状、问题及对策研究” 子课题优秀成果贰等奖，她撰写的《小学语文教育德育渗透方法之我见》在2005年陇县小学快乐教育教改实验论文评选中荣获二等奖；闫彩霞老师结合自身的教学实际，总结出课堂导入五法——故事导入、活动导入、演示导入、设疑导入、例文导入，不仅使自己的课堂生机盎然，而且引领其他教师在课堂导入上“做文章”，促进了课堂教学效果的提高。第二张牌：

全面实施洋思中学“先学后教、当堂训练” 教学模式，用新的教育理念、教学模式、教学方法引导教师专业发展。青年教师马艳霞同志将实践、反思、改进、提高作为自己专业发展和改进课堂教学的“四部曲”。2008年9月，根据学校安排，她认真拜读了洋思经验解读、多次观看了洋思教师课堂实录视频，反复琢磨、认真实践、感悟提炼，终于从自己担任的五年级语文教学中建构出符合校情、师情、学情的课堂教学模式，在学校开展的赛教活动中多次被评为优质课；她借鉴外地经验，与其他语文老师一起总结的《课堂教学激励评价用语100句》，对全校教师科学地评价学生产生了积极的影响，“你听得真认真！”“你的想法很独特，老师都佩服你！”“猜测是科学发现的前奏，你们己经迈出了精彩的一步！”„被教师广为运用。第三张牌：专家的参与是课题研究不可或缺的培训资源。离开了专家等“局外人”的参与，迈不开实质性的步伐，甚至会停滞不前，从而导致形式化、平庸化。从这个角度说，专家、名师的指点是校本教研的源头活水，他们的现场指导是最有效、最受教师欢迎的形式，为了进一步发挥专家引领的作用，针对教师在课题研究中普遍出现的疑难和困惑，我校先后多次邀请西大街小学名师朱宝华、韩黎扬、县教研室副主任王晓堂、教研员孙保刚、王仁凯、巴琼、李红等莅临学校，深入课堂听课、评课、作专题讲座；多次选派骨干苗子教师赴省、市、县参观学习，聆听专家指导，给教师的专业发展指点迷津。