学生课堂提问问卷调查

学生课堂提问问卷调查

学生课堂提问问卷调查 篇1

亲爱的同学们，你们好。这是一份不记名调查问卷，对你们不会有任何影响，请你们按照实际情况认真填写，谢谢。

以下问题都是针对英语课堂提出，请你根据自己的初中英语课堂，认真回答题目，谢谢。

1.你觉得老师在英语课堂上经常提问吗？（）

A：经常B:偶尔C很少

2.在英语课堂上，你觉得老师经常提问哪些人？（）

A：成绩好的那几个同学B：成绩不好的那几个C:大多数同学

3.在英语课堂上，老师的提问方式是？（）

A：随机抽取同学回答B：固定提问几个同学C：按号数提问同学

D：依照座位顺序提问同学

4.你喜欢英语老师的提问方式吗？（）

A：很喜欢B：一般喜欢C：不喜欢

5.你喜欢被老师提问到吗？（）

A:很喜欢B：喜欢C：不喜欢

6．如果知道答案你会主动回答问题吗?()

A主动B：不主动C：被迫回答

7.老师的表扬和鼓励对你重要吗？（）

A重要B：偶尔重要C：不重要

8.你觉得老师的提问对于课堂的学习以及你精神的集中有帮助吗？（）A：很有帮助B：偶尔有帮助C：没帮助

9．如果老师只提问固定的几个同学，你有没有感觉到自己被老师忽略？（）A：很失落B：有时候会C：一点都不会

10．你觉得哪种提问方式能取得更好的课堂效果？（）

Ａ：提问全班大多数人B：提问成绩好的同学就好了C：不提问

11.假如你成绩一般，你喜欢老师老是提问那几个成绩好的同学吗？（）A：喜欢，老师省事，你也省事B：不喜欢C：无所谓

12.你觉得老师提问的题目类型对你想不想回答老师的问题重要吗？（）A：很重要B：偶尔重要C：不重要

13.你希望老师在你回答完题目后，对答案进行解释吗？（）

A：很希望B：希望C：不希望

14.如果知道老师会提问到自己，你会？（）

A：很认真听课，找出所要回答问题的答案B：无所谓，提问到就随便回答

15．你觉得老师提问的问题老是太难，你回答不出来吗？（）

学生课堂提问问卷调查 篇2

资料1有一位外籍教师在观摩了一节中国教师主讲的高中数学课后, 有人请他提意见, 这位老外在肯定了这堂课的优点后说:“课堂上学生都能回答教师提出的问题, 那么上这堂课还有什么意义?”

资料2一次国际中学生数学奥林匹克竞赛结束后, 组委会组织了部分命题专家向参赛选手介绍这次命题的报告会, 并接受选手的提问.当时, 外国参赛选手纷纷提问, 但获得金牌的中国选手始终没有提出任何问题, 领队和教练认为, 除了语言障碍的原因外, 还有就是不敢提问、不想提问和不知如何提问.

基于上面两则资料, 我们不禁要问:当前数学课堂教学中学生提问的现状如何?教师的看法如何?有哪些因素制约学生提问呢?为此有必要对当前数学教学课堂上的有关提问作一调查.

二、问卷调查统计

本次调查主要采取问卷调查, 笔者随机选择部分高中学生及教师为调查对象, 参照有关问题自编问卷.于2008年2月对高中学生共发放问卷550份, 回收有效卷532份;对教师共发放问卷110份, 回收有效卷105份.经过有关程序统计处理, 得到数据如下:

三、调查统计分析

由调查可知, 制约学生提问的原因是多方面的, 通常表现为学生心理因素、学生个体的知识经验与能力差异、教师教学的一些不良方法、学生的认知水平差异和一些外部的因素等.

1. 心理因素制约提问

(1) 对提问认识不足.有61.8%的学生认为在数学课堂上提出问题很有必要或必要, 而38.2%的学生认为没有必要或可有可无, 这表明部分学生对课堂提问存在认识不足.

(2) 对提问信心不足.35.2%的学生认为自己在数学课堂学习过程中, 思维常表现为“后悟”或“不悟”, 自以为不是学习的料子, 感觉是弱者而不敢提问, 渐渐失去学习信心.

(3) 对提问缺失恒心和毅力.约占23.3%的学生害怕提问出错被同学笑话, 约占21.4%的学生害怕提问出错怕老师说, 而约占43.1%的学生害怕所提的问题不恰当或提不全等就不敢提, 这表明部分同学对提问缺失恒心和毅力.

2. 知识经验差异制约提问

(1) 知识经验的差异制约提问.约占74.9%的学生认为知识经验差异、能力强弱与提问受阻非常相关或相关.事实上, 由于学生个体所具有的知识、经验及生活阅历不同, 对问题的认识、理解和感悟也就不同, 易使思维在某一环节遇阻而受挫.

(2) 能力差异引起的提问受阻.我们知道, 学生的动手能力、语言表达交流能力、归纳演绎能力等方面确实存在较大差异.处于弱势的学生不会提出问题, 不会设计程序, 不会分析探究现象, 不能得出正确的结论等.因而在行为表现、心智方式和行为结果等方面与他人形成了较大的反差, 产生自卑感而提问受挫.

3. 教师教学的方式方法不科学制约提问

关于这一方面, 课堂听课或与教师座谈时都证明存在.

(1) 要求过高.21.4%的学生认为问题太难而不会提问.事实上, 有些教师没有充分了解学生的实际水平与能力, 对学生所提的要求过高, 学生因不能实现预期目标而丧失信心而不敢提问.

(2) 任务过多.32.5%的学生认为思考时间短想不出问题而不会提问.事实上, 有些教师为求在单位时间内尽量多地完成教学任务, 一味求快, 忽视了学生思考时间, 使得学生不想提问.

(3) 速度过快.有些老师在出示题目之后, 不等学生进行思考或当学生思路刚刚“起步”之时, 便急于提示.表面看来, 既节省了时间, 又避免了偏差, 但实质上是以教师的经验取代了学生的实践, 以教师的思路取代学生的思考, 学生坐以待哺养成不会提问的习惯.

(4) 缺乏创新意识.表现为停留在“五环节”教学模式上, 并受应试教育的束缚, 仍采用“捆绑式”的课堂教学.这不仅制约了学生的问题意识, 还严重地影响了教学目标的全面实施.

(5) 教师行为的影响.教师没有调节好自己的教学行为, 或者没有调节好学习的气氛, 或者没有充分运用教学机智启发学生等, 使部分学生提问受阻.

4. 学生的认知水平差异制约提问

(1) 认知结构差异.教育心理学研究表明, 学生的认知水平是影响教学过程的一个十分重要因素.认知水平的两个重要的组成部分即认知结构和认知风格.认知结构差异表现在好的学生能将新的知识与已经具备的知识及其组织结构建立起联系, 从而提出问题和发现问题.相反, 有的学生不能将新的知识与已经具备的知识及其组织结构建立起联系, 因而不能有效提出问题.因此认知结构直接影响认知水平, 其高低制约着问题的发现.

(2) 认知风格不同.学生的认知风格不同也影响数学的“问题发现”.认知风格是指学生个体在认知过程中表现出持久一贯的独特风格, 简单说就是思维习惯, 是个性特征的一种表现.其差异可用两极的方式来描述, 如求异思维与求同思维等.不同的策略与思维影响问题思考的方向, 影响发现问题的方式.比如同一个教学班, 同样听老师讲课, 学生理解和掌握的层次有差别.同样是提出问题, 有的学生能一针见血地指出问题的要害, 有的学生则依附在问题的表层, 肤浅而不深入.

5. 外部因素的影响制约提问

首先, 来自升学的压力, 以至不少教师明知这种教学不利于学习素质的提高, 也不愿去改变现状, 升学几乎是教学活动的中心;其次, 是教学评估因素, 目前的教学评估方式大都是终结性, 缺少诊断性和过程性;再次, 教材编写缺失提问的素材, 使本应由学生在体验数学知识过程中产生的数学问题, 在教材中都能找到现成的答案, 使问题已不再成为“问题”, 再也没有提问的必要.

四、几点教学建议

1. 创设问题情境, 诱发认知冲突, 增强学生的提问意识

案例1“an+1+an-2=an+an-1” (n∈N*, n≥3) 是数列{an}为等差数列的什么条件?

教学片断:开始, 大部分学生都认为是充要条件. (思维定势的结果) 但稍停片刻, 生1喊了起来:“我们上当了!”

同学生2 (不服地) 说:“由已知可知接着an+1-an=an-1-an-2, 符合等差数列定义.”

生3:1, 2, 1, 2, 1, 2…这个数列也符合题设条件, 能说它们成等差数列吗?

生2:条件an+1+an-2=an+an-1明明符合等差数列定义呀, 这又如何解释?

生3:虽然上面这个数列有a4-a3=a2-a1=1, 但a5-a4=a3-a2=-1.

2. 鼓励大胆质疑, 诱发提出问题, 活跃学生的提问意识

案例2“等差数列”概念的教学片断

师:能把等差数列定义中的“差”改成“和”字吗? (具有挑战性的话题)

生1:能改.即如果一个数列从第2项起, 每一项与它的前一项之和等于同一个常数, 那么这个数列叫等和数列, 这个常数称为公和.即an+an-1=d (d为常数, n≥2) .

生2:设等和数列的首项为a1, 易推得它的通项公式:, 事实上, 等和数列是一种特殊的摆动数列, 特殊在每一项与它的前一项之和等于同一个常数. (掌声)

生3:若把等差数列定义中的“差”改成“比”, 这个数列就叫“等比数列”.

3. 注意延时评判, 诱发创造设想, 激发学生的提问意识

案例3已知a, b是正数, 且a≠b, 求证:a3+b3>a2b+ab2.

教学片断:如果教师在学生证完此题后, 就加以评判, 那么, 很多机会就会“一滑”而过.如果延时让学生思考、变换, 就有下列的系列结果获得.

生1:如果a=b, 那么a3+b3=a2b+ab2;

生2:“已知a, b是正数”这个条件可以改为“a+b>0”;

生3:a3+b3=a2b+ab2成立的充要条件是a+b>0, 且a≠b (正确命题) ;

生4:a3+b3≥a2b+ab2成立的充要条件是a+b≥0 (错误命题) .

4. 注重教材内容, 引发深化剖析, 诱发学生的提问意识

案例4推导“椭圆”方程时, 让学生寻找分析化简过程中一些变形式 (等价式与非等价式) , 并探讨它们的几何属性. (思考片刻, 就有下列学生举手发言)

生3: (到两定点的斜率之积为一负数) .

这样, 不仅诱发了学生的提问意识, 还开拓了学生对椭圆定义认识的视野, 训练了学生的数形联想能力和创新思维能力.

5. 重视数学应用, 加强数学建模, 激发学生的提问意识

案例5某城市2001年末汽车保有量为30万辆, 预计以后每年报废上一年末汽车保有量的6%, 并且每年新增汽车数量相同.为了保护城市环境, 要求该城市汽车保有量不超过60万辆, 那么每年新增汽车数量不应超过多少辆?

求解时, 关于每年新增汽车的数量x (万辆) , 至少可以从数学的角度提出如下问题 (模型) :

[模型1]对满足0<x≤60的任意实数a, 都有 (1-0.06) a+x≤60, 怎样求x?

学生课堂提问问卷调查 篇3

2014年3月课题组成员采取随机抽样的方式在乌当区新天学校、新九学校、乌当二中抽取初一、初二的学生作为本次调查的样本。发放学生问卷395份，收回395份，其中有效问卷395份。本调查使用网络提供的“关于生物课堂提问的调查问卷”对被试对象进行问卷调查，答卷时间为5～10分钟，采取团体实测，当堂回收的方式，题目共12道问题，内容涉及提问的作用、提问技巧等内容。

从调查结果来看，初中学生在课堂上回答教师问题方面有很高的主动性，愿意积极回答问题的占67﹪。当然调查结果同时也显示了不愿意积极回答问题并不代表着他们课上不积极思考，有16﹪的同学认为“课堂上老师的提问，自己心里想，不举手也是一样的”。

题目中的5、6、7、8、9题都是针对学生回答问题前后的心理变化。当问及“你愿意回答什么样的问题”，学生在感兴趣和思考后回答的问题几乎各占一半，说明教师的提问应逐渐增加逻辑思考性的问题，这与初中生的思维发展也是相符合的。当问及“如果没有把握答对老师提出的问题时，有64﹪的同学表示“不会”，这说明他们在意别人对自己的评价。

学生回答问题出错后，他们的心理活动又如何呢？本调查显示，当自己答错问题而受老师批评后，仍然愿意继续回答问题的同学仅剩下了57﹪，有32﹪的同学表示“看情况再说”。这里的“情况”指的就是老师对自己的处理态度，问卷第9题的结果很明确的告诉我们，“当答错问题后”，（77﹪）同学希望老师能够“稍加提示，让自己继续作答”。在教师给出的答题时间上，75﹪学生认为时间上是充裕的。教师可根据这些问卷数据，在设计课堂提问技巧方面多下功夫，达到事半功倍的成效。

现根据问卷调查，浅谈我对中学生物学课堂教学过程中提问应注意的技能。

一、提的问题要精炼

1、语言要精炼

教师所提的问题不能过长，语言不能过于罗嗦，以免学生无法把握你所提问问题的关键，造成的结果要么就是学生一个个目瞪口呆的望着你，不知所以；要么就是答非所问；这两种结果都不是课堂教学提问所要达到的教学效果。

2、问题要有梯度

教师在教学过程中通过设疑，可最大限度地引发学生的学习兴趣，使学生处于一种“情愤愤，心悱悱”的状态，从而激起他们积极思考探索的欲望。这比平铺直叙讲解理论更有利于培养学生的能力，更能提高教学效果。但是教师需要注意的是对于一些难度较大的问题，学生一时难以回答完整，甚至完全不知所云，这时教师可采用分解的方法，把一个题分解成若干小题，由易到难，层层递进，从而达到化难为易的效果，使问题的线索明朗化、具体化，给学生解答此类问题起到铺路搭桥的作用。

二、提问的时机要恰当

1、把握时机

好的问题，还要注意提问的的时机，若时机把握得不好，就达不到应有的效果，所以教师一定要结合课堂情境，选择合适的时机提问。一般来说，时机的选择可以根据学生在学习过程中显示出来的心理状态加以把握，也就是：当学生思维受到局限无法突破时；当学生受到旧的知识影响很深而无法顺利实现知识迁移时；当学生若有所悟、情绪高涨、跃跃欲试时。灵活选择提问的时机，还可以帮助教师驾驭课堂进程，尽情展示自己的教学特色和魅力。可见，抓住契机提问要及时。

2、留给学生“存盘”的时间

教师提出问题后要保持沉默，要有意识地给学生留够思考的时间。如果学生连思考的时间都没有，那这问题就形同虚设了，没有一点实际意义。再者，如果一个问题学生几乎不用思考就可以脱口而出，那这个问题还有提的必要吗？须知课堂的设问不是为问而问的，所以一定要把握时机，诱发思考，同时在问题提出来后，一定要留给学生充分思考的时间和空间。只有这样才能让提问达到其应有教学效果。

三、选择提问的对象要有宽度

1、面向全体

“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。虽然教学提问中不可能让每一个学生都有机会回答问题，但应该让每一个学生都有机会思考问题。因此，在某些情况下可适当增加问题的坡度来增加问题的广度。在适当的情况下，也可以变更问题的角度，使问题具有广阔的思维空间，从而增加问题的广度。教师在提问的各个阶段都要认真组织全体学生参与，让每一个学生都感受到随时有被指定回答的可能，使其思维能积极参与到教学提问中来，并从中受益。

2、因人而异

教师提问应该在面向全体的前提下，因人而异：难度较大的问题由优等生回答，一般的让中等生回答，较容易的让学习有困难的学生回答，比较专业的问题则让这方面有特长的学生回答。实践证明，这样因人施问对培养各层次学生的学习兴趣，尤其对破除中差等生对提问的畏惧心理有很好的效果。教师恰到好处的肯定或表扬，会继续激活学生的思维活动，使学生的思维张开翅膀，自由翱翔。

四、对问题回答的评价要有深度

1、变“判决”为“交流”

为了使提问更有效发挥作用，教师应及时对学生的回答作出恰当的评价，有所反馈，切勿对学生的回答不可置否或草草了事。课堂中，教师的每一个语言每一次评价，不应是高高在上对学生的判决，应该是与学生进行的平等的交流。学生需要及时的了解自己的答问究竟是值得称赞还是有待改进，甚至应当纠正，因此教师应该及时对该回答的真实感受传递给学生， 让学生温暖地感受到老师在倾听自己的回答，师生共同融入到交流的情景中。

2、客观+鼓励

学生课堂提问问卷调查 篇4

教师问卷调查表

任教年级：___________ 姓名：______________

1、您重视在思品课堂上提问吗?（）A、非常重视

B、重视

C、不太重视

D、不重视

2、您认为课堂提问与学生知识的掌握和能力的提高关系大吗?（）A、密切相关

B、有点关系

C、关系不大

D、没关系

3、若将课堂提问分为以下六种类型您通常倾向于提何种问题?(多选)（）A、记忆型 B、理解型 C、应用型

D、分析型 E评价型 F创造型

4、通常情况下，您一堂课的提问次数有多少?（）A、10次以内

B、10-20次

C、20-30次

D、30次以上

5、在备课时，您用来设计问题的时间占备课总时的多少?（）A、80% 以上 B、50%—80% C、20%—50%

D、20%以下

6、设计问题时，您总是会充分预设学生的应答情况吗?（）A、会

B、有时会

C、不会

7、您觉得在提问的过程中最应注意的两项是?（）A、问题应具有趣味性，让学生乐于思考。

B、问题要具体，不能模棱两可。C、问题应满足不同层次的学生需求。

D、问题之间要具有逻辑性。E、问题表述要准确、清楚，切忌颠三倒四，含糊不清，不合逻辑。F、问题应具有启发性，促进学生发散思维。

G、其他

8、您采用最多的提问方式是?（）A、先指定同学，再提问。B、先提问，再指定同学回答。C、先提问，再由同学主动回答。D、没有固定的方式。

9、通常情况下，您提问后会给学生多长时间准备?（）A、0-3 秒

B、3-5 秒

C、5-8秒

D、8秒以上

10、学生回答问题后，您通常的处理是?（）A、给予表扬或批评 B、点评学生的答案

C、给予提示，让学生深入探究 D、让其他的学生评价

E、不做处理 F、其他

11、您提出问题后，课堂通常呈现的氛围和学生表现是?（）A、课堂气氛活跃，学生非常有兴趣，大多数人争先恐后地想回答。B、课堂气氛还好，学生比较有兴趣，约一半人积极举手回答问题。C、课堂氛围一般，学生不是很有兴趣，只有个别人勉强举手。D、课堂气氛死气沉沉，大多数学生没有兴趣，不想回答问题。

12、学生之间在交流讨论你提出的问题时，您会观察、倾听并参与吗?（）A、会

B、有时会

C、不会

13、您在课堂上会刻意留出时间鼓励学生自己提出问题吗?（）A、经常会

B、偶尔会

C、不会

14、您对课堂提问的有效性有明确认识吗?（）A、有

B、模糊

C、没有

15、在课后您会对自己课堂上的问题设计及学生反应进行反思吗?（）A、每次课后都会反思 B、有时间的话会反思

C、偶尔会想一下 D、从来不反思

16、在探索课堂提问的方法中，你最常用的做法是?（）A、积极采用新的课堂提问，虚心征求学生意见，不断改进教学。B、比较注意提问方法，但很少征求学生意见。C、使用传统提问方法，不征求学生意见。D、与其他老师讨论提问方法，取长补短。

17、你认为提问的目的、作用是（多选）（）A、检查学生对所学知识的掌握程度

B、活跃课堂气氛，调动学生的积极性、主动性，促进学生积极思考 C、吸引注意力，集中精力 D、其他

学生课堂提问问卷调查 篇5

充分发挥学生体，深入挖掘课堂提问提问，作为一门艺术，无时无刻不与我们的教育息息相关。它既是推进教学进程的一种手段，也是及时反馈学生学习情况的一座桥梁。教师提问以旧引新，启发思索，带领学生温故而知新;学生提问自主学习，有的放失，逐步养成综合运用的语言习惯。因而“问什么，怎么问”，已经成为开放性英语课堂中老师和学生之间成功互动学习的最好体现。那么，如何充分发挥学生主体，不断丰富课堂提问，我认为应从以下几个方面入手：一、执教者把握能体现巩固性、启发性、铺垫性、引导性的提问内容和提问形式(1) 问什么从英语教学的五个环节来看，课前复习的提问应紧扣前一课的内容，先从面上向全体学生提问，而后向个别学生提一些有变化的问题，确保每个学生掌握最基本的内容。而不能离题太远，信口开河。从新课的过渡问题要自然，前后有一定的联系，由易到难，由简到繁，以旧带新，留给学生以思考的空间。小学英语第二册第九单元中教授How many 的句型，与此相并行的What can you see …?的句型都是以Can you see ….?的句型为基本句型。因而课前提问可设计成：T: Can you see a TV in the classroom ?S all: Yes , we can .T: Can you see some students in the classroom ?S all : Yes, we can .T: Can you see three doors in the classroom ?S1: No , I can’t .But I can see two .T: Can you see Miss Guo in the classroom ?S2: No ,I can’t .But I can see Miss Cai in the classroom .T: So, what can you see in the classroom ?S: I can see ……..对于新课提问要有一定的思考性和适当的难度，而不要不痛不痒，结果学生只需要回答Yes 或No 。这样既达不到操练的目的，又限制了学生的思维发展，容易形成思维定势。第二册第七单元的教学目标中就强调人体部位的单复数掌握问题，如果教师能借此机会灵活变化各种命令，就能使学生听得特别仔细，做得认真。T：Touch your eyes .S: All right .T: You are right .

T: Touch your ear .S: All right .T: You are wrong .

学生课堂提问问卷调查 篇6

1、题目是巧设提问，但是在第二部分“初中语文教学过程中存在的问题”中，却没有分析目前课堂提问中存在有哪些问题，而是脱离了题目在论述其他的问题，转移了论点。

2、文章应该要明确，表达能力是指口语表达能力，还是文字表达能力，如果是前者，请在文中每一个相应的地方明确指出。

3、论文的重点应该是在第三部分，分析策略与方法的，但是这一部分写的案例分析相对较简单，应该将前面1、2部分的空话套话的内容进行删减，然后细化第三部分的案例。

21530 初中语文 人教版 4000字 巧设提问，让学生做课堂的主人

——论如何在初中语文课堂中提升学生的表达能力

摘要：表达能力是学生在生活、学习，乃至未来的工作中都必不可少的，也决定了学生能否妥善地处理生活中的人际关系。提高学生的表达能力，是语文课堂的最终目的之一，也是对语文教师授课质量的评价标准之一。初中生正处于智商与情商飞速发展的时期，于此时锻炼其表达能力，正是恰到好处。然而，语文课堂中依然存在教师与学生互动太少，无法提高学生主动性的问题，这就需要教师们深刻反省自身，巧设提问，发挥学生的主体作用，让学生做课堂的主人。

关键词：语文课堂；表达能力；师生互动

生活中谁也不能否认表达对自己的重要性，而对于刚刚步入青春期的初中学生来说，如何提高自己的表达能力，就更应该值得去学习、研究了。如果教师能够帮助学生在最大限度上提高自己的表达能力，那么这将让学生一生受益。

一、提高学生表达能力的意义

1、提高学生表达能力可以提高学生的语文成绩

在应试教育的背景下，学生表达能力的提高，最直接也最明确的目的，就是提高学生的语文成绩。在阅读方面，一个具有优秀表达能力的学生将更加容易读懂语文试题中的阅读性题目，快速做出正确的决策，然后再以最合理的语言表达出问题答案。而在写作方面，优秀的表达能力更是必不可少。一种想法可以用很多种不同的说法讲述出来，但是具有优秀表达能力的学生可以在最短时间内找到最合理、最生动的说法，而这，正是阅卷者给出高分的理由。如果一个学生的表达能力足够优秀，他的语文成绩必定不会太差。

2、提高学生表达能力可以提高学生的系统能力

在当今信息化时代，谁能以最快的速度将所知信息分类、综合，谁就将成为社会中的佼佼者，而一个人表达能力的提高将意味着其具有较好的文化素养，具备更加快速分析问题的能力。因此，提高学生的表达能力，并不仅仅是想让学生能够更好的表达自己，而是希望学生能够在这个信息化社会出类拔萃，让学生的系统能力得到提高，从而得到更多的认可和尊重。

3、提高学生表达能力可以提高学生的个人素养

纵观古今，如果一个人具有快速准确地表达出自己想法的能力，他就离成功更进一步。优秀的表达能力可以让一个人更加受欢迎，结交更多优秀的朋友，而身边多了优秀的朋友，会让学生更加容易发现自己所存在的不足，也往往能够在最大程度上激发学生的上进心，提高学生的个人素养，让学生成为一个更优秀的人。

如何在语文课堂中提升学生的表达能力？这个问题是众多语文教师一直以来都在关心的问题。填鸭式教学收获甚微之后，教师们一直在寻找新的方法，力求突破传统课堂模式，让学生能够在语文课堂中学习到真正的技能，然而，寻求创新的道路上充满着绊脚石，也有各种各样的弯路岔路，一旦教师用法不当，就很容易造成比填鸭式教学更为悲剧的后果。教育界经常会传出各种各样教学失败的案例，这使得教师们不得不更加谨慎的寻找合理有效的教学方法。而真正合理的方法，必定是在追根溯源找到并分析问题的本质之后才能被发现的。语文教师在教学过程中遇到的问题可以归纳为以下几点：（空话套话请删除）

二、初中语文教学过程中存在的问题

1、课堂形式太过单一

中学课堂普遍存在着一种单一的形式：教师讲重点，学生记笔记。而这种形式往往会造成许多教师不想看到的局面，要么就是教师在讲台上讲，学生在讲台下说，课堂效率过低；要么就是教师讲教师的，学生神游于课堂之外，丝毫听不到教师所讲内容；再要么就是教师责怪学生上课不专心，学生埋怨教师讲课太无聊，师生关系严重不和谐，这些都是课堂形式太过单一所带来的问题。这种问题的出现不能只怪学生，试想如果你每顿饭都吃同一种食物，你会不厌烦？因此，改变语文课堂的教学形式是一件火烧眉毛的事情，否则教学效率会持续低下，师生关系也难免出现问题。（这一段与你的题目相脱节，讲的内容与表达能力无关）

2、师生互动太少

师生互动太少是课堂效率低下的另一原因，在一堂语文课中，教师一般只会对固定的几个学生进行提问，而大部分同学都是几堂课才被提问一次，个别同学甚至不会有被提问到的机会，这是值得教师深刻反思的。此外，课堂中的师生互动方式若是仅仅局限于教师提问、学生答题，难免太过单调，而初中生正是猎奇心理较严重的时期，他们很快就会对这种单一的互动形式失去兴趣，产生反叛的的心理，此刻若不好好与其沟通，他们可能会开始讨厌语文课，表达能力也就难以得到提高了。

3、忽略对学生的思维强化

初中时期，教师坚决不能忽略对学生的思维强化，这一时期的学生创新意识和推理意识比较强，如果教师能够给予正确的引导，将可能会给学生带来受益一生的影响。然而，教师却很容易将语文课堂的教育重心偏向于字词读写及段落背诵，这种做法是很不正确的。如果忽略了对学生的思维强化，就难以让学生拥有组织自身语言的能力，这将导致学生变成一个不善于表达的人，从而违背了语文教学的初衷。

4、不重视课后实践

提升学生的表达能力，只在课堂上下功夫，是远远不够的。如果教师在课后实践中不能积极引导学生去做一些能够提升自己表达能力的事情，就会导致学生得不到足够的锻炼，不能从真正意义上变成一个能言善辩的人。太少的课后实践也容易让学生找不到学习语文的意义所在，变成一个个十足的“书呆子”，这是教师应该尽量避免的。

找到了问题的根源之后，教师应该根据这一系列问题进行针对性改进，提出改进策略，让学生能真正从课堂上提高自己的表达能力。

三、在初中语文教学中提高学生表达能力的策略

1、适当改变教学课堂的形式

教学形式太过单一，容易让学生对语文课堂产生厌倦情绪，因此教师应该适当丰富课堂上的教学形式，让学生能够真正的融入到课堂中来，让学生感觉语文课堂不再是千篇一律的教学模式，不再枯燥乏味。教师改变课堂形式，也可以在其中获得乐趣，与学生多进行一些沟通，何乐而不为呢？如何改变课堂形式？笔者认为，教师可以改变普通课堂中学生一排一排坐着的听课方式，变成围圈坐，让学生觉得课堂不再死板。同时，教师也可选择固定的几节语文课作为趣味课，选择一些开放性问题进行提问，让学生相互讨论后给出答案。

例如，当教师陪学生学习《两小儿辩日》时，（老师怎么是陪学生学习的呢？什么意思？？）可以向学生提问这个问题：假如你是孔子，遇到两小儿辩日的情况，你会怎么回答呢？你们还能想到哪些互相矛盾的问题？请五个同学为一组讨论十分钟，然后给出每组的答案。这样的提问方式，既可以引发学生的思考，又可以增进学生之间的交流，是不是很新颖呢？

此外，教师还应该针对课堂改革问题向学生征求建议，让学生按照自己的喜好来改进课堂，教师选择出合理的建议在课堂中实施，取得良好效果的就可以长期使用了。

2、增强师生交流、互动

在语文课堂上，师生互动是必不可少的。合理的互动既可以增进师生间的友谊，也可以让教师及时了解到哪些教学内容是学生所不能消化的，还可以让学生在语文课堂上集中注意力，不至于因走神而遗漏应掌握的知识点。至于以哪种方式增强师生间的交流互动，一方面要看学生的质量，另一方面，也要看教师的喜好。笔者认为，如果课堂上仅存在一种互动交流方式，学生们难免会觉得索然无味，因此，教师可以考虑多种互动方式同时进行。

以蒲松龄的《狼》为例，教师既可以提问学生：通过这篇文章，你们觉得，如果未来你们遇到像狼一样的恶势力，应当如何做呢？让学生给出不同答案，也可以让学生以舞台剧的形式演绎出这篇文章的精彩部分（教师可以鼓励学生按自己的想法对剧情进行改编），还可以让学生在课下查阅蒲松龄的其他故事，在课堂上讲给其他同学听，或者以“如果当今社会有人遇到狼，该不该打死”为辩题，让学生进行辩论。总之，互动的方式不能太过单一，否则会让学生们很快失去兴趣。

3、重点强化学生逻辑思维

想要在课堂上提高学生的表达能力，教师首先要做的，就是让学生的逻辑思维得到强化，学生只有在有能力将自己脑中知识有效地条理化之后，才能对自己的内心想法进行合理的表达。强化学生的逻辑思维能力是一个艰难而有趣的任务，教师应当在不断的思考与尝试后找出最正确的方法，让学生的逻辑思维逐渐趋于合理准确，这样一来，学生便能让自己进行最具条理的表达，使自己的表达能力逐步提高。

例如：在王安石的《伤仲永》一文中，教师可以对学生进行这样的提问：幼时天资聪颖的仲永为什么在长大后会变得资质平平呢？你认为什么样的教育方式才能让仲永在长大后变成一个出类拔萃的人？参考《伤仲永》的案例，你觉得你的父母对你的教育方式是否正确呢？用这些问题引发学生思考，让学生通过自己的判断来分辨是与非，从而强化自己的思维。

此外，教师也可鼓励学生在课下适量做一些推理题目，使学生的逻辑思维变得更加严谨。

4、重视课后实践活动中对学生表达能力的训练

教师在合理利用课堂时间的基础上，应该积极组织课后实践活动。实践活动的形式多种多样，教师可以根据课堂所学内容进行合理的安排，让学生既能够巩固课堂中所学到的知识，又能在无形中锻炼自己的表达能力，还能在交流中增进友谊。但是笔者仍然要强调一点，课后实践活动的形式不能太过于单调，每次的实践活动都应该有其与众不同的特点，应该与课本中的知识有联系，否则难以在实践中提高学生的表达能力。

例如：在学习陶渊明《桃花源记》一文后，教师在征得学校和家长同意后，可以组织学生在周末进行一次亲近大自然的小旅行，让学生在游览之余讨论这样一个问题：你所看到的美景与《桃花源记》中所描述的景色都有哪些不同？如此一来，既帮助学生回忆了课文内容，又让学生强化了自己的思维，更提高了自己的表达能力。提高学生的表达能力，是初中教育中需要受到重视的问题，只有找到正确的方法，学生的表达能力才能从真正意义上得到提高，而对初中生帮助最大的，无非就是教师们，因此，教师在这件事情上一定要足够谨慎，通过分析上述问题及方法，得到最佳教学方案。当然，以上策略并非涵盖了全部，如果教师能有更为合理的方法，不妨大胆尝试，让学生在快乐中得到提高。

参考文献：

学生为何不会课堂提问 篇7

课外缺乏大量阅读

两张美国哈佛大学图书馆凌晨4点多学生仍在学习的照片, 前一段时间在网上迅速传播。哈佛的学生课后要花很多时间看书, 预习案例。课前准备充分了, 上课时才能和别人交流, 否则是无法融入到课堂教学中的。一个哈佛的中国留学生说, 她在哈佛一个星期的阅读量是她在国内高校一年的阅读量。

从这一对比中, 我们可以找到我国学生不善于讨论和提问的根源——学生课外学习 (阅读) 量非常不足。我们的大学生一般只对与课堂和考试相关的书籍和资料进行阅读和研究, 课外阅读相对薄弱。而中小学学生也大多是按老师布置的习题找资料、找答案。学生没有自己的思考, 也不需要讨论和提出新的问题, 课堂上也就不会、不敢参与讨论。

上课只听老师讲解

产生学生不善于讨论和提问的另一个因素, 还在于我们长期形成的课堂教学模式和学习习惯——上课只是听老师讲, 学生不太动脑筋, 因而也就不会提问和参与讨论。

单纯的“听”, 包括单纯的“看”, 都只是简单的听力和眼力劳动, 并非真正的脑力劳动, 至多是一般的被动的接受, 而不是主动消化式的学习, 更谈不上引发联想、质疑、反思等的创见、创新和创造。对一般的大中小学学生的课堂上课而言, 可以尝试“听为基础, 想为主导, 落实到问”的新的学习理念和方法。教师在安排教学内容时, 既要有让学生记忆的知识和理论体系, 又要留有启发他们思考、想象的拓展空间, 还要设计能使学生进行反驳、反问、反转思维的疑问点, 以便师生进入到由点到面、由此及彼、由表及里等的真正的学习活动中去。

笔记只照抄老师板书

许多学生的课堂笔记, 几乎就是老师板书和PPT要点的翻版。这是比较严重的问题, 其弊端有三:将丰富而生动的课题内容归结为简单而干枯的条框;只是识记要点, 没有思索和想象余地;只顾埋头记录, 忽略课堂上教师典型个案的分析和精彩的即兴发挥。

记课堂笔记, 除老师的板书外, 还要注意记下以下内容:结合观点所举的典型实例;课堂上老师和同学口头精致的话语;自己随即想到的问题。从技术上说, 课堂笔记本要留出三分之一的空间即兴写下自己的感悟, 可以是一句话, 也可用简洁的符号或语言注明自己的思考和感受, 以此逐步培养独立思维和研究的习惯与能力。有了这些基础, 无论是继续参加发言、讨论, 还是深入探讨、研究, 问题都不会很大。

学段间缺乏衔接

鼓励学生开动脑筋、积极发言、大胆设疑, 从根基上培养独立精神与创新意识, 不妨从“三三制”开始, 即一堂课的1/3时间老师讲授学习要点, 1/3时间学生准备发言, 1/3时间全班讨论。讲坛式授课也是一种行之有效的教学方法, 它类似学术会议, 即教师给一个中心议题, 每位学生课前充分准备, 课上脱稿发言十分钟, 其他同学提问五分钟, 再讨论若干时间。遗憾的是, 这两种方法在研究生教学中实施是成功的, 在本科生中却是失败的。虽然其中有人数太多、时间有限等因素, 但根本原因还是学生在中小学没有这样的经历和经验, 教师也缺乏真正切实有效的方式和方法。

学生课堂提问问卷调查 篇8

虽然公共英语课学生的专业并不是英语，但是对于这些学生而言，英语是他们就业或继续深造时一项不可或缺的重要技能。因而，公共英语课作为一门重要的公共必修课，在各个院校的教学中都倍受重视。提问是公共英语课堂上最常用的教学手段之一，然而目前一些教师在课堂上的提问，“与其说是激发思维，不如说是在打发时间，把上课时间填满[3]。”因此，改善和提高教师课堂提问不仅是公共英语课堂教学现状的客观要求，也是英语这门学科教学的实际需要。本研究通过对河南省6所院校公共英语课堂上教师提问的现状进行分析，从问题类型、叫答方式、停顿（提问后）、教师反馈等方面了解课堂提问的情况，并在此基础上总结出一些指导性的改善课堂教学实践的建议。

一研究对象与方法

本调查从2012年10月开始准备实施，2013年6月底完成调查，历时9个月。研究主要采用课堂观察并编码记录法及访谈的方法来获得有关公共英语课堂提问的第一手资料。

1观察和访谈的对象

本次调查样本的选择采取整群抽样中的分段抽样法，即把省内所有的高校作为第一阶段样本；然后在这些院校中选取一定数量的院校作为第二阶段样本；再后，在第二阶段院校中抽样，从中选取若干教师和学生两类群体分别作为调查样本[4]。最终，本次调查共涉及河南省的新乡、信阳、洛阳、南阳、商丘、周口6个城市的6所师范类本科院校。为了相对全面地掌握公共英语课堂教学中教师提问的真实状况，笔者在各校英语同行的帮助下，从上述6所城市的6所院校中选取18位公共英语课教师为观察对象，对他们的教学进行观察并录像。年龄方面，这些教师的年龄跨越了老、中、青三个阶段；职称方面，有教授、副教授、讲师和助教；学历方面，有本科、硕士和博士；从事公共英语教学的年限方面，有5年以下的，有6～10年的，有11～20年的，还有30年以上的，具有较强的代表性。

本研究的访谈对象为从事公共英语教学的教师10人和进行公共英语课程学习的本科学生30人。接受访谈的教师有些是被课堂观察的教师，也有些不是。接受访谈的学生分别来自15个系别，来自不同的文、理专业，调查对象均具有较强的代表性。由于公共英语课的授课对象为本科一年级和二年级的学生，因此所选取的访谈对象也来自这两个年级。

2观察和访谈的方法

对选取的观察对象每人抽取一个课时进行随堂观察并录像。为了获得尽可能客观、真实的信息，避免教师和学生下意识地配合，事先并未告知这些本研究的目的。笔者参照美国教育心理学家Thomas L.Good和Jere E. Brophy的“问题类型检测编码表”，并结合公共英语教学自身的特点，制作了“公共英语课堂提问检测编码表”（见表1），用以观察和记录公共英语课堂提问的行为。根据课堂实录，按照表1的编码对教师所提出的每一个问题进行归类，并将结果输入SPSS18.0软件对其进行分析整理。

课堂观察结束后，选取从事公共英语教学的教师10人和进行公共英语课程学习的本科学生30人进行半结构访谈。访谈采取独个访谈与集中访谈相结合的形式，笔者没有根据访谈大纲的顺序来进行访问工作，而是依访谈对象的实际状况，对访谈问题做弹性调整。在访谈中，教师和学生们就笔者的所提问题详细地陈述公共英语课堂提问的具体情形。笔者还就感兴趣的问题继续询问，了解他（她）对某种教学行为的看法，并让其就某些问题作进一步说明。

二调查项目及结果分析

通过对课堂录像的反复观看和对听课记录的梳理，选取其中较为典型的5位教师所教授的5个课时进行重点分析，表2是几位教师的情况简介。笔者使用语音软件将师生互动的部分转换成文字，然后根据提问的情况对这些教师课堂提问的类型（A1-A4）、叫答方式（B1-B5）、待答时间（C1-C3）及反馈方式（D1-D4）进行统计整理。

1教师提问的问题类型

表3的统计数据显示，尽管5位教师在提问数量方面相差比较悬殊，但是在提问类型上有一共同特点，即提问均以知识型问题（A1）为主，这类问题要求得到学生事实性的正确且具体的回答；而没有明确答案的或是要求学生发表自己观点的理解型（A2）和启发型问题（A3）所占比例较少。针对这一现象，在后面的访谈中有教师提到，因为所在学校升本科的时间不长，生源质量还有待进一步提高，学生的英语水平较差，因此，必须占用一部分课堂时间对其进行单词提问、课文翻译等检查和督促，以便学生练好基本功；此外，学校课时分配不够合理，给公共课分配的课时少，教学任务重，所以少提问或提问容易回答的低认知水平的提问，有助于节省上课时间。

在谈到不同种类的提问对课堂教学的作用时，Walsh指出，重要的不是问题能否引发交际性应答，而是问题能否为课堂教学中的某个目的服务[5]。所以，判断一节课教师设疑与提问的有效性，不仅要看所提问题的类型，更要看提问的策略及提问实现的教学功能。知识型问题可以检查学生对基础知识的掌握情况，而理解型和启发型问题可以促使课堂对话更具有交互性，同时可以促使学生对所学的内容进行深层的理解[6]。何时选用何种提问类型，应根据学生的英语水平、教学环节以及教师对于课堂提问的运用程度而定。对于公共英语课的学生而言，他们经历过几年的英语学习，有一定的英语基本功，因此在公共英语课堂上低认知层次的知识型问题所占比例不宜过多；并且随着年级的升高，教师应有意识地多设计理解型和启发型问题，减少知识型问题，有意识地培养学生思维的发展和语言的交际运用能力。endprint

2提问的叫答方式

从统计的结果来看，所调查5位教师使用的叫答方式中，齐答和不要求回答、教师自问自答的百分比要远远高于点名和自愿回答。其中，全体学生齐答（B2）是教师们采用得最多的一种方式。在公共英语课堂，师生大部分时间用英语交流，教师的提问将不可避免引发学生的焦虑情绪，让全体学生一起作答，不仅能营造热烈的课堂气氛，还能有效消除学生的焦虑和畏惧，增加学生学习英语的信心。使用率仅次于齐答的叫答方式为课上思考不要求回答和教师自问自答（B1）。随后的访谈中发现，教师们认为这种方式不仅可以避免因为答不上来而造成的难堪局面，还能节约时间，加快教学进度。点名让学生回答问题也是教师比较常用的一种叫答方式，多数教师青睐按名单和座位次序点名（B4），不按次序随意点名的方法（B5）使用较少。有学者指出，教师不按次序随意点名提问可有效地让学生集中注意力，而按名单次序点名、按座位的排或列点名提问则会降低学生的焦虑程度[7]。所调查的课堂上，学生的主动答问积极性不高，有两位教师的课堂上均没有学生自愿回答问题。在深入的访谈后笔者发现，大多数学生觉得自愿回答问题会给人留下一种爱出风头的表现，并且如果回答错误学生会觉得很丢脸。在教学实践中，教师可根据教学内容灵活选择适合的叫答方式，让学生保持适宜的焦虑，以便有效开展课堂教学活动。

3教师提问的待答时间

5位教师均采用先提问后叫答的模式，并未出现提问前就点名指定学生回答问题的情况。从统计结果来看，5位教师都有提问后等待的意识，在提出问题后并不急于让学生回答，而是在每个问题提出之后，都会普遍停顿一定的时间，便于学生思考问题和组织语言。由课堂观察可知，各位教师提问后的待答时间随着问题内容和性质的不同而发生显著变化，教师大都能根据问题的难度调整候问时间，通常给出情景或话题等让学生小组讨论回答问题时，教师在提问后的待答时间长一些，一般控制在3分钟左右。而对于是非题和学科基础知识层面的问题，教师的待答时间较短，一般不超过5秒，也有些时候教师在提出问题后几乎不留任何时间，立刻让学生来回答。研究指出，教师如果适当延长待答时间，学生会有很多的、可喜的变化：学生的回答的平均时间会延长；学生回答的主动性和正确程度会提高；学生不能回答问题的可能性会减少；思考之后回答的现象得到增加；从事实推论得出的论述会增加；学生的提问会增加；学生做出的贡献会更大[8]。因此，在公共英语教学中，教师提出问题后应懂得随机应变，根据问题的难易度、学生的知识水平以及学生的反应，灵活地掌握待答时间，合理地开展教学活动，提高提问的效果和课堂教学效果。

4教师反馈

由表5的统计结果可知，5位教师对学生回答的反馈率普遍较低，均未超过50%。结合课堂观察与访谈结果，笔者发现其主要原因有如下两点：首先，对于一些答案很明显的问题，尤其是全班同学一起回答的问题，教师们认为没有必要对之加以评价。其次，有教师认为，提供过多反馈不仅是一种对时间的浪费，还有可能挫败学生学习的积极性。此外，从统计结果可以看出，尽管教师们对学生回答的反馈大多是积极的、肯定的，但这些反馈缺少价值，没有针对性。对于回答正确的学生，教师往往是简单重复学生的答案，然后笼统地表扬一句“Good job！”或“Well-done”了事。对于高校学生而言，普遍的、千篇一律的表扬会让他们感到麻木，并不能对其产生积极的影响。为了使赞扬的效果最大化，教师在表达了对学生的整体肯定之后，接着应尽可能使用有针对性的鼓励性评价表扬学生，如“The sentence you gave us is really smooth！ I love it！”，“You explained the term in an amazing way！”而对于错误的回答，从课堂观察可知，教师们最多使用的举措是教师直接纠错或转而提问其他学生，很少使用引导学生纠错的做法。在对学生的访谈中80%的学生表示，在其答不上来或回答错误时，若老师又让其他同学回答，他们会感到紧张、没有面子。有70%的学生表示，希望能在老师帮助下自己纠正错误答案，这会让他们很高兴、很有成就感。因此，公共英语课上，教师纠错要顾及学生的面子，在学生出错后给以提示，引导他们认识到自己的错误之处并将其纠正，这不仅有助于培养学生的自主学习能力，使其对自己的学习更加负责，还会让学生加深对知识点的印象，让他们记忆犹新。

总之，通过此项研究，笔者初步总结出了公共英语的课堂提问中所存在的问题，进而提出以下建议：第一，提高所提问题的质量，根据教学内容与学生程度的不同，灵活地将基础的知识型问题和对学生有更高要求的理解型和启发型问题相结合，以取得最佳的教学效果。第二，选择叫答方式时应尽可能均衡地涵盖所有学生。为了尽量让全体学生参与到教学活动中，教师应适度降低学生齐答与教师自问自答的比重，将学生自愿回答、按名单或座位次序点名以及不按次序随意点名让学生答题的方式相结合，以取得最佳的课堂教学效果。第三，注意根据问题的难度与学生的课堂反应随时调整提问后的待答时间。第四，积极反馈时要注意反馈的合理性，避免过于简单、笼统的反馈；对于学生的错误回答，教师纠错时应顾及学生面子，少用直接纠错或提问其他学生，尽量引导学生认识到自己的错误之处并将其纠正。

此外，教师还应该定期进行培训，学习教育心理学，理解学生的需要，更好地实现课堂提问的功能，掌握各种提问技巧，并把这些技巧付诸实施。

参考文献

[1]Richard J， Lockhart C. Reflective Teaching in Second Language Classrooms [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1996：185.

[2]徐飞.国内外课堂互动研究状况述评[J].国外外语教学， 2005（2）：56.

[3]Thomas L.Good， Jere E. Brophy.透视课堂[M].北京：中国轻工业出版社， 2009（8）.

[4]整群抽样. [EB/OL]. [2013-01-01]. http：//wiki.mbalib. com/wiki/%E6%95%B4% E7%BE%A4%E6%8A%BD% E6%A0%B7.

[5]Walsh S. Investigating Classroom Discourse[M].London&New York： Routledge，2006：8.

[6]楼雪清.高中英语课堂提问现状的调查研究[D].东北师范大学硕士学位论文，http：//cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10200-1012293296.htm， 2010：24.

[7]王海艳.英语课学生注意力培养刍议[J].现代教育科学， 2011（1）：144.