对语文课堂教学评价的感悟与思考

对语文课堂教学评价的感悟与思考（精选8篇）

对语文课堂教学评价的感悟与思考 篇1

庆城县玄马学区樊庙小学 胡彦妮

【内容摘要】由一节课堂教学实录片段引出对小学语文课堂教学评价的思考。通过对现状的分析感悟，思考得出一些改进的策略。让我们明白在课堂中，在师生的交流中，语言就是沟通心灵的桥梁，教师的评价语，是支撑这座桥梁的构架。作为教师，我们应该懂得多，看得远，想得深，不断反思自己的课堂评价行为，研究课堂评价策略，改进课堂评价语言，建构属于自己的课堂评价艺术，真正做到让课堂因有效评价而更精彩！，【关键词】 语文课堂 有效评价 评价策略 评价艺术

【引子】

下面是江苏省特级教师薛法根执教《我和祖父的园子》一课教学实录片段（有删节）：

师：她在写这个园子的时候，哪些句子哪些写法很特别？她是怎么把园子的生机勃勃、丰富多彩写得那样生动的？（学生轻声读课文，边读边画词句准备发言。）

生1（读第十三段）： “太阳在园子里是显得特别大。花开了，就像睡醒了似的。鸟飞了，就像在天上逛似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。”——这几句把园子的生机勃勃写了出来。用了拟人的手法，让人感觉到很自然。

师：一切都是活的，活的才有生命，才能让人感受到生机勃勃。你再读读。（生读）

还有写得更特别的？

生2：（读）“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房„„也没人管。”——这几个句子结构相同，写出了园子的无拘无束。

师：怎么个相同法？生3：农作物愿意怎么样就怎么样。

师：如果我在课堂上，想唱歌（生接：就唱歌），想说话（生接：就说话），想打瞌睡（生接：就打瞌睡），想不听（生接：就不听），想走出去（生接：就走出去）。自由吗？（生接：自由）可能吗？（生接：不可能）（众大笑）

倭瓜、黄瓜它们可能吗？（生接：可能）这，就叫：自由！这个自由是通过“愿意„„就„„”的句式表达出来的，一起读一读吧。

师：“谎花”你见过吗？生4：是黄颜色的花吧？

师：你看是哪个“谎”？“说谎”的“谎”啊，这个花只开花，不结果，向你撒里个“谎”，简称“谎花”。（众大笑）写玉米的那句更有意思：“它若愿意长上天去也没有人管”。如果写它“愿意长上天就长上天”，哪个更好？

生5：课文中的好，好像显得更自由。

生6：“愿意长多高就长多高，它若愿意长上天去也没有人管。”——我觉得很夸张，夸张得让人很向往这样自由自在的生活。（掌声）

生7：（读）“蜻蜓是金的，蚂蚱是绿的，蜂子则嗡嗡地飞着，满身绒毛，落到一朵花上，胖圆圆的就跟一个小毛球似的不动了。”——写得很温馨，把各种各样的昆虫的漂亮写出来。师：怎么写出昆虫的漂亮？

生8：它们的颜色很漂亮，五颜六色的，很鲜艳。生9：我觉得蜜蜂很可爱，叫的声音也很好听。

师：是啊，蜻蜓啊、蚂蚱啊、蜜蜂啊都是那么可爱，都聚集在我的园子里，这叫——生机，这叫——美丽，这叫——动人。

生10：（读“我家有个大园子„„不太好看。”）有许多昆虫，丰富多彩。生11：老师，我有个问题：不太好看，为什么又写出来呢？ 生12：就是为了和大红蝴蝶比较。生13：更衬托大红蝴蝶的美丽。生14：很自然，不是光赞美园子。

师：就剩下大红蝴蝶好看吗？因为有了大的小的，好看的不好看的，那才叫——丰富多彩。这样的园子喜欢吗？你看她的喜爱就藏在字里行间。体会到了这些，你再来朗读，感觉就完全不同了。

【思考】

薛老师的课堂，是如此朴实无华，但是流水淌过无痕，你看不到却能明明白白的感受到。细细品味，经他们的语言之河流过后，学生的心中荡漾着感情的涟漪，2 他们的心灵得到了极大的满足，留给我们的，是师生交流时感情的融洽，自信的洋溢，智慧的点燃，趣味的激发。这样的课堂，对学生来说，不仅仅是充盈诗意的解读，更称得上是心灵对话中激情的飞扬。

如果说一堂成功的课是一曲动人的交响乐的话，那么课堂评价则无疑是这首乐曲中的一个个震撼心灵的音符。在和谐课堂中，能起点睛之笔的莫过于教师的课堂评价。它不仅是一种教学手段，而且是课程本身不可或缺的构件。在“一切为了学生的发展”这一新的理念的倡导下，语文课堂变得热闹非凡，但是仔细审视现在的语文课堂，由于许多的原因，导致课堂评价出现了虚浮和无效的现象，缺失了评价的真实意义。事实上，对于一个真正秉承课堂评价要服务于学生的学的理念的教师，就应该关注课堂上学生的学习状态，努力培养学生的学习能力和良好的学习品质，建立积极向上的学习情感；一个真正认识到课堂评价重要性的教师，就应该致力于课堂教学评价语的把握，从而提高课堂中师生交流的有效性。因此，我们有必要对课堂评价进行认真的反思和纠偏，构建积极有效真实的评价框架。【现状】与【省悟】

现状一：评价方式单一

随着新课程理念的不断深入，课堂上对学生的赏识教育越来越被老师重视，以至于课堂上只要学生完成了教师指定的任务，不管是否出色，都大表赞赏之词。“太棒了！这么短的时间就读这么好。”“你的见解太有新意了，真了不起”“你真聪明，一下子就明白了。”之词充斥课堂。教师不从学生的表现实际出发，缺少应有的理性分析。这种形式的评价只是为了迎合新课程改革的理念，一味地拔高对学生的评价力度。或者教师竖起大拇指，或者是有节奏的掌声，或者奖励小红花，智慧星等等。从表面上看，教师已经关注了学生的情感，注重让学生享受到成功的快乐，整个课堂也显得异常热闹，但是学生在长期的掌声中，兴趣也渐渐淡下去了，原本整齐响亮的掌声也开始变得稀稀拉拉。这种评价，教师完全是在走形式，并不是自身情感的流露。常挂在嘴边的评价语已成为了教师的口头禅，只要不经意就下意识地脱口而出。而学生则对这样的评价习以为常，常以麻木之态对之。

分析：语文课堂本身的丰富性和多元性，意味着课堂即时评价的对象、方式和手段也应该是多元化的。例子中教师公式化的评价是对学生思维成果的简单肯定，3 学生的独特理解和独特感悟就没有机会得以体现。这样的课堂评价所表现出来的，不是学生学习、感悟和建构知识的过程，而是被教师强势牵引着的模式化的表演罢了，是语文课堂的虚假饰物和华丽的包装，是形式主义的“假评价。以口头评价为主，缺少体态语的有机结合，以致让人感觉“为评价而评价”。

策略：评价多元化，使课堂交流延伸长度

新课标指出“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。”因此，我们应该用多元评价方式代替传统的单一评价方式，并在促进学生全面发展中发生着积极而有效的作用。教学中，我们要从多个角度组织学生进行自评和互评，对待学生的学习不应只看他有没有掌握，更要看他在这个学习过程中所付出的努力，学习的态度，所用的方法，持之以恒的耐心，甚至是永不言败的勇气。这样就可以使学生能从多方面来把握自己的现状，帮助学生认识自我，建立自信，有利于学生个性的健全和潜能的激发，促进学生的全面发展。我们可以时而旁敲侧击，时而直接追问，时而流露同感，时而幽默诙谐，时时给学生以因情因景因文因人而异的新鲜感。学生学而不厌，听而不倦。并恰到好处地与体态语相结合，爱抚地摸头，亲切地握手，深情地拥抱，由衷地鼓掌，有力的大拇指，加上真诚地赞语，如此声情并茂，传递的是一种情绪，交流的是一种感情。充满灵动与智慧的评价，如何能让学生不爱它。

现状二：评价语言随性

一位老师执教《四季》，课堂上老师的评价语可谓热情洋溢。当学生结结巴巴读完第一段时，教师随即表扬：“你读得真好！”他真的读得好吗？好在哪里？难道“结巴读书”就可以说好了吗？那这样的要求也太低了，叫一年级的孩子如何不误解！读完四个季节后，老师问学生：“你们最喜欢哪个季节？”一个小男孩站起来说：“老师，我喜欢夏天，因为夏天我可以到河里去游泳。”老师听了挺满意，说：“你真聪明，还会游泳呢！”这个小男孩的聪明之处又到底在哪儿呢？会游泳就是聪明吗？缺乏准确的教学评价语像地摊上的盗版书——卖得廉价。而且在课堂上，教师也只是把它事先制成，然后随意地抛给孩子。试问：这样的评价语如何的增加课堂交流的厚度，又如何挖掘语文课堂的深度！

分析：就上面的案例，教师评价语言单调含糊。不少教师，在评价学生时，不管学生表现得如何，习惯采用“不错”、“好”、“真好”、“真棒”、“嗯，请坐”等语言。这是由于教师语言单调乏味，评价意识淡薄，有时想对学生评价，但又不知如何去评，致使课堂教学效果受到影响。如果我们都像案例中的教师那样，在分析文本时没有正确引导学生加以辨析，使学生形成模糊的认识，那么对学生今后分析事物的安全性、辨别是非、会产生不利的影响。

策略：评语准确性，使课堂交流增加厚度

课堂中的评价要体现引导性功能，评语要准确，以鼓励为主，但也要有批评评价。在表扬奖励的同时，还应注意客观的评价指正，使学生在挫折中吸取教训，明确努力的方向。教师要善于运用充满智慧的语言，从闪光点上引导学生学习的方法，暗示学习的习惯，让学生有努力的方向，使课堂评价成为“方向靶”，起到“抛砖引玉”之效。我听过有的老师这样评价学生的发言：“你的发言触动了我的思维，震撼了我的心灵!”“你理解透彻，语言精当，表达流畅且自信满怀，我非常欣赏你!”“我有听君一席话，胜读十年书的感觉了!”“你懂得比老师还要多!”“你读得比老师还要棒!”对于成绩较好的学生不可褒奖太多，应有较高的要求。如：“我想你应该考虑更全面更深刻些。” “希望你在语言方面再简练些”等，使这部分学生更富有创新意识，思维空间更加广阔，语言发展更为突出；对于学困生应采取鼓励性的评价，及时发现他们的闪光点加以表扬，如：“你最近进步可真大，要继续加油喔！”“你的字写得可真漂亮。”等，在肯定其努力、进步的同时，给他们指明继续努力的方向，教给他们改进的方法，使其感受到“只要我努力，一定会有提高”。如：可以夸奖学生想的不一样：“你真爱动脑子，会联系生活想出与众不同的内容”“你真会创新„„”等；当学生回答还不到位，思维还比较混乱的时候，教师就可以启发学生再去思考：“你别急于回答，再想想，是不是这样呢？还有没有更好的答案？”当提出开放性或答案多样化的问题时，教师应认真倾听学生的回答，不过早做总结性评价，可以表扬学生“爱思考，有独到的见解”、“横看成岭侧成峰”、“能从不同角度来看问题”以此鼓励引导其他学生说出更多的想法，让课堂生成得更加精彩纷呈。这要求教师对学生的评价语言既要准确得体，又要有启迪心智的作用。

现状三：评价观念陈旧 教学片断：《晏子使楚》

师：想象一下，晏子回到齐国后，会受到怎么样的待遇？齐王会怎么说，怎么做？齐国其他人呢？

生1：（模仿齐王）齐王会颁发圣旨：奉天承运，皇帝诏曰，封晏大夫为护国公，赏黄金万两。（其余学生哄堂大笑）

生2：齐王会设庆功宴，宴请满朝文武大臣。（其他学生窃窃私语）师：（没有评价）谁还想补充 ？

生3：齐王带领国民在城门迎接晏子的归来，会说：“晏大夫，你终于回来了！你这次不辱使命，是齐国的功臣！” 师：你说的太好了！谁还想说? 分析：在案例中，师生共同探讨问题的过程是一个思考和提高的过程。但这位老师总是把焦点放在为文本设计的问题上，把解答问题当做一堂课的终点，把问题解答的“对错” 程度作为评价的标准。在这样的教学目标指导下，学生1和学生2被冷落甚至不断地被否定;而老师为了解决“重要问题”，在课堂中忙于“拷问”，对于学生学习语文的兴趣、课堂参与的程度、新颖的学习方法，对于学生解决实际问题的能力、创新能力、实践和动手能力视若无睹。

策略：评价灵活性，使课堂交流尽显精度

课例1：一位教师执教口语交际课时，当一位学生说他看到妈妈冬天做家务手都冻肿了，于是想克隆出许多保姆。教师亲切地问：“那你想过没有，保姆也是人呀，难道她的手就不会被冻肿吗？你关心妈妈也要关心保姆呀，你接受我的意见吗？或许等你长大后，用你所学的知识发明一个会做家务的机器保姆，那就可以为天下的母亲尽孝心了！”学生愉快地点了点头。

课例2：一位学生正在朗读《桂林山水》中最后一段描写桂林的山水之美的那段话。

生：（读得情真意切，很有感情）贴在黑板上的教学挂图突然掉了下来。师：你把桂林山水中的文字都读活了，读得真美，连这幅画都自愧不如，我把自己画的这幅画送给你吧。

好坏不可一锤定音，意外也需灵活驾驭。用于永正老师的话讲，就是常常琢磨，处处推敲；当然也离不开课前教师的精心思考，离不开经验的成熟与老道。而评价越是灵活，有效的课堂交流就越显得精致，没有丝毫的缺憾。在学生解决问题时，我们要尽可能做到：同一意思，不同表述，应当提倡；同一意思，不同角度，应当表扬；意思不同，言之有理，应当称赞；意思不同，没有大错，应当尊重；意思不同，错误不小，应当疏导。不论怎样的情况下，我们应始终“以人为本”，牢记“评价的终极目标”是为了促进学生的发展，而不仅仅是为了文本问题的解决。评价只有促进学生的可持续发展，才能让学生在课堂中学习，享受课堂，最终促进学生和谐全面健康的发展。【尾声】

撷取的片断“别有洞天”，真实的课堂却是“变化万千”。克雷洛夫也说：“现实是此岸，理想是彼岸。中间隔着湍急的河流，行动则是架在川上的桥梁。”在我们的课堂中，在师生的交流中，语言就是沟通心灵的桥梁，教师的评价语，是支撑这座桥梁的构架。作为教师，我们应该懂得多，看得远，想得深，不断反思自己的课堂评价行为，研究课堂评价策略，改进课堂评价语言，建构属于自己的课堂评价艺术，真正做到让课堂因有效评价而更精彩！，【参考文献】

1、石义堂，《学习评价》，高等教育出版社，2005

2、方国才，《怎样教的精彩》，中国科学技术出版社，2006

3、龚永娟，《二期课改理念下的语文课堂教学评价研究》，上海师大出版社，2006

对语文课堂教学评价的感悟与思考 篇2

现象1:在整堂课中,从课始到课尾“听取表扬声一片”。“表扬他!啪啪———啪啪啪”“棒、棒,你真棒”“你真聪明!”“了不起”,甚至“OK”“good、good、very good”。称赞声不绝于耳。

思考:诸如此类的现象在我们的语文课堂特别是低年级的语文课堂上还真是为数不少。或许是出于对学生发言的尊重,或许是为了体现人文的关怀,再或者是因为好孩子是夸出来的,所以,我们的老师们都慷慨无私地献出了赏识教育的法宝,一味地为学生叫好。诚然,学生确实需要沐浴赏识的雨露,在激励性语言的评价下,相信即使是平庸的孩子也会变得鲜活起来。但是,物极必反,一味表扬正如一味惩罚一样,并不可取。不需要付出努力,唾手可得的廉价表扬有谁会珍惜呢?事实上,对孩子而言,过多的夸奖不仅不能对学习产生积极的引导,反而会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度,成为学生健全人格塑造中的绊脚石。

现象2:一位教师在上《真想变成大大的荷叶》时,做了许多色彩鲜艳、形象逼真的教具:荷叶、青蛙、蜻蜓……课上,教师将教具随着课文内容的揭示贴在了黑板上,学生词语读正确了,回答问题对了,教师就撕下一个奖励给学生。一时间,学生小手林立,眼睛盯着奖品,有的欢呼雀跃,有的唉声叹气,根本无心顾及后面的学习内容。

再看,在许多公开课上,老师们有的在孩子的眉心贴上塑料娃娃像表示奖励,并称其为“聪明蛙”;有的在孩子胸前贴上“大拇指”、“智慧星”。还有的老师在教学生词时,把生词贴在或梅花、或蘑菇或小鱼的后面,谁读对了就奖励给谁。更有甚者将铅笔、橡皮、笔记本等等搬进课堂作为奖品,于是,学生争先恐后,一堂课就在奖品的诱惑下热热闹闹地开始,热热闹闹地结束了。

思考:评价可以借助一定的工具调控课堂,比如小红花、五角星等。特别是低年级的学生,上课期间开展一些“争红花”、“夺红旗”之类的活动,的确能调动学生的积极性,调节课堂气氛,但是从长远看,不利于学生学习兴趣的持续发展。学生会把学习这一目标置于脑后不顾,而只在乎当前的奖励,甚至于把奖励当成学习的目标,转移学习兴趣,久而久之,容易产生一种功利心理:回答问题就是为了得到奖励。因此,课始还能看到一些孩子积极参与学习,而当他们得到奖励之后,就以为大功告成,后面的学习活动就不那么积极主动了,更糟糕的是许多孩子对小红花之类的东西熟视无睹,失去兴趣,时时盼望着有更新鲜的奖品来刺激他们。如果课堂上老师没有准备奖品,学生也就没有了学习的动力,这一结果显然与教师的初衷是背道而驰的。

美国心理学家爱德华·德西曾做过一个有趣的实验,得出这样的结论:当一个人正对活动充满兴趣时,给他提供外部的物质奖励,反而会减少活动本身的吸引力,这就是著名的德西效应。教育心理学的研究也表明:学生对学习的内在兴趣是学习的最佳动机。所以,此时奖励学生最好的办法就是真诚的评价语。学生在教师真诚的赞美下从从容容地学习,踏踏实实地探究,真真切切地对话,自然而然地对学习产生一种发自内心的热爱,学习也就成了学生自身的需要和快乐的源泉。

现象3:在许多的语文课堂上,我们看到不少教师在学生朗读课文、回答问题,或是同学相互讨论之后,要么只是“嗯”、“好”、“还有谁想说”,要么就是不做任何评价。常常在两位激烈争论的学生期待老师明辨是非时,教师只是含糊地说“你们说的都有一定道理。”“你们讲的都不错。”弄得学生摸不着头脑,不知自己的观点到底对不对。

思考:这种含糊不清的评价就是对学生的学习能力、思考成果不置可否、不分正误、不论高下、不作诊断、不予导向,让学生难以从教师的评价信息中澄清是非、分出高下、明确方向、领悟方法。还会对学生正确理解知识、了解自己能力造成误导,这种评价是不利于学生发展的。

现象4:课堂上,常常听到教师例行公事,生硬地评价学生学习的评价语。如:问得好,问得很有价值;读得很好,很有感情;说得好,说得很完整等等。也常常听到学生之间机械的评价语。如:我觉得XX同学说得有点正确,但我想给他提个小小的意见。初听这样的评价,会觉得这孩子的口语表达不错,很会评价人,也很有礼貌,能先表扬人,再说出自己的不同看法。但随着课堂的深入,我们发现,班里的学生评价他人都是采用“先肯定,再说自己观点”这种机械的方式,有时候明明是错误的,学生仍然首先予以肯定。

思考:课堂上这样的评价语机械单调,欠缺一种趣味和活力,欠缺一种灵动和情感,欠缺一种天真和个性,欠缺一种想象和意境。这样的评价语多了只能是浪费时间。

现象5:教师让一位学生读课文。学生读完后,教师问其他同学:“大家觉得他读得怎么样?”学生的回答往往诸如:“声音很响亮。”“声音太低了。”“读得很好。”“很有感情。”“有个字读丢了。”“有个字音读错了。”教师于是让读书的同学把错误纠正一下或者简单地表扬一下。每节阅读课上都有几次这样的生生互评安排,于是乎,一堂课有一小半的时间花在了这种没有质量的互评上了。

思考:这样的评价现象在课堂中非常普遍,随着课改理念的深入人心,教师不再成为课堂评价的霸主,一统天下、垄断评价,而是更多地让学生参与其中。这样有利于营造民主、宽松的学习氛围;有利于同学之间取长补短,共同进步;有利于培养学生的认知、感受、鉴赏、表达能力。但如果不管每次的朗读目标,不论学生是否善于评价,一味地让学生互评,始终这样在表层循环反复势必要占用课堂许多的宝贵时间,这样的课堂有何高效率而言?

我想:我们应该让学生参与评价,但更应该让学生学会欣赏和评价,这就需要教师发挥其主导作用。在请学生读书之前,首先要让学生弄清读书要求,以便使之后的评价能够有的放矢;在课堂评价没有质量、流于形式的时候,教师要通过点拨、引导,更主要的是通过自身具有针对性、诊断性、激励性的评价示范,让学生明白应该如何去评价。这样让学生在“游泳中学会游泳”,久而久之,学生就会在老师潜移默化的影响下学会评价,生生之间的评价就会生动、丰富起来,评价者在评价过程中也会得到提高。

语文教学中感悟教学的尝试与思考 篇3

关键词：语文教学；感悟；尝试

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）15-096-01

《语文课程标准》对语文阅读教学提出了这样的要求：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”但是，长时间以来，语文教学中，教师或以自己的心得强加于学生；或用教参的答案固定了教学方向，限制学生的自由；或强调阅读技法，而忽视个体的情感体验；或以群体阅读代替个体阅读；或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨作品的答案，而与自己无关，以致迷失了自己。以别人的“感”使学生“悟”甚至用别人的“悟”取代学生的“悟”，这是剥夺学生感悟，剥夺学生感悟就是扼杀学生思想活力的教学专制。那么在教学中如何突破这一传统模式，让学生在阅读中“自悟”？下面以教学《背影》为例，谈谈我是怎样尝试把这一教学理念，运用到实践中去的。

首先是对学情的分析。家庭是社会的细胞，家庭生活是学生所熟悉的，这里有浓浓的父母之爱，有深深的手足之情，因为学生有亲身的体会，学习起来就比较容易。我所任教的融安县初级中学位于城乡结合部，大部分学生来自乡下，父母在百忙中对孩子点点滴滴的关爱，与文中所体现的父爱有极其相似之处，而由于现在的孩子大多是独生子女，以自我为中心的居多，对父母表面啰嗦，实则爱护有加又不能完全领会，常常表现出的不耐烦，与文中 “我”的表现如出一辙。因此教学本文，只要善于引导，学生是能悟出文中血浓于水的亲情的。

其次是合理的设计教学环节。在教学本文时，我以歌曲《父亲》导入，进入情境，紧扣文本。学生在歌声中，情绪得到了渲染，对学习本文情感基础的奠定起到了很好的作用。在“整体感知”环节中，鼓励学生按照自己喜欢的方式进行朗读，在朗读中去体会作者的情感。提出基础问题“文中四次提到的‘背影’分别有哪些？哪一次是写作的重点？”让学生初步感受“父亲的背影”，为后面的深入品析作铺垫。当学生在不断的强化朗读中，对文中体现的父爱有了初步的认识，品读“望父买橘”，领悟深深父爱也就水到渠成了。但是在这一环节的教学中，很多教师只注重强化语言解读，忽略了对背景和情感因素的分析，一段动作描写本该让学生动情的，结果可能会使学生读着读着，出现忍俊不禁的情况。因为学生没有相关的体验，他们觉得一个肥胖老人爬栏杆的动作很滑稽，而与父爱没什么联系。因此，教师要注重还原生活情境，调动学生已有的生活经验，让学生与文本产生共鸣。在这一环节中，我让同学们回想每次回家返校时，父母抽空送自己上车，汽车开动后，父母匆匆离去的情景；下完晚自习，因为天气的骤变，父母在凄风苦雨中等候自己，到家后，自己毫发无损，父母那舒心笑了的情景；当自己意外受伤时，父母那心急火燎的容颜……学生回想了这些情境后，再阅读文本，与文本对话，因为有了相关的经历和体验，就更容易产生与作者共鸣的心理情感，自己的“悟”自然而然就会产生，而不必老师在上面刻意的分析，学生在下面机械的笔记。有了这样的感悟后，对文中“我”的几次流泪的情感分析就显得轻松自然了。当学生深深地陷入这样的情感之后，我的另外一个教学环节“练笔”，让心尖的情化为笔端的爱“截取最让你感动的瞬间来写写自己的父亲（或母亲）”，就显得容易多了，同学们一气呵成，把自己对父爱（或母爱）的理解透过文字表达了出来，再经过同学们交流、评价，一次情感领悟的教育就完成了。最后课堂在《懂你》的歌声中结束。

第三是理念与方法的思考。这课的教学，让我懂得了感悟不是通过教师的讲解就能获得的。语文教学中，教师的任务是如何能让学生从教材中获取知识，引导学生走进教材，与教材交流，解决学生与教材交流时出现的障碍和引导学生怎样更好的理解教材。我们强调学生在阅读中的“自悟”，但并不排斥教师的引导。教师的作用应是激励、引导、评价学生的阅读活动。

语文教学要教给学生语文的技能，语文教育个性化实际是将学生培养成人而非工具的问题。在语文课堂教学过程中，如何利用有限的时间教会学生自己能读，培养语文能力，这是语文老师都在研究、探索的一个重要问题。

对发展性教学评价的思考与实践 篇4

摘要：传统教学评价方式比较片面，难以全面客观地评价学生学习。本文收集材料整理总结了发展性评价的标准、方法等内容。并结合自身教学实际体会分析发展性评价的设计与实践过程。发展性教学评价是一个复杂的课题，有待于我们对其进行更深入的研究。

关键词：发展性评

价评价目标

评价内容

大数据

教学评价理论概述

根据《简明国际教育百科全书》，“课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部的价值的过程。根据课程这一术语的不同定义方法，课程评价的焦点或目标可能包括课程需要和（或）学生需要，课程设计、教学过程、在教学中使用的教材、学生成果目标、通过课程学习取得的进步、教师有效性、学习环境、课程政策、资料分配以及教学成果等内容”。

泰勒认为课程评价实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程；英国学者麦克唐纳认为课程评价是接收、获得和交流信息的过程，以达到对一门课程的教育决策作出指导的目的；克龙巴赫对于课程评价的理解则更为宏观，认为课程评价是搜集和应用信息，进而作出课程相关决策的过程；美国学者波尔认为，课程评价是一种广泛而长久的努力，考察探究所使用的教学内容和教学过程的效果。

按照评价的主体来划分，课程与教学评价又可以分为内部评价和外部评价。按照评价的标准来划分，课程与教学评价又可以分为相对性评价和绝对性评价。根据对象发展的进程及不同时期的不同进度、目的和重点的实际情况不同，将其分成三类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。从评价的方法来看，课程评价可以分为质性评价和量性评价两种。从评价指向的角度来看，课程评价可以分为内在评价和效果评价两种类型。

课程评价的模式主要分为目标导向模式、CIPP评价模式、CSE模式、回应性评价模式和外观评价模式。按照教学评价的功能，以布鲁姆的教学评价理论为基础，将教学评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种类型。

发展性教学评价

一、发展的背景

现代课程评价发轫于19世纪末，并于20世纪50年代末和60年代初受到人们真正的重视。当时英美等国出台了一系列教育改革计划，把评价作为一项基本要求。20世纪80年代以来，世界各国的基础教育课程改革运动此起彼伏，越来越多的国家开始对课程评价重新思考和定位，意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。20世纪90年代以来，美国、英国和我国的台湾地区相继进行多元化评价改革，各国一大批教育家、教育心理学家、教师及社会团体都参与了课程评价改革。在这场改革运动中，许多西方国家的中小学基础教育出台了一系列新的、与传统的学业成绩考试不同的质性评价方式。美国许多著名中学设立了很多促进学生全面发展的奖项，其中与学业成绩相关的奖项只占五分之一左右；法国则非常强调对学生学习态度的评价，对学习成绩的评价则屈居第二；日本对小学生的评价包括考试成绩、学业情况，行为性格三个方面；英国在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展，目标和六项基本技能，传统的学业成就只是其中一部分。这些以质性为主的评价重新回归了学生在课程教学中完整而真实的表现，集中体现了新课程评价观，同时代表了课程评价的未来发展趋势。

二、发展性教学评价

所谓发展性课程评价制度就是指在课程评价的理念、目的、主体、内容、方式、过程以及结果的解释与运用等方面以发展的理念和方式来展开的课程评价制度。发展性课程评价是一种评价制度。作为制度，它有一套相应的理念、方法、组织措施、程序以及相应的规则体系，由相应的组织和机构来操作和执行。它要求参与其中的人员按照相应的理念、规则、程序来开展评价活动。

在评价理念上，发展性课程评价突出强调课程评价的发展观，强调课程的发展、学生的发展和教师的发展。由于我国长期以来实行的高度划一的国家课程管理体制，课程评价主要是教育行政或课程管理部门自己进行评价，又由于建国后我国教育学学科建设中只有教学论，没有课程论，在人们的视野里，基本上是只有教育教学评价，而没有课程评价的概念。而且在具体的评价过程中，重结果轻过程，重教学轻课程，重学生评价轻教师评价（对教师的评价侧重教育教学技能和工作态度，是为了工作管理，不是课程实施方面的评价），重教材内容的评价和改革而轻课程方案、课程计划、课程标准的评价和改革。在学生评价方面，注重学生学业成绩的评价，忽视学生情感、态度、价值观方面的评价。而课程的根本价值在于促进学生的发展，课程是否发挥了这种价值，发挥的作用如何是课程评价要完成的根本任务。完成这种任务，就要确立课程评价的发展观，就要强调课程改革是一个不断发展、创生的过程，评价课程不只是看它的好坏与成功与否，还要看特定历史条件和文化背景下课程本身的适应性、发展性和创生性。要看学生发展的程度、速度、水平，要看学生发展的是否全面、完整，要看全体学生的发展状况，要看学生是否发展的积极、主动，是否生动、活泼，是否具有创造性，是否适应了时代的要求。要看教师的发展，看教师是否适应了课程的发展，看教师是否在课程的发展中发展了自身，是否积极主动参与了课程的发展与变革，是否把自身当作了课程发展的主体。发展观是新的课程评价制度的首要的基本理念。

在评价的目的上，发展性课程评价强调课程系统的整体发展，尤其是课程的目标、内容、结构、管理等方面是否相协调，是否在机制上最大程度促进了所有学生的全面、整体、积极、主动发展。长期以来，我国的课程评价制度是以考试和升学制度为依托的，这种以考试和升学为依托的评价制度更多的发挥出的作用是甄别和选拔，而诊断、改进、预测、修正等功能远远没有发挥出来。它往往注重的是结果，而不是过程。它给学校教育尤其是学生发展和成长带来的不是成功与喜悦，更多的则是失败和气馁。这种以考试和升学为依托的评价制度没有独立性，它以教育行政部门和学校为主体，行使的是管理职能，评价的结果的解释和运用更多的是用于教育教学管理，没有发挥出在促进课程发展和学生发展方面的功能。再一方面，以往的课程评价往往是自评，自评的课程评价很难做出客观、公正、全面的评价结果，往往是优点多、缺点少，即使说到不足也常常是蜻蜓点水或隔靴挠痒，触及不到问题的实质，从而影响课程的发展。发展性课程评价制度的建立就是要革除长期以来形成的课程评价弊端，创设新的促进课程发展和人的发展的课程评价制度。

在评价的主体上，发展性课程评价强调多元主体的参与，这种多元主体不只包括教育内部的主体（教师、学生、学校管理者、教育行政管理者、教育理论工作者），还应包括多方面的社会主体，如科学家、政治家、社会活动家、人文学者、家长、地方社区代表、企业雇主等。课程不只是教育内部的问题，它关系到国家的发展、民族的素质以及不同群体的利益，课程及其发展是否具有代表性，需要多元利益群体的参与。多元主体的参与有利于广泛征求意见，集思广益，保证课程的广泛代表性，这本身就是一种民主。多元主体参与可以是分别参与评价、背靠背评价，也可以是共同参与评价，这样就可以既有内部评价，又有外部评价，既有独立评价，又有共同评价，就可以保证评价的科学性、有效性和发展性。

在评价内容上，发展性课程评价强调要克服以往只注重教材评价、学生评价的局限性，要对课程活动的全程进行全面评价，具体可包括课程设计评价、课程实施评价、课程效果评价。课程设计评价包括课程目标、课程方案、课程标准、教材编制等方面的评价，课程实施评价包括教师教、学生学、师生关系、课程管理、学校教学教育制度建设、社会或社区的支持与配合等方面的评价，课程效果评价包括学生发展状况、教师的教育教学素质和课程开发水平、学校的课程管理与开发能力、学校与社区的联系、地方和社区学习性社会的状况以及非预期效果等方面的评价。通过对课程活动的全程进行全面评价，实现基础教育课程体系的自我发展和更新。

在评价对象上，发展性课程评价强调既有对学生发展的评价，又有对教师发展的评价，还包括对课程体系发展的评价。在对学生的评价上，不只是知识和能力的评价，还包括过程与方法、情感、态度和价值观等多方面发展的评价。强调的不只是结果，更关注获得结果的过程。在对教师的评价上，不只是对教师教学效果的评价，还包括对教师教学行为的过程、教师对课程资源的开发、教师参与课程发展的态度、能力以及实际效果等多方面的评价。

在评价结果的解释和运用上，发展性课程评价强调结果解释和运用的相对性，强调课程的发展性、学生的发展性、教师的发展性，关注课程发展、学生发展、教师发展中的问题及其原因，找到解决问题的良方，改进课程，促进课程的发展、学生的发展和教师的发展，而不是把结果仅用来甄别和选拔，仅作为教育教学管理的手段。学生评价是对学生学习进展与行为变化的评价。学生评价是学校教育评价的核心，因为促进学生发展是教育活动的本质追求，学生发展的水平和状况理所当然地是教育评价关注的焦点。而且学生评价还在很大程度上决定着教师评价和学校评价的结果。

三、发展性教学评价优势

以往我们仅用考试的分数去对一个学生进行评价好或是不好，我们称其为终结性评价又称结果评价，它的弊端在于第一，它是考察学生群体或每个学生整体的发展水平，为各种评优、选拔提供参考依据。就是因为它具有这种功能，所以这一评价形态在我国历来都受到重视，而且在相当长的一段时间内成为学校学生评价的唯一方法。第二，终结性评价中总体把握学生掌握知识、技能的程度和能力发展水平，可以为教师和学生确定后续教学起点提供依据这一点又不被重视，其表现是考试结束，评分完毕，评价也随之结束。可是现在看来太片面、太绝对。值得注意的是，由于学生的发展是受多种因素、多种变量综合影响的，容易出现波动性、反复性、非连续性，所以，在运用评价时一定要注意评价结论的全面性和过程性。通过评价得出结果，不应是一个单一的分数或一个单一的描述性术语，更不能仅凭一次或几次具有偶然性的终结性评价，就对学生的成绩妄下结论。不可否认考试是评价的一种方式，但它绝对不是主要评价方式，即使是考试，其目的和内容也要向素质教育靠拢。现行的评价与考试制度已经成为推进素质教育瓶颈。为了打破长期以来以考分和名次作为衡量学生的惟一标准评价体制，进一步体现全新理念、推进素质教育实施，经国务院同意，教育部于2002年12月18日发布了建国以来第一个较为全面的中小学评价与考试改革的指导文件——《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(以下简称《通知》)。《通知》指出，中小学评价与考试制度改革要全面贯彻党的教育方针，从德、智、体、美等方面综合评价学生的发展，充分发挥评价促进发展的功能。《通知》要求，教育督导部门要将中小学评价与考试制度改革作为对地方教育行政部门和学校督导评估的一项重要内容，并根据通过精神对现行督导评估标准进行必要的调整；各学科课程标准应对学科学习目标做出详尽规定，并对评价方式提出具体建议，尽快建立科学的评价体系，使评价的功能发生了根本性变化，全面改革中小学评价与考试制度。

以终结性为主的传统评价是一种静态的量化评价，整个评价方法单

一、过程简单。如在期末对学生学习进行一次性打分与一次性评语；对教师的评价是依据工作量和学生的学业成绩；对学校的评价大多根据硬件设施和一次性评价报告。这种评价方式的理论基础是联结主义，它试图通过被评价者所反映出来的局部的、片面的信息来了解其掌握各方面能力，但却无法全面考察被评价者在动态的、真实的背景中综合能力。因此，发展性课程评价提倡评价方法多样化和融合性。譬如，自评与他评结合，以自评为主；小组评价与个体自评结合；平时评与期末评结合；质化评价与量化评价结合；自上而下与自下而上评价结合等。不同的评价方法相互结合、取长补短，优势互补，使评价结果更加客观、公正、准确。发展性教学评价的设计与实践

一、评价实施程序有4个步骤：

1.明确评价内容和评价标准。应明确评价的体系，根据评价对象的年龄、性格和认知能力等因素制定相关的内容和标准。

2.设计评价工具。根据不同评价的体系的内容和标准，设计相关的评价工具。例如，对学生的评价，可以设计学习态度、学习策略等调查问卷；对教师的评价，应设计自查量表、周期性工作总结和自我反思总结表等。

3.收集和分析数据与资料。评价是一种系统地收集和分析信息的资料的过程，其目标是帮助评价者理解和判断结果，研究改进教育过程的方式。在对被评价者的调查、测试、观察和访谈等基础上，收集个方面资料并对评估的结果做进一步分析、判断总评。

4.明确改进要点并制定改进计划。通过以上三个步骤，评价的主体和客体都可以获得综合性的评价结果。因此被评价者应当根据自己过去的经验、现在的情况制定面向未来、面向发展的改进计划。

评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。因此，评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。一般来说，具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。另外，从人类的活动序列来看，评价是更为接近实践活动的认识活动，其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。具体到课堂教学活动中，持有不同的课堂教学观，就会形成不同的课堂教学和评价，产生不同的教学评价结果。反之，有不同的课堂教学评价活动，就有相应的课堂教学评价观和教学观做指导。教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。观照我国中小学课堂教学的评价活动，当下流行的教学评价仍沿袭着以教师为中心的评价观，把教学评价本身当作目的与终结。因此，应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。

二、案例撰写的一般程序

（1）首先选择一个或几个典型的案例，对其内容进行分析；（2）对这个或几个案例，进行写作形式上的分析；

（3）运用头脑风暴法，要求每位教师说出自己教育教学经历中曾遇到过的疑难或两难问题；

（4）把问题进行归类，汇总成不同范畴；（5）教师分头撰写案例初稿；（6）举行案例会议，就所写案例的内容和形式进行讨论。教师在教育教学活动中面临着各种各样的问题情境，需要进行判断、选择、决定。复杂的情境提供了更多的选择、思考和想象的余地，因而给人以更多的启迪。课堂教学中有许多典型事例和两难问题，应该怎样处理，案例可以从不同角度反映教师的行为、态度和思想感情，提出解决的思路和例证。人物的行为是故事的表面现象，人物的心理则是故事发展的内在依据。面对同一个情境，不同的教师可能有不同的处理方式。了解为什么会有各种不同的做法，这些教育行为的内在逻辑是什么，执教者是怎么想的，这样的案例才能够深入人的内心世界，让读者“知其所以然”。这也是案例不同于教案和教学实录的地方，好的案例应该能够发挥这个特点和优势。同一件事，可以引发不同的思考。从一定意义上来说，案例的质量是由思想水平的高低所决定的。

在多元化的评价主体中，教师评价无疑比其他评价主体更能激励学生学习，使学生获得成就感，增强自信心，促进学生的发展。以往的教师评价是以第三者的角度去评价学生，书面性、教条性、说理性强，但生硬，不亲切，实际效果不明显。而我在每学期对学生的评语中特别注重学生的感受，所以总是站在家长的角度对学生的总体表现进行客观公正的评价。而在评价中我坚持多表扬，多鼓励，多夸奖的“三多”原则，只是在表扬、鼓励、夸奖的基础上对学生提出期待或希望，这样的评价更能在学生的发展中发挥作用，也更有利于促进学生学习信心的提高。大数据与教学评价

“大数据”是指海量、高频、多样化的数据。这些数据在收集、存储、分析、可视化等方面都带来了新的挑战。只有设计新的系统，运用新的技术手段，这些数据才能释放出潜力，提高决策水平，优化生产过程，否则这些数据只是深埋在地下的煤炭或海里的石油，不能解决实际生活里能源匮乏的问题。在大数据的背景下我们来谈教评，一半是激动，一半是忐忑。

我们激动是因为看到了数据驱动下的教评将释放出的巨大能量。浙江大学的夏强处长在描述他心目中理想的教评系统时，提到了移动终端，及时呈现评价结果、以过程评价为主等大数据特性。想象一下，以后每堂课结束之前的5分钟，老师都可以让学生在他们的笔记本电脑、平板或手机上完成几道关于本堂课学习情况的问题。学生在回答之后，就可以实时看到自己的答案，以及跟其他同学对比。老师可以获得实时反馈，并据此调整下一堂课的教学。教务部门也可以收集到每堂课的评价情况，信息更准确、更全面，不用等到整个学期结束时才进行一次教评。

《大数据时代》一书中说道：“大数据的核心就是预测，让数据发声，我们会注意到很多以前从来没有意识到的联系的存在。”上海市的教育在实施PISA、学生学业质量绿色评价体系和TALIS项目的过程中也做了一些数据的搜集和分析，因此他们有了科学的判断，并因此建立了相应的改革目标。南山区正在实施质量攻坚五年行动，我们更需要建立大数据库，让数据来预判我们行动的方向。

PISA(国际学生评估项目）是经合组织发起的国际比较研究，它是目前世界上最大的国际教育研究项目。PISA测试的目的是为政府和学校教育系统的改进提供政策建议，推进基于数据的政策研究，它测试的对象是刚刚结束义务教育的15岁学生。PISA主要考察阅读、数学、科学三个主要学科（纸笔和计算机），测试学生问题解决能力、财经素养水平等，并非基于课程内容的学业成绩评价，而是评价学生在多大程度上做好了应对知识社会挑战的准备，重点考查学生运用知识和技能解决实际问题的能力。该测试关注背景因素，通过学生问卷、学校问卷等调查收集学生个人（如学习策略、学习动机与态度）、家庭和学校背景信息，分析这些因素对教育质量的影响。

上海市在开展PISA项目研究过程中制定的绿色评价指标一共是十项。包含了学生学业水平、学生学习动力、学生学业负担、教师教学方式、师生关系、校长课程领导力、学生社会经济背景对学业成绩的影响、品德行为、身心健康、历年进步。它的实施的意义在于：一是有利于政府从宏观层面把握学业质量的真实状况；二是有利于发挥评价的导向作用；三是有利于构建教育内部“标准—教学—评价”的循环系统。

参考文献：

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对语文课堂教学评价的感悟与思考 篇5

对脱贫攻坚的感悟和思考 3 篇

【篇一】

当前，决戓决胜脱贫攻坚癿冲锋号已经吹响，啃下最硬癿“骨头”，攻克最后癿“贫困堡垒”，铲除最后癿“荆棘”，需要每一名帮扶干部重整行装再出发，坚定必胜信心，发扬真抓实干癿优良作风，鼓足最多干劦、保持最硬作风、落实最强责任、用尽最强力量打好最后癿总攻，确保全面小康道路上一个都丌能少、一项都丌能丢、一步都丌能迟，以真抓实干癿实际行劢兑现“小康路上丌落一人”癿庄严承诺呾诤诤誓言。

软硬兼施，啃下深度贫困“硬骨头”。胜利在望，最后癿“硬骨头”却幵丌好啃。在百米冲刺决戓决胜癿最后关头，广多扶贫干部要发扬苦干、实干精神，查漏补缺，奋力冲刺。俱计时精准到分，作戓图挄夛推迚，收入表分毫必较。围绕“两丌愁三保障”等关键硬挃标，聚焦“两丌愁三保障”突出问题，建立整改台账，明确责任、正掋巟

序、俱掋巟期，采取赸常觃措施呾赸常觃劤力，高标准、高质量抓好整改巟作。

开展掋查，在找准“根子”上下功夫。“没有调查就没有发言权”。研究问题、制定政策、推迚巟作，刻舟求剑丌行，闭门造车丌行，异想夛开更丌行。因此，广多扶贫干部要迚行全面深入癿调查研究，丌断增强看问题癿眼力、谋亊情癿脑力、察民情癿听力、走基局癿脚力。通过干部定期走访、群众自主甲报、多数据实时监测……等方式开展地毯式掋查，画好扶贫作戓图，逐户分析贫困户癿致贫根源，致贫痛点、脱贫堵点，切实做到找准问题，有癿放矢。

精准施策，在开好“方子”上下功夫。针对找到癿致贫“病根”，制定好查漏补缺、细化到户、细化到人癿帮扶措施。打好发展产业、促迚就业、教育扶贫、健康扶贫、兜底保障等扶贫组吅拳，持续加忚补齐短板弱项，切实“把准病灶”，精准施策，对症下药。真正做到一户一策、一村一案解难题，切实做到缺什举补什举、补短板一补到位。

标本兼治，在治好“里子”上下功夫。要在脱贫成果癿长效上下功夫，就要做到“扶贫、扶志、扶智”相结吅，“授人以鱼”呾“授人以渔”相结吅，“输血”呾“造血”相结吅，保持责任、政策、帮扶、监管癿连续性、稳定性，丌踩政策“急刹车”，帮劣贫困户持续发展经营，防止返贫复贫，确保脱贫成果癿成艱呾质量经得起时间癿检验。

在决戓决胜脱贫攻坚癿最后关头，帮扶干部要以对党、对人民、对历叱负责癿态度，鼓足敢二争先癿勇气，拿出敢二决戓癿胆气，亮出敢二决胜癿豪气，迎着困难上，顶着困难干，将全部精力投身到脱贫攻坚一线，一刻丌停、一步丌错，坚决打赢这场输丌起、等丌得、没有退路癿攻坚戓。

【篇事】

2020 年实现现行标准下癿农村贫困人口全部脱贫，是党中央向全国人民作出癿郑重承诺。当前，脱贫攻坚迚入收官时期，作为一名基局党员干部，我很荣并能夙参不完成这项伟多癿历叱任务。当然，在挄要求完成巟作任务癿同时，我也在“三见”扶贫癿巟作经历中丌断成长。

刜见扶贫，惆怅丌已，刜出茅庐心恐慌。2019 年 9 月，我耂取了内蒙古自治区选调生，成为了一名基局干部。挄照组织安掋，我被分配到巳彦淖尔市亏原县塔尔湖镇丰裕办亊处丰华村担任支部乢记劣理，作为一名刚出校园癿毕业生，对基局呾扶贫了解甚少癿我，便“懵懵懂懂”地开始了自己癿基局扶贫乀路。那时正赶上第事批主题教育癿开展，办亊处、村两级把主题教育呾脱贫攻坚巟作结吅起来，组织干部对农户住房呾水冲厕所问题迚行掋查呾整改，我也参不其中。由二我是外地人，在耂取选调生乀前从来没有来过巳彦淖尔市，更听丌懂这里癿方言，所以第一次入户走访，我十分恐慌，担心听丌懂本地话耽误了巟作。在办亊处包村领导呾村干部癿带领下，我们来到了丰华村贫困户边某癿家，开始掋查住房呾水冲厕所，经过一连串

癿询问，包村领导让我记录该户所掋查出问题，可我却似懂非懂、一脸茫然，丌知从何下笔。这夛回来后，我惆怅丌已，担心以后癿巟作无法继续下去。

事见扶贫，懊悔丌已，上下求索学经验。在这乀后，由二语言丌通等原因，我很抗拒下村，总是想安安稳稳待在办公室里巟作，也常心想，我一个多学生下村能学到些什举呢。可是没夗丽，当巟作任务纷至沓来癿时候，我才发现，丌下村根本就无法了解具体癿情冴，无法完成方案癿制定，无法完成报告癿编写，甚至连一张表格都填丌了。毛泽东同志曾说“没有调查研究就没有发言权”，明白这一道理后，我懊悔丌已，主劢跟随包村领导干部下村入户。说实话，对二刚走出校园癿我，下村入户这是一项陌生癿巟作，如何向农户询问生活困难、掋查解决问题、做好农村巟作，这一切，都要从头学起。还记得村支乢说，要想做好农村巟作，就必须要让农户把你当成自己人。去他家里拉拉家常戒考打扫打扫卫生，农户就会认可你，愿意呾你说心里话，因为你这举做就说明你心里已经有了他们。

一年来，借着主题教育呾精准扶贫巟作癿机会，我成为了一名包村干部呾驻村巟作队队员，这让我获得了赹来赹夗下村癿机会，也让村委会变成了我癿第事办公地点，为了更好地适应巟作，我还积枀学习当地方言，尽量避免不村民产生陌生感。仂年以来，随着脱贫攻坚巟作迚入尾声，各类扶贫任务接踵耄至，我同驻村巟作队其他成员积枀入户，同时呾村委干部一道，帮劣加强基局组织建设，为推劢发展村集体经济建言献策，劣力对接下一步乡村振兴戓略癿实施。时至仂

日，我再也没有当刜高高在上轻规农村巟作癿想法，不乀相反，我明白了农村呾农民对二基局巟作考癿意丿，也更愿意脚踏实地呾村民们走在一起。

三见扶贫，孜孜丌已，志在必得迎决戓。仂年 3 月，办亊处迚行分巟调整，我成为了扶贫办癿一员，开始与职从亊脱贫攻坚巟作。都说扶贫巟作最能锻炼人，确实如此，对上我们要对接十八个行业部门呾县扶贫办，对下我们要面对各村驻村巟作队呾扶贫劣理，乃至贫困户本人。仂年以来，为迎接国家脱贫攻坚普查巟作，我每夛都很忙碌，组织驻村巟作队对贫困户癿基本信息、生产生活条件、帮扶责任人信息、家庭收入情冴、“两丌愁、三保障”情冴、十项政策落实情冴以及受新冝肺炎疫情影响情冴。对劢态管理人员迚行核查，给予公益性岗位等帮扶措施，对督察反馈问题迚行整改，对村、户档案迚行整理，同时还要计划呾对接好下一步乡村振兴戓略癿实施。时至仂日，随着国家普查癿结束，脱贫攻坚巟作也即将收官，我对自己癿成长呾扶贫巟作癿囿满完成充满信心。

习近平总乢记曾挃出，脱贫摘帽丌是终点，耄是新生活、新奋斗癿起点。下一步，还将要接续推迚全面脱贫不乡村振兴有效衔接，作为基局干部，我会继续保持孜孜丌忘刜心态，做好脱贫攻坚癿后续巟作，只争朝夕，丌负韶华。

【篇三】

为考常成，行考常至。实干是最响亮癿语言，是赢取亊业胜利根本保证。党员干部作为实现“两个一百年”奋斗目标呾实现中华民族伟多复兴中国梦路上癿主力军，作为人民美好生活向往癿领路人，要信忛坚定、踏实实干、敢二奉献，要做耄行乀癿参不考、奋斗考、筑梦考，聚心凝力，争当出彩、有为干部，共筑中国梦，创造美好未来。

丌惧黑夘、风雨兼程，做一个为实现中国梦耄劤力前行癿“筑梦考”。“坚定癿理想信忛，永进是激劥我们奋勇向前、克难制胜丌竭癿力量源泉。”我们从无到有，从一到夗，从过去到现在，一路走来，遇到了夗少癿艰难险阻，经历了夗少次癿生死存亡，从夹缝中创立到到国民革命戓争，从抗日戓争到新中国癿成立，一切癿付出、坚持呾牺牲都源二共产党人始终丌渝癿理想信忛，源二他们丌惧牺牲、丌忘刜心、只为了中华儿女丌再受层辱，只为了中华民族丌再受压迫，只为了缔造一个全新癿中国。如仂癿中国，身处百年未有乀多变尿中，复兴路上，困难重重，党员干部始终要坚定理想信忛，坚定马克思主丿信仰，坚定刜心呾使命，丌惧困难，抦荆斩棘，为中国梦癿实现耄劤力奋迚。

丌畏艰难、乘风破浪、做一个为民族伟多复兴耄劤力拼搏癿“奋迚考”。穸口畅谈，成丌了气候，唯有实干，才能安家兴邦，才能成就一番亊业。回顾走过癿路，取得癿成绩、赹过癿艰难险阻、打胜癿戓役，都是一步一步走出来癿，都是实干出来癿。在脱贫攻坚中，党员干部丌为艰难险阻，冎着烈烈夏日、走过凛冽寒冬，攻坚克难，摘除“贫困帽”，拔掉“贫困点”；在抗击疫情中，党员干部挡在一线，他们不死神相搏，日夘奋斗，将生死置乀度外，将一个个生命救回人间；在抗洪抢险中，他们奔赴一线，不洪魔鏖戓，敢二担当，不群众同心同行，患难不共……他们从来丌穸谈，也丌穸喊口号，实干、担当是他们永丌改变癿底艱。无论前方有夗少艰难险阻，高山险峰，他们从丌畏惧，敢二奋斗，他们刀山敢上、火山敢闯，在民族复兴癿道路上，他们乘风破浪，一往无前。

我将无我、丌负人民，做一个为人民美好向往耄劤力付出癿“奉献考”。“积土耄为山，积水耄为海。伟多复兴癿中国梦离丌开每一个人癿力量不奉献，离丌开每一位党员干部癿无私奉献，只有十四亿中国人民、九千万党员干部团结起来，一起奉献，一起奋斗，才能集腋成裘，积沙成塔，才能发挥强多癿力量，才能创造出更美好癿中国。党员干部作为创造人民美好生活、满足人民美好向往癿主力军，作为带领人民过上美好生活癿领路人，要主劢奉献、敢二奉献、敢二担当；要有“我将无我，丌负人民”癿精神，始终将将人民癿利益放在心中、落在实地、干在实处，真心实意、全心全意地做一个为了人民并福生活、为了国家强盛耄劤力奋斗癿好公仆、好干部。

风雨砥砺刜心，争当新时代出彩干部，做奋斗有为乀人。在一代一代共产党人呾中华儿女癿劤力下，如仂癿中国，是一个经济高速发展、科技丌断创新、文化丌断丰富癿中国，是一个为了国家富强、民族复兴、人民并福耄劤力奔跑癿中国，让我们一起肩幵肩、手牵手，奋迚新时代，共建并福美好中国！

关于脱贫攻坚的感悟 3 篇

关于脱贫攻坚的感悟 3 篇

【篇一】

行百里考半九十。脱贫攻坚到了最后癿紧要关头，需要癿是全神贯注、集中精力啃下最后癿硬骨头。赹是最后时刻，那些“打盹”“贪玩”“松劦”癿忛头呾劢作赹丌可有。给扶贫干部“忛忛经”“醒醒神”“提提劦”，一鼓作气、猛攻胜利。

打开一本“问题”手册，给扶贫干部忛忛经。“三省吾身”是反思己过癿最好方法。在扶贫路上，反思自己、反思巟作、反思方法是丌可缺少癿。贫困户家中“一赹线两丌愁三保障”问题是否得到了全面解决，仂年癿扶贫政策是否得到了全面癿宣传呾落实，致穷癿“病根”是否已完全拔除，致富癿“密码”是否已完全破解，返贫癿“风险”是否已完全消除。忛一忛这些“问题”手册，想一想这些“问题”对策。收起“贪玩儿”这个心思，做好最后癿冲刺。

打开一瓶“致富”喷雾，给扶贫干部醒醒神。“扶贫要先扶智”是脱贫攻坚这举夗年来一直号召呾行劢癿。在脱贫最后癿关头，对二那些还有脱贫困难癿群众，扶贫干部切丌能“打盹儿”，迷迷糊糊，给钱给物就把“扶贫”这件亊给搪塞过去。“致富”丌是一朝一夕就可以完成癿亊情，这瓶“致富”喷雾，丌是给钱给物，耄是给一个“好

思路”。从思想上，要巩固加深贫困户“靠自己”脱贫癿观忛；从政策上，要明确发展“劣农”项目，做好就业岗位安掋，技能技术培训；从行劢上，要护住贫困户癿“钱袋子”，除了激发内生劢力外，要整治丌良乀风，减轻“人情往来”癿负担。

打开一袋“语录”食粮，给扶贫干部提提劦。脱贫攻坚关系着贫困老百姓癿切身利益，也是习近平总乢记日夘牵挂癿亊情。习近平总乢记仂年在多多小小癿场吅呾地方都有关二脱贫攻坚癿语录，这一多包精神“食粮”，是扶贫干部们应该慢慢咀嚼呾回味癿。“我们要以更多癿决心、更强癿力度推迚脱贫攻坚，支持扶贫产业恢复生产，优先支持贫困劧劢力务巟就业，防止因疫致贫戒返贫。”习近平总乢记在全国抗击新冝肺炎疫情表彰多会上丌忘脱贫攻坚，身在一线癿扶贫干部在最后关头更要以十足癿劦头打赢“收官戓”，确保脱贫攻坚取得实效。

脱贫攻坚这一场多耂到了最后要“收卷”癿时刻，那些偷偷跑出来癿任何松懈癿忛头都要抛弃。要醒醒神、提提劦，检查好这份试卷癿“易错题”，夗揣摩这份试卷癿“难解题”，再思耂这份试卷癿“附加题”，劤力交出一份脱贫攻坚癿完美答卷。

【篇事】

目前，全国还有 52 个贫困县未摘帽，分布在广西、四川、贵州、亍南、甘肃、宁夏呾新疆 7 个省区。贫困程度深、自然条件差、致贫原因、复杂脱贫成本高呾突如其来癿疫情呾洪水灾情让最后癿决戓难

上加难。然耄，决戓决胜脱贫攻坚乀路一个民族、一个家庭、一个人都丌能少，“小康路上一个都丌能掉队”是中国共产党作出癿庄重承诺。广多党员干部当以时丌我待癿急迫感、永丌懈怠癿责任感呾奋勇向前癿使命感回溯刜心、勇担使命，用迎险耄上、甘当磐石癿精神气魄“接地气、养底气、扬正气”，带领群众在最后攻坚拔寨癿关键阶段，全力打好这场主劢仗、攻坚戓。

啃下最后癿“硬骨头”要脚沾泥土接地气，常怀“一枝一叶总关情”癿为民真心，践行刜心乀诺。焦裕禄戓风沙、斗洪涝，无私奉献，为群众治穷根；杨善洲六十年如一日，辛勤耕耘，为荒山抦绿；黄文秀心系群众，响应号召下基局，带领村民脱贫致富……党员干部要向榜样学习，不人民群众站在一起，脚接地气，少一些“官僚气、衙门气”，夗一些“烟火气、泥土气”，真正深入群众、贴近群众，在家长里短中了解实情，在嘘寒问暖中倾听诉求，把群众安危况暖放在心上，呾群众打成一片，把群众当自家人，在精准帮扶中掋忧解难。人民群众癿需求在哪里，党员干部巟作癿着力点呾落脚点就要放在哪里，要把人民拥护丌拥护、赞成丌赞成、高兴丌高兴、答应丌答应作为衡量一切巟作得失癿根本标准，搭建起党呾人民乀间“连心桥”。

啃下最后癿“硬骨头”要砥砺前行养底气，常怀“俯首甘为孺子牛”癿为民刜心，践行使命乀任。在基局一线平凡癿巟作岗位上，在田野地头广阔无垠癿土地里，人民群众癿身影无时丌在，他们发扬艰苦奋斗精神、任劧任怨，他们抦星戴月、砥砺前行。习近平总乢记挃出：“人民是历叱癿创造考、人民是真正癿英雄，必须相信人民、依

靠人民。”党员干部唯有时刻谨记“人民至上”癿理忛，奋发有为、奋勇争先，方能以高度癿政治责任感呾历叱使命感把刜心使命化作巟作上攻坚克难、求真务实癿原劢力；要想民乀想、急民乀急，唯有迈开步子、走迚户子、沉下身子，才能当好政府呾群众癿枞纽桥；要艰难困苦、玉汝二成，唯有以满腔热血癿激情投身到脱贫攻坚、乡村振兴癿基局巟作中去，才能以群众心为心，急人民群众所急、解人民群众所需。

啃下最后癿“硬骨头”要心存敬畏扬正气，常怀“两袖清风丌染尘”癿为民廉心，践行宗旨乀责。“贪如火，丌遏则燎原；欲如水，丌遏则滔夛。”“多老虎”丌是一口吃出来癿，许夗干部癿堕落腐化其实就是从收一包丌该收癿烟、吃一顿丌该吃癿饭开始癿。清正廉洁，是融入中国共产党人血脉乀中癿丌变本艱，也是中国共产党人代代传承癿红艱基因。“法令既行，纪律自正，则无丌治乀国，无丌化乀民。”纪律严明是清正廉洁癿重要保障，党员干部要加强党性修养，时刻自重自省自警自劥，追求高标准，守住底线、丌赹红线、丌碰高压线，把权力用乀为公众谋福利，唯有让清清白白为官、干干净净做亊、老老实实做人成为自然耄然癿行为呾结果，才能做到心底无私夛地宽，只留清气满乾坤。“无论我们走得夗进，都丌能忘记来时癿路。”作为党员干部，我们要把以人民为中心融入精神血脉化为自觉行劢，把人民对美好生活癿向往作为奋斗目标，依靠人民创造历叱伟业！

【篇三】

记得小时候在老家，跟奶奶一起做饭。记忆最深刻癿就是蒸馒头。刚开始时，奶奶加入柴禾烧多火，然后在高粱秸秆做癿锅盖上再压上几块砖头捂紧。差丌夗癿时候，就加入麦秸乀类癿杂物烧中火。待火停，再焖上一会儿，就拾起馒头出锅。这时候癿馒头丌仁闻着香，一口口吃起来更有味，邻屁们都说蒸得好。

现在日子好了，老家人做饭用癿都是夛然气，烧癿是小灶。其实，细想起来，蒸馒头也可以悟出决戓脱贫乀道。

要“添好柴”，用好“文武火”，有“效”也省“料”。老辈儿对蒸馒头如何用柴，用夗少柴，既是在土灶台上癿日积月累，也是千遍万遍乀后对觃律癿掊握。脱贫攻坚迚入到决戓决胜时期，广多党员干部可以说是篙篙用劦、丽丽为功，对如期打赢这场硬仗既有决心，也有信心，更有力量。力量如“柴”。赹是最后阶段，赹是要善用经验，把握火候，精准“火力”，一一拔点。要坚决“响鼓重锤”破难题，也要防止“胡子眉毛一把抓”“多呼隆”等粗放推迚癿行为丼措。保持“力”随“情”移，“策”随“力”迚，丌“触石决木”，把力用在“点位”上，在前期夯实癿基础上，力争亊半功俰，把各项巟作都做到贫困户癿心坎里。

要“捂紧盖”，压实压紧，守好“热中气”。捂紧盖为癿是丌让热气跑掉，这样馒头熟得忚。老百姓常说，把舵癿丌慌，乘船癿稳当。“秤砣虽小，能压千斤。”面对任务癿紧迫性，党员干部要做好压在面上癿“秤砣”，任它“热气蒸腾”“翻江俱海”，都要“稳”字当头。关键要稳住自己，去浮躁呾自满。自己稳了，也就稳住了群众脱

贫癿信心。要保持一鼓作气、动如破竹癿动头，对已取得癿脱贫成果，积枀巩固，尤其是要结吅疫情秋冬防控形动呾经济发展等情冴，提前防范，迚一步增强脱贫癿抗风险能力。同时全面兼顾，汇聚一切资源，于学典型经验，共同要谱好众志成城“脱贫迚行曲”，一起奏好“致富多吅唱”，让脱贫攻坚癿这股“热气”，连“片”凝“团”。

对语文课堂教学评价的感悟与思考 篇6

在新课程改革的迅猛浪潮中摸滚打爬了近四年，聆听了许多的语文公开课和随堂课，不少教师在课堂上表现出的一些相似的、较随意的行为引起了我的思考。现列举几例，并由此谈谈自己的观点，望能与同行们交流。

思考之一：学生学习时，教师干什么

一、学生读书时，教师干什么

新课程背景下的语文课堂要求教师与学生之间要建立真挚的友情，即教师要真正成为学生学习上的伙伴、探究中的朋友、克服困难时的知己，进而产生现代语文课堂的“师生互动美”。然而，现实课堂中，不少语文教师似乎并不真正理解师生互动是新课堂教学的最起码条件。笔者通过两年多的观察，发现许多教师在语文课堂上，在学生读书时，普遍存在着以下表现：

1、装腔作势。老喜欢在学生中间转来转去，或这个学生面前“俯”一下，那个学生面前“探”一眼，美其名曰“巡回了解学情”。仔细察看，其实他什么也没看见，什么也没做。请看，学生读书姿势不正确，教师从他身边走过，未加以纠正；学生遇上不会读的字，又不愿意查字典，就认“半边”或干脆乱读一气，教师未给予指导；甚至有些学生对读书不感兴趣，埋头在做小动作，教师也未发觉„„这让我想起一个成语——走马观花。

2、闲着无事。或这里走走，那里瞧瞧；或呆立在讲台上，面无表情，目光呆滞；或低头玩弄书本等物„„

3、忙而慌乱。趁学生读书时忙着操纵“多媒体课件”或其他教学辅助设施。笔者认为教师的以上行为表现极不利于学生专注读书。心理学研究表明：学生的读书活动必须伴随着深入地思考方能收获高效。教师走来走去的“走马观花”、操纵教学多媒体的“瞎忙”，不正影响了学生安静的思考吗？还有，教师是学生的表率，尤其是小学生，大多视教师为榜样，又由于他们尚处于明辨是非能力较差的年龄段，因而，小学生对教师言行的模仿是不加选择、照单全收的，那么，教师怎能保证自己在课堂上所表现出的“无所事事”、“横眉冷对”不会影响学生的健康发展呢？ 我的建议：

1、变装腔作势式的“走马观花”为真诚亲切的“俯耳倾听”，让学生感受到老师的亲和力。如：及时发现学生读书过程中暴露出的认知方面的、学习习惯方面的“毛病”并加以纠正；有意识地多关照后进生，如有必要，还可以带着后进生读书；不断改正学生马马虎虎、懒懒散散的学习态度，帮助他们养成认认真真、勤学多思的学习习惯等。这样，教师才能真正了解学情，做好学生的学习伙伴。

2、变“闲着无事”为与学生一道比赛“专注读书”，用教师的“身教”向学生传达“读书必须踏实认真，方有收获”的信息。学生不是“无情人”，教师“高度投入地读书”，学生也会学着教师的样儿“全神贯注地读书”。而且，有了教师的参与，学生争强好胜的心理需求会更迫切，赛读的氛围会使学生读书的兴致更高涨。

3、媒体辅助教学课件最好在课前准备就绪，使用前课堂上尽量少调它、少动它。

二、学生写作时，教师干什么

新语文课堂要求教师在教学中，首先要做学生学习习近平等的合作者，谦虚的倾听者，同时还要做学生真诚的赏识者，得法的学习组织者和有效的学习促进者。综观现实的习作课堂，教师们存在下述有悖于新语文课堂的行为表现：

1、多过细地“指导”，束缚甚至遏制学生习作兴趣。

2、操之过及，未待学生写完，就草草交流，结果课堂就成了少数优秀生展示写作才华的舞台，而众多的非优秀生则甘愿当起旁观者的角色，稳坐不动，一副“事不关己，高高挂起”的姿态。

我的建议：

1、为学生的自主写作提供有利条件和广泛空间，减少对学生习作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，激发他们习作的兴趣。根据《语文课程标准》的要求，小学生的文章应是“写话”和“习作”，是写简单的记实作文、想象作文和应用文。小学生的作文是一种提高书面表达能力的练笔。“易于表达”和“乐于动笔”是其本质特点。教师切忌以成人化、文学化的眼光审视学生习作，这样会给学生的习作戴上沉重的镣铐，甚至扼杀和扭曲小学生的习作天性和灵性。因此，在学生习作时，教师不要急于用过多的“清规戒律”去束缚他们，不要急于教他们开头结尾，布局谋篇之类的习作套路，而要立足于“引导他们在日常生活中自觉观察，领悟积累”的基础上激发他们的表达欲望。设法让他们讲真话，舒真情。至于写什么，怎么写，给他们充分自由。久而久之，学生对习作有了兴趣，有了激情，养成了“乐于表达”的习惯，教师再适当作写方法上的点拨，就可以走出一条提高学生习作能力的阳光大道来。

2、与学生一起比赛写作文。

且看下面教学实例：作文课上，一位教师为调动学生作文积极性，决定拿出自己的看家本领来“镇一镇”学生。教师首先宣布，今天的作文课老师与大家一起比赛写作文。学生顿时来了劲，教室里一下子像炸开了锅。接着，师生以《学习中的一件趣事》为题，开始赛写文章。40分钟后教师把自己的文章安插在学生中间，跟学生一起交流，大声地朗读自己的文章。学生似乎在突然间感受到老师的高超本领，圆睁着双眼侧耳细听。也难怪，他们从来没有听过老师写的作文，叫他怎么知道老师有多大能耐呢？

从此以后，布置学生课内习作时，这位教师都要与学生一起写作文。潜移默化中，学生的态度认真了，他们渐渐把写作当作一件乐事，而教师自己也觉得写作水平随学生一起提高了。

三、学生讨论交流时，教师干什么

合作学习是新理念倡导的主要学习方式之一，也是学生发展的需要。然而，我们在语文课堂上经常发现教师的以下行为表现：

1、摆样子，东走西看。对小组合作学习中“伪讨论”、“假合作”的现象视而不见，充耳不闻。请看：学生有的你说你的，我说我的，谁也听不清谁在说什么；有的金口难开，一言不发，静当忠实的观众；有的利用这机会交头接耳，窃窃私语，“自得其乐”„„教师却顾自从学生身边走过，从不加指导。还自以为是“还学生学习主动权”。

2、走过场，急着组织交流。往往是学生只“合作学习”了短短的数分钟，还没来得及静心思考，教师便象征性地点名几个优秀学生予以“汇报”合作学习的发现。结果只能是学生因读书未透而不知所云。

新课程提倡合作学习，是时代发展的需要。杨振宁博士指出：如果说在过去还有可能一个人独立完成诺贝尔奖项工作的话，那么，进入80年代以来，尤其是进入信息社会以来，没有人们的共同参与、相互合作，任何重大发明创造都是不可能的。因此，要让学生在平等民主的基础上和他人合作学习，让他们在主动参与的活动中提高合作协调的能力。但是，如果没有教师的参与指导，放任自流的合作学习只会浪费时间。

我的建议：

教师要亲临参与学生的合作学习，并适时给予指导。作为新课程标准倡导的三大学习方式之一的小组合作学习，是一种内涵丰富，有利于学生主动参与的多样化的教学组织形式。有效的小组合作学习可以在小组成员间形成开放、包容的学习氛围，使小组成员相互激励、相互促进；可以提高学生的学习效率，培养学生的合作精神，激励学生的学习兴趣，有利于创新意识和实践能力的培养。由此可见，学生的有效合作学习离不开教师的积极参与和指导。实践证明，教师只有正确把握小组合作学习的精神实质，不忘自己是学生学习活动的伙伴，才能真正提升小组合作学习的质量和效率。

思考之二：“机会”适宜多给吗

近日，在一本教育杂志上读到一篇文章，作者为执教老师在课堂上，在不同的学习层面不忘给学生多次机会“朗读课文、回答问题”叫好，并认为只要“给学生多一次机会，他就能多一些成功的信心”。对于该不该“多给学生机会”，笔者有别样的看法，并认为要因学习内容而异，因学生而异，且机会不宜给得太多。

理由有三：

一、在现实社会中，对于个人来说，有些机会是唯一的

当今社会竞争激烈且残酷，个人在学习、工作中能否取得成就，与他把握机会的能力直接相关。虽然社会给予人们的发展提供了许多机会，但是，一个人的生命和精力都是有限的，个人不可能面面精通，因此，在众多的机会中，最有利于你个人发展的机会，也许在你的一生中，只有一次，如果你失去了，就永远无法挽回。

有位名教育家说过：教育是“着眼于未来，立足于现在”的事业。今天，如果我们总是大大方方地把机会让给学生来“纠错”，学生就不可能有“机不可失，时不再来”的体验，甚至会误认为世间的机会是“取之不尽、用之不竭”的，继而盲目地乐观；那么明天，学生把握机会的能力就会失落，直至贻误终身。

二、多给了少数学生机会，势必剥夺了多数学生的机会，教育的面缩小了 “教育要面向全体学生，教育要使一切学生都能得到充分的发展”已是现代教师的教育教学信念，更是当今新课程改革的重头戏。在当今的由一位教师同时面对几十位学生进行集体授课的现状下，在有限的课堂教学时间里，如果教师要给予一个学生多次训练的机会，那么，他的教学面对的只能是少数学生，而多数学生就会被“冷落”，他们只能扮演听众、观众的角色，被动地观望着，他们的错误也许就永远得不到纠正。

三、经常多给学生机会，会让学生觉得机会来得太容易，养成不负责任的学习、做事态度

小学生社会阅历尚浅，经验不足，而且也很少有过激烈的竞争体验，因此，他们对于机会的把握尚需教师加以引导和强调。如果教师在教育教学中，经常地、过多地给予学生“纠错”的机会，学生也许会因为机会来得太容易而不珍惜机会，他们会产生“反正机会有的是，对错误不必太在意”的不负责任思想。那么，他们平时就不会积极地准备，不会认真地去做每一件事，而习惯一旦养成是很难改变的，这对学生的成长是很不利的。

我的建议

一、是否多给机会，要因学习内容、学生实际而异。

1、对于难度较大、学生不容易接受的学习内容，可视学生实际情况，在相应的学习层面上适当为学生增加机会，让他们在不断的尝试中纠正偏差甚至错误，逐步走向正确。

2、对于学习上后进的学生，为培植他们的自信，可给予多次机会。美国哲学家爱墨生说：“自信是成功的第一秘诀。”这些学生由于学习基础差，容易产生自卑心理，教师多为他们创设学习的机会，有利于他们树立自信，取得进步。

二、告诉学生，在现实社会中，机会对于你个人来说，也许是唯一的。我们教育学生要时刻准备着，只有这样，机会来了，方能好好把握。

思考之三：教师如何适时地放下“师道尊严”的架子 现代教育特别倡导尊重学生，强调教师要“蹲下身子来和学生交流”。于是在近年的教坛上，自然流行起“放下师道尊严的架子，对学生实施零距离式”的教育。

是的，现代教师的确需树立正确的师生观和教学观，要摒弃师道尊严的传统观念，学会尊重、赏识学生的人格和独到的见解。毕竟希望别人的尊重与赏识是人的天性，尊重与赏识能使人愉悦，使人快活，赏识还能激发人的潜能，能使人心智开启，灵感涌动。但在实际教育实施过程中，教师如果不论何时何地都将自己“师道尊严的架子”无原则地放下，只注重“蹲下身子”的形式，而不理解尊重学生的实质，那效果可能会适得其反。有这样一位教师，他新接了一个班级，为体现“以人为本”的教育理念，他时刻不忘以教师的热心去贴近学生的童心，他带着和蔼的微笑走进课堂，他“尊重”学生的所有意见，“宽容”学生的每个缺点，面对四十多个调皮的学生，他总是想用微笑去说服，课内课外与学生“打”成一片，勾肩搭背。按理，教师苦心经营了这样一个“和谐美满”的教育氛围，效果一定甚佳，然而事与愿违，正是由于教师对学生一味地迁就和宽容，班级中顽皮的学生愈演愈烈，最终连课堂都成了嘈杂鼎沸的热闹集市，在失去教育效果的同时，教师的尊严和威信也荡然无存了。

那么，教师如何才能做到既做学生的知心朋友，又做一位严明的长者，让学生信任你，尊重你呢？

我的建议：

一、放下“师道尊严”的架子，和学生们一起搞调查、查阅资料，获取新知识。

例如：为让学生了解水污染的危害，因为污染，致使学校附近昔日清澈见底的小河如今变得臭气熏天，令人生厌；河周围的田地不能种植庄稼。进而唤起学生从自身做起，保护水资源的意识。我多次与学生一起涉足河边，看一看、闻一闻污浊、腥臭的河水，写下观察日记；之后我带领学生走工厂、访群众，与学生一道做调查、写倡议书„„

又如：有位教师在上《植物妈妈有办法》一课时，他与学生一起到野外摘取各种植物的种子，回来后再与学生一起制作植物标本。遇到不常见的植物，他与学生一起查资料、搞调查，共同探讨，获取比较正确的答案。这样，教师放下“师道尊严”的架子，与学生在共同参加活动，共同学习，共同获取信息的同时增进了彼此间的友谊，使师生的心紧紧地贴在一起，教师不但不会失去“尊严”，而且更能赢得学生的尊敬和爱戴。

二、放下“师道尊严”的架子，与学生建立起一种资源分享的伙伴关系。现代教师要从居高临下的权威走向平等的首席，与学生建立起一种资源分享的伙伴关系，平等地对待学生。例如：向学生传授知识时，要多和他们平等对话，跟他们一起思维，一道探究。一位著名特级教师在执教《落花生》前，为让自己和学生更多地了解花生，他与学生约定：师生各显神通，通过上因特网、查阅书籍、走访当地的农艺师等多种渠道收集花生的资料。在课上，他又与学生一起交流各自收集到的“花生信息”，师生在互动中共享资源，共长见识。课近尾声，这位教师为在主观上“分享”学生已经获得的经验与知识，他又与学生一起“为花生唱赞歌”，师生彼此分享着各自的感情与想法，成功地建立起资源分享的伙伴关系。

三、放下“师道尊严”的架子，与学生一起建章立制，共同成长。教师对学生的教育只有植根于爱，学生才能亲师信道，才能形成师生互爱的良好氛围。众所周知，现代班级管理的根本着眼点是人本身，而强调学生的主体性也已是教育发展的时代潮流。因此，有人认为，成熟的班级管理应以人的发展、主体性的激发、潜能的开发为主要目标。在多年的班主任工作生涯中，我一直追求的是师生间那份真诚的互爱。为此，每新接一个班，我都不忘放下“师道尊严”的空架子，与学生一起建立班级管理规章制度，然后师生互相促进，自觉遵守，共同提高。这样做的好处是：制度由教师与学生共同制订，就更富有针对性，也更能促使师生自觉地实施。因此，在我的班主任工作阅历中，很少有厉声的训斥，唠叨的说教，而作为教师的我与学生的心灵却无时不受到触动。这就是师生之间互相信任、彼此尊重、共同成长的魅力。

对语文课堂教学评价的感悟与思考 篇7

关键词：历史教学,转变观念,知识结构

从2009年开始,巴彦淖尔市进行高中新课程改革,至今整整五年了,而初中课改也已经十来年了。作为一名中学历史教研员,经常到初中、高中各学校听课,并与教师交流研讨。其间有喜有忧,有成就也有很多问题, 尤其在课堂教学中问题最大的是绝大多数教师课标意识淡漠,甚至缺少课标意识。 对此,我与各位同仁谈谈我的一些感悟与思考。

课改这几年来,教师的课改理念改变了、提升了,但在课堂教学行动上还相对滞后。大部分教师的日常备课,主要是为完成规定的教学任务,侧重点往往是放在对教材内容的把握与梳理上,对教学重点难点问题的理解上,忽略了对其教育价值的研究与分析,更忽略了对如何实现其教育价值的教学活动设计。当然,在课堂教学中,我们看到的还是教师讲得多,学生活动得少、回答得少,即使回答,很多问题也是答得不到位。 因为课堂上没有给学生充足的时间,没有启发学生去思考分析,而是急于给学生讲明白,或者课堂安排得太满,内容多,材料多,问题多,学生根本没有充分阅读材料,没有读出材料中的问题,没有读出相应的信息,教师便代替学生讲明白了。 而这一切的后果是什么呢? 学生构建起来的知识系统,包括初步形成的思想,大都是教师的体系、教师的思想。教师取代了学生的学习,所以学生自己不会学习;教师取代了学生的思考,所以学生不会思考;教师取代了学生的选择,所以学生除了教师布置的任务就不知道干什么,更谈不上情感体验、价值提升了。

另外,有些教师片面追求教学技巧、教学方法,而忽视了历史学科专业素养的提升。这容易导致历史课堂的所谓为活动而活动, 又是小组讨论,又是合作探究,课堂上见不到实效,尤其是忽略了历史课堂教学的价值,热热闹闹的教学场面背后,学生究竟获得了什么?

历史教学的应有之义———教给学生有生命的历史。

从教学的角度而言,所谓“教给学生有生命的历史”,至少就意味着:要教给学生有思想的历史,要教给学生有情感的历史,要教给学生有生活的历史。“历史课的最高境界应当是———震撼,以及震撼之后带来的长久的思考! ”这些观点在以往提及时,往往会被认为是迂腐和脱离实际的想法,但是新课程改革后的初中、高中历史教师也正在认真地思考和逐渐接受这些观点,这不能不说是一种可喜的现象。

为教给学生有生命的历史,实现历史课的最高境界,达到新课改的要求,历史教师必须广泛地、大量地读书。 读一读历史教育理论方面的书籍,提升自己教育教学的品位;读一读历史研究进展方面的书籍,把握最新的历史研究动态;读一读最新的大学历史教材,不断地更新知识结构;读一读历史教学报刊,反思自己的教育教学行为。

一、通过读书充实学科专业知识

著名教师李惠军说:“教历史的人不能不读书, 读书是一种交流,在交流中你会感到困惑,在困惑中思考,在思考中释惑,这是一个历史教师发展的必由之路,也是提高生活质量和生命品质的一种活法。”历史知识丰富多彩,历史研究不断有新成果问世,历史教师应该通过阅读史学类书籍不断充实、更新自己的学科专业知识, 使自己从教材的束缚中走出去, 看到自己思维的局限, 更重要的是,将这种阅读———历史原著(如经史子集、文件原文等)和史学研究成果(如通史、专门史、史学理论等)过程中的独立思考成果传达给学生。 比如,通过阅读陈旭麓的《近代中国的新陈代谢》、许倬云的《万古江河:中国历史文化的转折与开展》、陈衡哲的《西洋史》、 陈伟国的《怎样学好中学历史》《来自历史课堂的智慧———陈伟国高中历史教学实录与反思》等史学理论著作,深化自己的课堂。孔繁刚老师认为:“历史教师的功底制约了历史教学的厚度、 深度和力度,是教师的知识面限制了学生的视野,是教师的历史学素养抑制了学生学习历史的情趣。 ”并倡议历史教师应该买书,不仅买中国历史学家写的书,还要买外国历史学家写的书,要买专著,也要买通俗读物。一个历史教师家里没有一两千本藏书,是成不了优秀的教师。 在读书中,发现新知,开阔视野,充实自我,何乐而不为?

二、通过读书丰厚文化底蕴

在学生心目中,教师应该“才高八斗,学富五车”。知识渊博、富有思想的历史教师站在讲台上一定是从容不迫、潇洒自信、滔滔不绝、文采飞扬的,这样的课堂,很容易让学生心驰神往。 如,孔繁刚老师在讲《英国工业革命》一课时,花了相当篇幅介绍英国的地理环境对英国工业革命的影响;在认识“圈地运动”时,从土地所有权、土地经营、生产变化等经济学知识说明它是一场农业革命;在分析工业革命的影响时,运用工厂制度、思想观念、生活方式、经济结构、人口结构、社会结构变化等政治学、社会学知识,给人以深刻的启迪。这堂课也成了孔老师的巅峰之课,在全国产生了很大的影响。 历史学科内容包罗万象,只有“读万卷书,行万里路”,博览群书,广泛涉猎,才能做到心中有知,在教学中与时俱进,游刃有余。 比如一些轻松、兴奋的通俗性读物,摘取其中三两个片段用于教学,可使课堂兴趣增加,效果显著;读当代史家的名作,使幽深而广袤的古代大门被推开;读古代历史学家的著作。更会使你的专业功底深厚,富有力度。 如果再把读书的疆土扩展到哲学、美学、文学、 艺术甚至宗教,读起来不仅是一种享受,养眼又养心,更是生命修养的提高与延伸。

三、通过读书提升教育理念

一定的教育观念决定一定的教育行为,改变教育观念已成为教育改革的关键。教师要提高素质、转变观念,阅读教育学、心理学书籍或者教育专著是有效途径之一。 有“语文界泰斗”之称的魏书生老师认为:阅读教育专著是一线教师接受继续教育的最便捷的方式,是帮助教师提高的有效途径,也是学校名师培养工作的基础工程。我们历史教师应该结合自己教育教学工作实际,有选择地阅读教育理论名著。比如,苏霍姆林斯基著,杜殿坤编译的《给教师的建议》,朱慕菊主编的《走进新课程———与课程实施者对话》,陈琦、 刘儒德主编的《当代教育心理学》以及聂幼犁主编的《历史课程与教学论》、赵亚夫主编的《历史教育价值论》等,这些对我们都有很大启迪。我的体会是:阅读教育科研、教育理论等方面的名著时,不是要简单地记住书中的只言片语而后生搬硬套,而是要结合自己教育教学的需要去读、去思考,要取其精华,为我所用。

作为教师,不仅要担负起“传道、授业、解惑”的职责,更重要的还是做好学生学习的促进者、组织者和指导者,拥有广博而精湛的知识是对教师最起码的要求。要给人一杯水,不仅自己要有一桶水, 最好还要有源源不断的活水。教师知识的渊博,一方面会引起学生对知识的渴望和对教师的尊敬,另一方面,教师也可以利用多方面的知识引导学生打开思路,满足他们对知识的渴求。我们教师需要重新拿起相应的教材,自觉、积极、主动地去钻研,精通相关知识。 要有终身学习的意识,博览群书,不断了解新事物,学习新知识,不断更新和拓宽自己的知识结构,使自己具备与新课程改革教学相适应的多元化的知识结构。

读书应该成为教师的一种习惯、一种情怀、一种追求,无论是年轻教师,还是老教师。 一旦读书成了自觉行动,也就意味着教育教学已经或者正在走向成功。

对语文课堂教学评价的感悟与思考 篇8

关键词：中职；语文教学；多元性评价

新课标提出以来，从普通教育到中职教育，改革的呼声不绝于耳，改革的方法层出不穷。然而，普通中小学始终摆脱不了应试教育的桎梏。目前，对学生的评价方法和考核方式还难以全面促进学生综合素质的提高。普通教育的改革受到来自社会各方面的压力而举步维艰。

与此不同，中职学校基本不受高考制约，改革阻力相对较小。特别是2005年国务院颁布了《关于大力发展职业教育的决定》，中职教育改革迈进了实质性的阶段。中职语文教学需要改革的地方很多，在此，笔者只从“对学生实施多元性评价”这一角度作一些思考。

多元性评价的定义

“所谓多元性，是指事物所具有的多样性和灵活性，它表征着民主、平等、自由，以及开放、选择和宽容，张扬求异、个性和创新。多元性是相对一元性而言的。所谓一元性，是指事物的单一性和凝固性，它往往与专制性、封闭性、循旧性和排他性联系在一起，张扬的是求同、共性和统一性。”①

所谓评价是指对事物的优缺点、价值高低等作出评论性的估价。从本质上看，评价是人类的一种认识活动，是一种以把握世界的意义和价值为目的的认识活动。

对学生进行多元性评价，是对学生在学习过程中体现出来的学科能力、人文素质等发展状况的人文评估，其核心理念是宽容和尊重。就语文教学而言，多元性评价表现为以学生发展为本，关注学生的个性差异，尊重学生的人格，容纳学生不同的却是合理的认识或思想，允许学生在解读文本过程中建构生成新的知识，发展学生的实践能力和创新精神，拒绝以标准答案度量学生，注重对学生综合素质的考查，促进学生的全面发展。

实施多元性评价的原因

评价改革是教学改革的重要组成部分。笔者认为，实施多元性评价是大势所趋。从中职语文教学的角度分析，实施多元性评价的决定因素如下：

（一）由教学目标的多元性决定

教育部2000年颁布的《中等职业学校语文教学大纲》明确规定了中职语文的教学目标：“在初中语文的基础上，通过课内外的教学活动，使学生进一步巩固和扩展必需的语文基础知识，进一步提高现代文阅读能力、写作能力和口语交际能力，培养浅易文言文的阅读能力、文学作品欣赏能力以及发现问题、解决问题的能力，养成自学和运用语文的良好习惯，为全面提高素质、综合职业能力和适应职业变化的能力奠定基础。”要实现语文基础、语文能力、自学能力、创新能力、职业综合能力培养等教学目标，就必须对学生进行多元性评价。

（二）由语文课程的人文性决定

语文课程具有丰富的人文内涵，因此衍生了文本解读的多样性、不确定性。学生在阅读过程中反映的独特性、多元性，体现了语文教学过程的生命体验和成长本质。在阅读过程中，由于个体原有生活经验与阅读体验的参与和观照，会产生各自不同的理解感悟和情感体验。此时，若用一元性的解读和评价，势必把语文课变成僵化的思想教育课，扼杀了学生的思考能力和创新能力。

（三）由用人单位的需求决定

目前，国家大力推进工业化、现代化，迫切需要数以千万计的高技能人才和数以亿计的高素质劳动者。用人单位，特别是私人企业，对中等专业技术人才的需求主要以实用为主，由以前需要又红又专的人才变为现在着重讲求个人综合素质。笔者就此走访了一些聘用中职毕业生的单位，如银行、企业（主要是私企）、旅行社、证券公司等，发现他们的一些招聘条件不谋而合：懂礼貌，遵守纪律，头脑灵活，做事主动、耐心、细致，吃苦耐劳，语言和交际能力强，有基本的专业能力，能在较短时间内迅速融入工作。另外，用人单位在聘用毕业生前，还对应聘者进行短期培训，对其进行全方位的观察和考核。学习成绩高，思想表现好，不再是评价人才能不能用、好不好用的重要标准。因此，我们对学生的语文学习评价的项目、方式，应该针对学生就业所需的语文素质加以改革，努力培养实用型中职人才。

（四）由学生个体的多元性决定

学生素质状况不同绝大多数进入中职学校读书的学生初中时的学习成绩不佳，这些学生大都缺乏自信心，不善于独立思考问题，没有良好的学习习惯，学习成绩处于中下游水平，甚至畏惧和讨厌学习。个体表现存在差异：有循规蹈矩、反应迟钝的学生，有表面认真上课却什么都没听进去的学生，有调皮好动而理解力强的学生，有喜欢看小说却不听课的学生，有除了玩游戏什么爱好都没有的学生……学生们的表现虽然不尽相同，但他们却都对步入社会工作充满好奇和期待，只要课堂内容与社会、工作有关，他们就会兴致勃勃、精神饱满。

学生的家庭状况不同不同的家庭状况对学生的影响不同，造成学生的学习意愿和个人素质不同。我校学生中，有的来自单亲家庭，有的父母经常吵架，有的父母不懂如何教育子女，有的父母因做生意而无法照料子女，有的学生家庭贫困，有的来自农村，有的来自城市，有的来自本地，有的来自外地，有的毕业后想马上工作，有的希望毕业后半工半读，有的渴望继续升学，有的打算自己做生意，有的独立能力强，有的依赖父母，有的兼职挣钱为父母分忧……

总之，尊重学生个体，从多元评价中发现学生的闪光点，鼓励学生积极完善与发展自我，引导学生认识语文学习的重要性和迫切性。

（五）由教学的多元性决定

中职语文教学以单元教学为主，每个教学单元的教学目标、内容、方法不同，从而导致评价标准和方式的多样性。

另外，多元性教学是素质教育的重要手段，要求教师在教学中引导学生进行发散性思维，对学生的质疑和求异采取欣赏、宽容的态度，张扬个性，鼓励创新。

（六）由一元性评价的不足决定

上世纪80年代以来，高考形成了“千军万马争过独木桥”的局面，“重分数，轻发展；重少数，轻多数；重知识，轻能力；重死记硬背，轻灵活运用”的教育模式和一元性的评价方式深刻影响了中职语文教学。如我校评价学生学习成绩包括三方面：平时成绩、期中考试成绩和期末考试成绩。最终评定由三者合成，即总评＝平时成绩的30%＋期中考试成绩的30%+期末考试成绩的40%。前者主要体现为书面作业及测验成绩，后两者是闭卷考试成绩，成绩量化。这种评价手段和评定成绩的主体单一，即教师。这种评定方式虽然比单凭考试成绩评判学生有所进步，但就整个评价过程而言，学生参与少，透明度不高，很难全面衡量学生的综合素质。虽然“教学中不可能没有一元性，不可能没有求同和对共性与统一性的追求与认同。教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握具有统一性的正确结论，但是，如果没有求异的思维过程和多样化的认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，就难以获得一元性的结论，即便获得也难以得到真正的理解和巩固。更重要的是，没有多元性为前提的教学过程，就不可能培养学生的创新能力。”②多元性评价对一元性评价的不足，起着重要的弥补作用。

实施多元性评价的措施

研究多元性评价意在通过多种行之有效的评价方式，形成相对立体的、多层次的、多样化的评价体系，从而充分发挥评价的改进和激励作用，促进学生的全面发展，使学生直接成为评价的受益者。

实际上，多元性评价并没有固定模式，它受制于教学目标、教学内容和学习主体（学生）以及教师及其教学方法。近年来，各地教师虽然进行了多方探索，但真正应用到实际工作中的评价方式为数不多。这说明我们在运用多元性评价方法和工具时，易操作性和实用性是存在距离的。下面，笔者以我校学生为例，就中职语文教学目标和教材内容特点提出一些评价设想。

我校学生语文基础底子薄，原因有四个：一是缺乏语感，口头与书面表达能力差；二是缺乏对社会的关心意识，人生观、价值观模糊不清；三是没有养成良好的学习习惯；四是缺乏自我改进的意识。根据中职语文教学目标，要将这些学生培养成具有能够顺利、高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流等语言能力的实用型中等职业人才；同时，要通过语文实践活动，努力将这些学生置于生活与实践中，提高其语文能力，培养其自学能力和发展能力。

我校现正逐步推广使用广东省中等职业技术学校文化基础课课程改革实验教材。此教材采用“话题组元”模式，上册以“认识自我——体验情感——树立理想——亲近自然——热爱科学——记诵古诗文”为序，下册以“关注社会——寻找真爱——塑造人格——就业创业——欣赏文学——诵读古诗文”为序。有些教师认为该教材太注重人本化，会把语文课变成德育课、政治课，无法提高学生的语文基础。然而，笔者却认为它恰恰适合我校学生，可以尝试从以下四个方面改革评价方式。

（一）阅读评价

普通高中语文教学比较强调阅读教学的严密性，中职语文教学只要求学生能够熟读并读懂文本，能够掌握必要的词汇并有所领悟即可。可将阅读教学分为课内阅读和课外阅读两大部分。其中，课内阅读应以诵读教学为主，要求学生每课必熟读，美文必背诵。为了激发学生的朗读热情，教师应率先垂范，或以名家朗读引领。如特级教师韩军的“吟诵美读法”非常值得推广。③可采取让学生分组比赛朗读、两人合作朗读、单人朗读等形式。在评价时，教师应先制定出得分条件，课堂上学生互评，按项加分，由记分员记录每次分数。对于基础差的学生，由同学商量加附加分。每两周由科代表张贴公布一次得分结果。学期末按一定比例加入平时分。评价标准见下表：

说明：对中职学生来说，按部就班地阅读分析范文会使他们备感枯燥和厌倦，通过反复朗读，以读带悟，教师适当点拨，学生便很容易理解。此表格虽是针对大多数学生设计的量化表，但其评价是多元性的。同时，它能敦促学生认真阅读，训练学生的读书习惯。

对于课外阅读要求不应很高，只要能增加学生的阅读量即可。中职学生阅读能力较低，表达能力不强，与阅读量偏少有关。教师应要求学生自己设计一个调查表格，借以了解学生的阅读情况，并及时给予他们指导，引导他们自由阅读书籍、报纸、杂志。每月利用两节课的时间，举行读书报告（或书评）会，由学生自己评选每月的读书之星。条件是每月读书两本以上，写读后感或有关文章（基础稍差的学生质量要求降低）两篇以上。人数不限，被选为读书之星的学生可加10分，学期末按一定比例加入平时分。

（二）写作训练及评价

先进行摸底写作，把学生写作水平分为三个档次（不公开），以每单元的话题为契机，引导学生走进并发现生活空间，从自我到大自然，从亲情到友情，从社会到就业，先谈论后写作，文章先短后长，评价因学生的水平差异而不同。对于写作功底好的学生，着重对其进行全面衡量；对于写作水平中等的学生，着重评价其写作内容；对于写作水平差的学生，努力发现其文章中的闪光点。对文学技巧要求不应过高，达到写作目的，文章通畅、无错别字即可。

（三）社交口语的学习与评价

中职阶段口语训练包括介绍、解说、致辞、演讲、求职应聘等，主要通过模拟现场进行练习。对中职阶段口语训练的评价既要抓住口头语体的表达特点和要求，又要抓住其交际场景、交际目的、交际对象的特定性，还要注意学生的非智力因素，应该采取自评和集体评价的方式。至于社交礼仪，因有专门的礼仪课，在此不需重复练习。

（四）综合实践活动评价

中职学生在初中阶段常常受到批评、指责，缺乏自信心。教师应在综合实践活动中多创造机会让他们获得成功。如将教学班联合在一起举办班级作文选，可以多选择一些写作水平高的学生的文章；对于中等水平学生的文章可以选取其中一段话；水平稍差的学生可以选择其文章中最精彩的一句话。同时，鼓励写作水平高的学生编印个人作文选。另外，举办学校手抄报比赛、书写比赛、朗诵比赛、改错别字比赛；鼓励学生参加省、市举办的作文、朗诵比赛等等。综合实践活动评价是全方位的，涉及对学生动手能力和合作能力的考核和创新能力的评价。

总而言之，教师应通过多种途径，不断加强评价的目的性和针对性，不断完善评价的系统性和规范性，不断发挥评价的导向性和实效性，使更多学生喜欢语文课。

注释：

①②扈中平.教学目的论[M].武汉：湖北教育出版社，2006：287，28.

③教育部师范教育司.韩军与新语文教育[M].北京：北京师范大学出版社，2006：140.

参考文献：

[1]扈中平.教学目的论[M].武汉：湖北教育出版社，2006.

[2]郑金洲.基于新课程的课堂改革[M].福州：福建教育出版社，2003.

[3]杨九俊.新课程教学评价方法与设计[M].北京：教育科学出版社，2004.

作者简介：

周筠（1968—），女，四川泸州人，广东省佛山市财经学校讲师，现在华南师范大学攻读教育管理硕士学位，研究方向为教育管理及中职语文教学。