道德评价的形式

道德评价的形式（精选7篇）

道德评价的形式 篇1

为加强公民道德建设，提升公民道德水平，贵州省创新宣讲形式，从第三届全省道德模范和第四届全国道德模范候选人中选取典型人物，创作相声、小品、花灯说唱等曲艺节目，以“凝聚正能量·共筑中国梦”第三届贵州省道德模范先进事迹巡回报告会的形式，在全省开展巡回报告，仅在2013年7月10日至7月26日，宣讲团就在省直单位和各市、州举行10场巡演，直接听众达到1万人，生动鲜活的艺术形式为群众所喜闻乐见，有力地宣传了道德模范的先进事迹。精心策划，创新形式。为确保宣讲报告会形式新颖、内容丰富，省文明办会同省文联组织艺术家对报告会进行精心策划，最终确定报告会由助人为乐、见义勇为、敬业奉献、诚实守信、孝老爱亲、道德之光六个篇章组成，通过花灯说唱《英模赞》、对口词《飞腿哥》、相声《良心》等丰富的艺术作品，集中展示道德模范的高尚品德和无私情怀。由于反映的道德模范中有许多是党员干部，报告会又与党的群众路线教育实践活动相结合，因而有力地推进了教育实践活动的开展。

反复打磨，锤炼精品。在选定6名道德模范代表之后，主创人员对他们进行一对一采访，并多次到道德模范居住的地方搜集素材。省文明办多次组织专家对剧本进行修改，并先后四次组织专家对节目进行指导和完善，确保了报告会具有较高的思想性、艺术性和感染力。为了办好巡回报告会，省委宣传部、省委群众路线教育实践活动办、省文明办联合下发通知，要求各地做好报告会的各项准备工作。寓教于乐，反响热烈。7月10日，首场报告会正式举行，7月12日至7月26日，报告团分赴全省9个市、州进行巡回报告。报告会现场气氛热烈，观众不时为道德模范的先进事迹热烈鼓掌，许多观众被感动得流下了眼泪。道德模范的事迹与文艺的有机结合，使巡回报告会得到了各地的欢迎和高度肯定。

道德评价的形式 篇2

一、童话:对唯美艺术的道德宣扬

王尔德于1888年出版童话故事集《快乐王子与其它故事》,其中收录《快乐王子》、《夜莺与蔷薇》、《自私的巨人》、《忠实的朋友》、《了不起的火箭》等五篇童话。这时他的人生可以说正处于家庭和事业都顺风顺水的时期,任职一份出版物的主编,拥有一双可爱的儿子;同时,在对所信奉的唯美主义文学创作中还致力于从正面宣扬自己的艺术主张。对当时社会的残酷现实经过童话这种唯美的方式处理,一方面塑造出快乐王子、小燕子和夜莺等一系列正面的道德形象,宣扬真善美;另一方面还有一些诸如自私的巨人,经过从恶到善的人性转变,警醒世人,不要被金钱和商业化的社会控制,不能过着虚伪而不真诚的生活,把人类原本的怜悯,爱情,友谊和宽容等美德丢弃。在艺术手法上面,王尔德的童话作品可以概括为三美,即幻想美、意境美和感伤美,这三美让其童话作品独树一帜,成为适合孩童,更适合成年人看的童话。另外,王尔德身上还具有爱尔兰民族独有的机敏善言,他杰出的语言才能使其作品的艺术风格和他所要表达的道德观相得益彰。

二、小说:唯美的恶之花

《道连格雷的画像》是作者创作的唯一一部小说。这篇小说从一开始连载就将作者推上了艺术与道德矛盾焦点的风口浪尖。因为此时的王尔德已经基本全面接过了英国唯美主义大旗,并受到了来自法国的颓废主义等当时各种提倡纯艺术的文学主张影响,可以断定本阶段作者的唯美的艺术思想已经基本成形。另外就是作者本身受古希腊文化的影响,出于对美的追求,而陷入了与年轻男子的不敢明说的爱中。这种与当时的伦理道德绝对不融的生活方式和道德观,通过作品中的人物形象和思想主张表现出来,使得《道连格雷的画像》这朵恶之花绚烂开放。

小说中,作者就将自己分裂成了三个主人公,从心理学角度分析就是,自我—道连,本我—亨利,超我—贝泽尔。道连是作者想要成为的自我,身上聚集着美和快乐。也是作者在现实中极力想要成为的样子,超脱世俗,永远和美做伴,尽情地尝遍快乐结出的所有果实,而不用付出任何的代价。但是超我却是站到伦理道德一方的。贝泽尔诚实善良,且规行矩步,时时提醒着道连不要和亨利走得太近,希望他过受人尊敬的生活,名声清白,一尘不染。贝泽尔对道连的爱恋都注入到艺术的创作中,认为道连的美给了他创作的活力。因此,贝泽尔同时象征了作者现实中不得不安于道德,也想要追求艺术的一面。另一个被认为是反道德的本我,亨利是世人眼中的王尔德。玩世不恭,秉持着反理性,反道德,反社会的享乐主义原则。鼓动和诱惑着自我道连藐视原则,藐视道德,尽情于感官享受,驱策支配着自我一步一步走向自我毁灭。这三个人物的心理塑造完全与现实中的王尔德相对应。王尔德想要过道连那种只要纵情享乐不用理会灵魂的生活,却由于超我的影响,不得不考虑到现实中的道德,同时还有对艺术的追求,最后只能像亨利一样只是在言论上,在生活方式上实践一下无伤大雅的享乐主义。

艺术创作手法上,作者通过“画像”这一象征载体将小说所要表达的艺术与道德的主题巧妙展现。画像即象征着道连的灵魂,也象征着高于生活的艺术。小说的结尾,自我和超我都不复存在,而画像却留了下来,只能说作者想要表达的是艺术具有超越生活的强大生命力。另外,作者在小说整体氛围方面,大量使用了哥特式元素。比如,道连祈祷和画像用灵魂交换青春的愿望实现;把画像放在阁楼上阴暗恐怖的描述;道连杀死贝泽尔并消尸毁迹;最后道连拿匕首向画像刺去,却是自己中刀死亡。更离奇的是,死亡后的道连容貌苍老,而画像却光亮如新。这些超自然,超现实的设定,充满悬念,恐怖刺激的故事情节,都赋予了作品独特的魅力,同时也使作者所想要表达的主题———在道德和非道德之间的挣扎更具张力。

三、戏剧:浪荡子的反论

王尔德创作的盛期就是四部社会喜剧的创作。这个阶段最能将其艺术风格和道德观表现得淋漓尽致的就是一系列的浪荡子形象。小说中的亨利也算浪荡子,但尤以戏剧中的几位人物形象结合作者大量使用的反论手法更为精彩。这些浪荡子致力于将自己塑造成一件耐人寻味的艺术品:衣着,服饰,饮食,起居,谈吐,风度等方面务求优雅漂亮之余,再加上松弛懒散的举止,漫不经心的神情,游戏似的心态,这一切都构成了浪荡子的审美人生。更重要的就是这些独具特色的人物用反论代作者讲出的对人生,爱情,家庭,政治,尤其是对道德的一些观点,使得作品更加深了思想深度。

在《温德米尔夫人的扇子》第二幕中,达林顿有一段精辟的论述,“如果你装好人,人家就得对你认真;如果你装坏人,人家就不会对你认真。这就是乐观主义惊人的愚蠢之处。”意思是指当时的社交界,人人都得正派严谨,彼此都得受拘于虚伪的社交规范。只有随便一些,才能超脱出来。这是一种聪明的做法。对话中“惊人的愚蠢之处”的反意就是突出惊人的“聪明之处”。似乎说者无心,听者有意,乍听可笑,思之有刺。所以在上流社会混迹的人们为了适应社交的需要,就得趋炎附势。《一个理想的丈夫》中,戈林子爵说:“我很喜欢政治宴会。它们是留给我们惟一人们不谈政治的地方。”在《真诚的重要性》中,深刻展示人物个性、幽默风趣而又巧妙机智的对话比比皆是。例如布雷克耐尔夫人谈到她曾经推荐一个经验丰富的法国女仆给一个贵妇人梳妆打扮时说:“三个月以后,她的丈夫竟不认识她了。”杰克连忙说:“六个月以后,那谁都不认识她了。”布雷克耐尔夫人的话无非是想吹嘘法国女仆妙手回春的

落花寂寞暗香盈动

———读张爱玲

何开薇

(四川信息职业技术学院,四川广元

摘要:在过去的一个世纪里,有不少风云一时的作家被岁月湮没了,大雪无痕。而像张爱玲那样,从上世纪四十年代“十里洋场”骤然成名,到文坛将她“遗忘”三十余年,再到近年来的“张爱玲热”,高潮迭起,她在文坛的际遇如同她的第一部小说集标题一样,确实称得上“传奇”。她一生的孤独,赋予其作品人物的苍凉,给后人留下的是永恒的美。读她,心中有种落花般的寂寞,更有种暗香般的盈动。

关键词:作家张爱玲传奇美

张爱玲的一生,是传奇的一生也是同时承载灿烂夺目的喧闹与极度的孤寂的一生。她出身名门,身世跌伏。童年生活虽不忧食禄,可吟诗作画,但父母失睦,左右少邻,不免为其以后的道路下了定局。她本性好强,任性,不愿服输,有强烈的上进心和好奇心,又偏爱风头,凭性用情。

她注重衣态修饰,家居典雅,思想是“城里人的思想”,生活是大家闺秀的闲适生活,长期居于沦陷区的经历,注定她不能以平民视野为主待物视情。

她不屑政事,也不善谈春秋大义,作品更不涉及政治,与胡之姻缘,虽有传言舆论,更及阶段立场,但丝毫并不影响彼此。时有“文化汉奸”一说,她自称既无名又无实,认为“工作”是比“阶级斗争”更为重要之事。

她在同一历史阶段,最先涉足与论及“职业女性”、“职业女作家”这些个新生事物,是故有“家庭妇女有些只知道打扮的,跟妓女其实也没有什么不同”之新锐说法。她认识到女人应先以年轻貌美取胜,也承认了作为女性的局限性,即对男人的依赖性。还说为了贪图享受,可以循规蹈矩;不愿激情飞扬,但求安稳闲适。孰不知当“安稳”无以为求时,尚需“激情”奋斗才能求得安稳。

张爱玲萧条憔悴时,有这么一句话曾令她泪落———“文官执笔安天下、武将上马定乾坤”。读到此处,同样也有落泪之感。都市千般繁华下的满目苍凉,温柔富贵中的凄情哀婉,她的笔宛若金针,貌似漫不经心地描龙绣凤,实际上却将字字句句都刺在了你的心上。她的作品视角独特、清丽闲适、缠绵艳绝、大雅大俗。她善用“参差的对照的写法”,注意细节,擅长描写,但不由得使作品的主题及人物在阶级属性上有欠分明,分不出孰善孰恶、此优彼劣。

美容术,但同时也暴露出上流社会的空虚无聊;杰克则顺水推舟,讽刺揶揄得可谓巧妙自然。

以上几个简单的例子虽说是四部戏剧作品中的九牛一毛,这些看上去自相矛盾,荒诞可笑,不合逻辑的反论,却蕴含着坚实的真理,冲击当时社会问题的本质。更能充分地证实作者通过运用喜剧语言,人物形象等艺术手法,对维多利亚时期的虚伪道德,商业主义的社会风尚和资产阶级现存秩序的批判和攻击。

本文通过对王尔德主要作品的纵向梳理,可以看出作者在作品创作过程中经过从艺术风格到思想内容上的清晰进化。说是进化,就是意味着作者不止在艺术手法上成熟的运用,运用文字的魅力为世人展示了其独特的艺术主张和文学功力;另一方面更能说明作者在自己与当时社会已经腐朽的旧伦理道德观的斗争中,从开始的正面宣扬,到中期的象征隐喻,再到最后能巧妙运用喜剧———这一雅俗共赏,大众易于接

张爱玲的性格中聚集了一大堆矛盾:她是一个善于将艺术生活化、生活艺术化的享乐主义者,又是一个对生活充满悲剧感的人;她是名门之后,贵府小姐,却骄傲地宣称自己是一个自食其力的小市民;她悲天怜人,时时洞见芸芸众生“可笑”背后的“可怜”,但实际生活中却显得冷漠寡情;她通达人情世故,但她自己无论待人穿衣均是我行我素,独标孤高。她在文章里同读者拉家常,但却始终保持着距离,不让外人窥测她的内心;她在上世纪四十年代的上海大红大紫,一时无二,然而几十年后,她在美国又深居浅出,过着与世隔绝的生活,以致有人说:“只有张爱玲才可以同时承受灿烂夺目的喧闹与极度的孤寂。”

张爱玲是极有个性的,包括她的苛刻,她的孤傲,她的“不流俗”。如她在《我看苏青》里写道:“把我同冰心、白薇她们来比较,我实在不能引以为荣,只有和苏青相提并论我是甘心情愿的。”在我看来她的全部个性就在于她非凡的眼界和心胸。无疑张爱玲是深刻的,有着一般女子所没有的深刻。王安忆曾说张爱玲“在虚无的边缘把自己打捞了上来”。她还说,张爱玲凭着一个天才女性的直觉把人生这个东西看透了,因此而虚无,但她用一些琐碎化解了这种虚无。她的深刻的无法企及,只能用“天赋”二字来解释。

作者中有以机智聪慧见长者,也有以抒发情感著称者,但是能将才与情打成一片,在作品中既深深进入又保持超脱的,张爱玲之外再无第二人。张爱玲既写纯文艺作品,也写言情小说,《金锁记》、《秧歌》等令行家击节称赏,《十八春》则能让读者大众如醉如痴,这样身跨两界、亦雅亦俗的作家,一时无二;她受的是西洋学堂的教育,但她却钟情于中国小说艺术,在创作中自觉师承《红楼梦》、《金瓶梅》的传统,新文学作家中,走这条路子的人少而又少;她四十年代在上海孤岛成名,其小说拥有女性的细腻与古典的美感,对人物心理的把握令人惊异,而作者独特的人生态度在当时亦是极为罕见。

张爱玲对于为文的态度,说更多的是谋生和职业、多销和挣钱,“救济自己”,这与时下的一些美女作家不无相似。她不愿人把自己比冰心、白薇,只愿与苏青同合,称“迎合大众,或者可以左右他们一时的爱憎,然而不能持久”;她不强求精神生活的升华,却寄希望于明了物质本身;她认为“超人文学”局限于一个时代,人生人性才是写作的永恒主题;她认为“描受的艺术形式,将自己所要表达的和想要重新建构的新道德观充分的展现。这是王尔德在当时所做出的努力,百年后的今天得到肯定。

参考文献

[1]王尔德著.钱之德译.王尔德戏剧选[M].广州:花城出版社,1983.

[2]张介明.从《道林格雷的画像》看王尔德的唯美主义[J].外国文学研究,2000,(4).

[3]王尔德.王尔德作品集[M].北京:人民文学出版社,2000.

浅谈创新作业的评价形式 篇3

作业评价包括作业批改行为和评价行为。实践证明，教师的批改与评价的方式对学生的影响比作业题目本身更大。因此，新课程背景下的作业批改和评价应该比过去更加凸显其情感交流作用，凸显以学生发展为中心的教育理念。

1.作业评价的总体思路

（1）增强评价的自主性，由教师评价走向学生评价学生完全有能力对作业进行互评和自评。作业由学生来评价，不仅可以增强学生自我评价的意识，而且也会增强学生的责任心，是学生参与教学全过程的一种体现。

（2）加强评价的沟通性，由静态评价走向动态评价。面对新课程，面对学生多样化的作业，教师应更多地参与学生作业的过程或间接地参与学生作业的过程，并在磋商、指导、沟通中进行辅导性评价。另外，随着信息技术的发展，作业的呈现方式和评价方式也将朝数字化方向发展。

（3）注重评价的整体性，由对单纯知识结果的评价走向对学生生命存在及其发展的整体关怀。新课程下的作业评价应重在帮助学生发现与发展潜能，认识自我、展示自我，促进学生生命整体的发展，摒弃“只见分数，不见人”“非对即错”的评价方式，倡导多元评价，加强过程评价，淡化单一的终结性评价。因此，建立学生作业档案，记录学生的成长发展，将作业评价纳入学期末的评价之中等都极具可行性。

2.作业批改方式灵活化

（1）全收半改。“全收半改”可以减轻作业批改的工作量。对于只收不改的一半作业，教师在批“阅”时要先建立学生作业档案，认真登记学生做题情况。然后，由作业已被批改的学生参照自己的作业批改另一部分学生的作业。

（2）面批面改。对于一些必须过关的重点、难点作业，应尽量采取辅导性批改，即“面对面”的批改。采用此法，既能当面指出学生作业中的错误，当面为学生设疑、释疑，帮其加深对问题的理解，掌握好知识，又有利于师生间的交流与沟通，增进感情，使学生对自己有一定的信心和追求。

（3）互批互改。互批互改方法可以用于同桌间的交换批改，也可用于小组间的交换批改。这符合布鲁纳倡导的“发现学习法”。在相互批改的过程中，学生很容易找出错误，不但对别人的错误引起重视，而且也容易学习到其他同学的长处，想法追赶，从而提高其学习效率。因此，这也是相互学习、相互促进的过程。

（4）自批自改。教师先对全部学生的作业浏览一番（或批改有代表性的部分作业），再发还给学生，教师利用自习课或上新课之前公布解题答案（包括必需的解题步骤、过程或某些提示及注意点），有时还要列出各种方法，然后要求学生针对自身题目的对与错，自发地去思考“这个题目为什么会错”“错在哪里”。学生通过自己批改作业，订正作业，分析错误原因，并在作业上写下有关体会或疑问，印象就会深刻，在以后的作业中，少犯或不犯同类错误。

（5）二次记分。二次记分的做法是：先由教师对学生的试卷、练习、作业打一个基本成绩，并配以切中要害、恰如其分的评语。然后将作业发还给学生，要求他们对照评语，深刻反思自己的作业过程，认真订正自己的作业，如果正确，便追加成绩，否则便不给分。事实表明，这种方法一方面能有效地调动学生及时订正作业的积极性；另一方面，还能使学生逐渐养成仔细检测作业过程、自觉优化作业思路等良好习惯。

3.作业批改中巧用评语

评语，是一种作业批阅的方式，便于学生更清楚地了解自己作业中的优缺点，还可加强师生间的交流，促进学生各面都取得进步。因此，作业批改中巧用评语能够弥补以往作业批改形式的不足。

（1）语言要具有亲切性。教师给学生作业下评语时要尽量避免用生硬的语言，避免权威性的鉴定式写法，宜采用语言亲近的谈心式写法。这能使师生间的心理距离拉近，学生会感到教师的情感魅力，从而“亲其师而信其道”。

（2）批语要具有艺术性。教师在表扬时忌千篇一律、死板教条，而应因人而异，具有针对性。写批语要尊重学生，即使是批评学生也要细雨润物，以“情”激其心，以“理”沁其肺。

道德评价的形式 篇4

一、评价方式一:师生评价

师生评价是最为传统的一种评价方式, 也是最直接、最有效的。利用好这一评价方式, 对于英语课堂的教学有重要的作用。

一方面, 教师在课堂以及课后对学生的英语学习作出相应的评价, 对学生的学习起到督促、肯定以及鼓励的作用。在课堂上, 教师要把对学生的评价化为一句肯定的话语、一个真诚的微笑、一个鼓励的眼神或是一次充满关怀的抚摸, 让学生充分感受到他的表现值得肯定, 他的存在具有价值。当然, 教师要从内心深处真正尊重学生, 只有真挚的师生情谊, 发自内心的真实评价, 才能真正让学生感受以及体会到教师的用心。例如, 我班有个学生, 性格有些腼腆, 也不太善于表达。每次当其他学生都举手发言的时候, 我都不能看到他的身影。有那么一次, 我让他回答一个简单的单词, 他小声的回答出来了。我便利用这次机会, 肯定了他的表现, 也大大地鼓励了他一番。以后, 只要是一些简单的问题, 我都试着让他回答, 即便他回答错了, 我也会报以肯定的眼神或是对他微微一笑。慢慢地, 他在课堂上表现得更加积极, 成绩也越来越好。

另一方面, 师生评价也可以体现为学生对老师的评价。在这一方面的评价, 我是这样做的:每次英语课结束, 我会召集班级内的各个小组代表就本次课做一个简单的反馈, 把他们所在的那一小组的想法与意见, 以及值得推广的方面告诉我。然后在下一次的课堂中做一些改变。有的时候, 学生会给出自己的一些很好的建议, 当我在课堂上实施的时候, 我可以看到他们脸上欣喜的表情。这样, 学生明显地感受他在课堂中并非只是听众, 他还成为了参与者, 从而大大地鼓励了学生学习英语的积极性, 使他们感受到学习英语的快乐。学期结束, 还会有学生对教师的一个评价表, 分别对教师的工作态度、教学方法以及教学水平方面进行一个综合的评价。

二、评价方式二:生生评价

在英语教学中, 教师往往会忽视学生与学生之间的评价, 殊不知利用好这一评价方式, 也可以大大激励学生学习英语的积极性。课堂教学是师生、生生互动的过程, 在这一过程中, 老师和学生、学生和学生互相提问、互相讨论、相互评价, 才能使课堂更加充满生机。学生和学生之间互相评论不仅让学生充分感受到自己是课堂的一份子, 体现学生的主体作用, 也可以让学生参与到课堂中来, 进行自我思考与评价他人。我采用的方法是, 当学生在课堂上表达自己的观点看法时, 我会问其他的学生:Do you agree with him/her? (你同意他/她的看法么?) What do you think of his/her idea? (你对他/她的想法怎么看?) Do you have your own opinion? (你有自己的看么?) 类似这些问题既让学生对其他学生进行了评价, 也让学生自己也参与到了课堂中。而被评价的学生得到来自与自己朝夕相处的同学的肯定, 比起老师对他的评价, 更能激发他们的认同感, 接受起来也更加容易。

另外, 在课堂上我也经常会把学生分成若干小组, 在教学过程中让学生进行组员与组员之间的评价、小组与小组之间的评价。比如, 让学生评价其他小组成员的课堂表现, 评选出本次课程表现最佳的小组等。相关表格如下:

以上表格, 可根据情况填写A (5分) 、B (3分) 、C (2分) 完成。

通过小组讨论完成类似的评价表格, 让学生之间进行互评, 充分体现了学生是学习的主体, 同时也是评价的主体, 评价的最终目的是为了激发学生的学习兴趣, 建立学习信心, 从而快乐地学习。

除了学生与学生互评之外, 还包括学生的自我评价。这种自评包括学生对自己课前、课堂以及课后的表现的一种评价。学生通过对自己的学习情况的一种自评, 不断反思, 学会分析自己的成绩与不足, 明确自己的努力方向, 最终成为学习的主人。

道德评价的形式 篇5

关键词英语教学 学习 评价

为了培养小学生学习英语的积极性,提高小学英语的课堂教学质量,小学英语教师可以从小学生刚开始学习英语时,就对教和学进行多元评价,以培养“全人”的理念来从事小学英语教学和教学评价。通过多元评价在小学阶段的实施,初步培养了学生良好的学习态度和策略,将为他们的可持续发展奠定坚实的基础。根据英语课程标准的基本理念,结合纲要的学习,我采用以下评价手段来评价自己的教学、学生的学习等方面。

一、通过英语课堂进行评价

教师在课堂上对学生个人进行记录与评价。记录的方式(形式)及材料可根据不同年级、不同的年龄特点而不同。我对五年级学生进行记录的方式一般是盖小印章,我有三个不同图案的小印章,小印章所给的奖励也不同,印着“Yes!”的印章表示1分,印着“Super!”的印章表示 3 分,印着“Love!”的印章则表示 5 分,学生们通过不同的活动可以盖不同的印章(印章盖在我的荣誉本上)也就标志他们得到了不同的分,如果有同学的总分累计到了150 分,那么这名同学就是本班的“英语小能手”,可以得到一份小纪念品,评选“英语小能手”没有时间限制也没有名额限制。

《小学英语》这套科普出版的教材,彩图设计鲜艳,漂亮,可爱;书中人物性格分明;教学内容丰富、生动、有趣;任务、游戏新颖,非常吸引人;学生非常喜欢学这套教材,我也非常喜欢教这套教材。下面谈谈我是怎么具体给学生“盖章”的。首先我把我班的学生分为了 8 个小组。学生们自己评选出了英语小组长,还生动地给自己的小组命名,如:group super,group cool 等。下面是具体的“盖章”标准:1.课前准备是否充分, 听课时注意力集中,纪律良好,表现出持续的兴趣,课中认真进行听听、说说、读读、写写、唱唱等活动。给这类同学我一般是盖“Super”。如果这个学生是个调皮大王,这节课表现的非常好,那么我就会给他盖“Love”,以鼓励他再接再厉。2. 积极参与小组活动,可盖“Yes”或者“Super”小印章;能够同他人合作或者帮助后进同学的,可以盖“Love”的印章。3. 乐于尝试表演,大胆编故事的同学可以盖“Love”等等。这么一来,学生们争当“英语小能手”的劲儿就足了。每节课大部分学生都能够积极参与,涌现出了一大批进步生。比如:有位同学,在我刚教这个班的时候,他每当上英语课就和我对着干。我却不停地鼓励他,让他多看看周围的同学是怎么学习英语的,慢慢地他也开始上课认真听讲,参加各项活动,我就不停地给他盖章奖励,渐渐地他也开始喜欢学习英语了。通过这样的课堂评价,使学生学习英语的兴趣更加浓厚了,它不仅有效地提高了英话这门课的学习效果,对其它课程的学习也有一定的促进作用。

二、定期进行自我评价

自我评价是评价人类技巧和行为的基本方式。自我评价是评价学生自己行为的方式之一。教师可以观察学生日常学习的诸多方面。比如,观察学生课堂上的反应,在小组活动中如何与其他同学交流与合作,如何有效地展开自己对所学内容的理解。通过自我评价,教师可了解学生学会了什么,哪些学习策略对学生有帮助,学生喜欢哪些活动和材料等,可以采用记录表的形式。每周为一期开展如下内容的评价:是否仔细听老师讲课,是否聆听同学发言,是否认真思考,心到口到。

三、开展家长评价,完善评价内容

家长也是教育评价的主体,因为家长既是教育活动的直接参与者,也是教育结果的重要责任者。家长对学生,对学校以及对整个教育都会经常做出自己的价值判断,并直接对子女做出经常性的评价,以利于学生的发展和进步 ,同时使老师进一步了解学生的学习和掌握状况。家长对教师的评价也可促进教师的教学改进。不断完善自我教学水平。

四、积极进行阶段性评价

一个学期进行到一半,需要对前半个学期进行总结检验,总结取得的成绩和查找存在的问题,以利师生共同调整教学。所以,阶段性的综合评价也是必要的。针对学生的情感态度、口头作业、书面作业、节目表演、基本学习策略等,可采用自评、小组评、教师评、 家长评几方面相互结合的方式,对学生进行几个方面的综合评价,全方位地了解学生。

五、努力做好终结性评价

终结性评价通常与区别优劣,分出等级联系在一起,容易引起评价对象的焦虑,因而备受人们批评。但有研究表明:适度的焦虑可以起到提高学习的质量的动机作用,更何况终结性评价也是检测学生语言综合运用能力发展的重要手段,较好地反映出教学的效果,所以结结性评价还是十分必要的。在实际操作中,我通常采用“口试、听力和笔试”等形式。

英语学习评价的内容不仅包括语言知识、语言技能和实际交际能力,还包括学生在学习过程中所表现出来的情感、态度、价值观和发展潜能等。评价应以形成性评价为主,以学生平时参与各种教学活动的表现和合作能力为主要依据。注重培养和激发学生学习的积极性和自信心。以上是我本着尽量利用现有资源,便于操作,尽量真实地体现学生的学习过程,尽可能地发挥学生主体作用等原则,在平时的教学中对多元评价形式的的初步探索。

参考文献:

[1]教育部.英语新课程标准(实验稿)[M].北京师范大学出版社,2001.

[2]教育部.英语新课程标准(实验稿)解读[M].北京师范大学出版社,2002.

幼儿对说谎的理解及道德评价 篇6

[关键词]幼儿；说谎；道德评价

一、问题提出

说谎是不诚实的前奏，对孩子进行诚实教育关系到幼儿的一生发展。同时也是学校德育和终身教育的基础。近十几年来，儿童“心理理论”的研究也引发了人们对说谎概念及道德评价的关注。对说谎的研究主要集中在儿童说谎的年龄特征与影响其说谎和道德评价的因素两个方面。以往研究表明。3岁甚至更小的儿童只有自发说谎的行为。4岁以后的儿童则不仅能够有策略地说谎而且能够成功地掩饰自己的说谎行为。可见，儿童说谎行为的发展非常迅速。皮亚杰发现，只有10-11岁的儿童在对说谎的道德评价中才开始把说谎者的有意性考虑进去。但后来大多数结果都发现儿童在对说谎的道德评价中。考虑到说话者意图的年龄远远早于这一年龄。虽然影响幼儿对说谎概念的理解及道德判断的因素很多，但将意图、交往对象及社会文化结合在一起的研究很少。

本研究选择了三种说谎情境因素(获得表扬、避免惩罚和学雷锋)、两种交往对象(师生、同伴)。在说谎意图中。影响幼儿说谎的大多是以下两种原因：获得表扬、避免惩罚，而这也是德育中的核心问题。本研究加入了另外一种情境因素即学雷锋，因为E.Sweetser(1987)有关说谎的民俗模式理论指出，与说谎有关的社会习俗会强烈地影响说谎概念及其道德评价的发展，我国文化提倡做了好事不留姓名，即学雷锋行为，这也是我们的传统道德。另一方面，由于幼儿对事物概念的理解及道德评价在很大程度上受到教师和伙伴的影响。他们在交谈中往往会出现“老师/同学这样说……”的句式。认为教师或伙伴讲的就是正确的，所以本研究在幼儿交往对象中设计了师生与同伴交往两种对象。

二、研究方法

本研究选取湖南科技大学附属幼儿园大班、中班、小班幼儿共65名。其中小班(3岁)16名，平均年龄41个月，男、女生各8名；中班(4岁)20名，平均年龄53个月，男生14名，女生6名；大班29名。平均年龄67个月，男生14名，女生15名。

本研究采用了6个小故事。这些故事有的来自以往的研究，有的直接来自对幼儿的访谈(参加访谈的幼儿不参加正式测试)。故事都是幼儿所熟知的。为了便于幼儿理解，每个故事情境都配有两张彩色图片。6个故事涉及儿童说谎的对象(老师、伙伴)及说谎情境(获得表扬、学雷锋、避免惩罚)，每个故事是一种类型。每个幼儿都接受所有故事的测试，给幼儿讲故事的顺序是随机的。六种故事如下：故事1：师生交往下为获得表扬说谎；故事2：师生交往下为学雷锋而说谎；故事3：师生交往下为避免惩罚而说谎；故事4：伙伴交往下为避免惩罚而说谎；故事5：伙伴交往下为获得表扬而说谎；故事6：伙伴交往下为学雷锋而说谎。

三、结果与分析

(一)幼儿对说谎概念的理解

由表1可知，随着幼儿年龄的增长，幼儿正确判断说谎的百分比随之增长；卡方检验结果表明除了在师生间为了得到表扬的故事情境之外，幼儿对说谎概念的正确判断都存在显著的年龄差异(P<0.01)。

从表2可知。3岁幼儿只在避免惩罚的情境下存在显著差异(P<0.05)；4岁幼儿只在得到表扬的情境下才存在差异(P<0.05)；另外，3、4岁幼儿只有在师生交往下说谎情境才对说谎概念的理解存在显著影响。说谎情境对5岁幼儿对说谎概念的理解没有影响。

(二)幼儿对说谎的道德评价

1、幼儿对说谎是非观的判断。

从表3可知。随着年龄的增长，幼儿对说谎进行正确道德判断的百分比随之增加；除了在同伴间为学雷锋而说谎的故事情境外，幼儿在对说谎做出正确道德判断上存在显著年龄差异(P<0.01)。

由表4可知。3岁幼儿只有在学雷锋的故事情境下。不同交往对象才对幼儿对说谎做出正确的道德评价有显著影响(P<0.05)。4岁幼儿在得到表扬和学雷锋的故事情境下不同交往对象对幼儿对说谎做出正确的道德评价有显著性影响(P<0.05，P<0.01)；3岁幼儿只有在伙伴关系下，不同说谎情境才对幼儿对说谎做出正确道德评价存在影响(P<0.05)；4岁幼儿只有在师生关系下不同说谎情境才对说谎做出正确判断存在影响(P<0.01)。

2、幼儿对说谎的道德评价。

随着年龄的增长。幼儿对说谎道德评价的平均值越来越小，评价越来越消极(见图1)。只有在同伴间学雷锋的故事情景下，幼儿对说谎的道德评价才不存在显著差异(P>0.05)。在其他故事情景下，幼儿对说谎的道德评价都存在显著的年龄差异(P<0.01)。

进行2(交往对象)×3(说谎情境)多因素方差分析发现，对3岁幼儿来说，不同说谎情境之间的道德评价差异不显著(F(2，93)=0.219，P>0.05)；不同交往对象之间的道德评价差异也不显著(F(1，93)=0.219，P>0.01)；而且说谎情境和交往对象之间也不存在交互作用(F(2，93)=0.445，P>0.01)。对4岁幼儿来说，不同的说谎情境(F(2，117)=4.151，P>0.05)和不同的交往对象(F(1，117)=0.805，P>0.05)之间的道德评价不存在显著差异，且说谎情境与交往对象间也不存在显著差异；对5岁幼儿来说，不同说谎情境与不同交往对象间的道德评价也不存在显著差异，方差分析结果分别为F(2，171)=1.999，P>0.01及F(1，171)=3.172，P>0.01；但不同说谎情境和不同说谎对象间存在交互作用(F(2，171)=3.189，P<0.05)。

四、讨论

(一)幼儿对说谎概念的理解

研究结果表明，在对说谎概念的理解上，存在显著的年龄差异。3岁幼儿对于说谎的判断似乎处于随机水平。但在师生交往下为获得表扬而说谎的情境下判断说谎的正确率达到一半。这可能与3岁幼儿日常教育与行为习惯有关，也有可能是他们说谎的一种反射行为。总体来说3岁幼儿还不理解说谎的概念。大半以上4岁幼儿及绝大多数5岁幼儿都能够以事实为基础进行正确的判断，说明4岁幼儿能理解说谎概念，5岁幼儿能理解说谎的含义。这可能与幼儿认知上的成熟有关。而其中最重要的可能就是心理理论上的发展。

不同说谎情境及交往对象在一定条件下对3岁、4岁幼儿对说谎概念的理解存在显著影响。3岁幼儿更多地把为了避免老师惩罚的说谎判断为说真话，这可能与他们实际行为相关，即对自己有益的言语就是真话。4岁幼儿更多地把为了得到同学表扬的

行为判断为说谎，这可能由于4岁幼儿更想得到老师的表扬。不同说谎情境及交往对象对5岁幼儿都没有显著影响，这可能是由于5岁幼儿心理理论较成熟，外界因素不会显著影响其对事物的认知，所以5岁幼儿大多根据事实判断主人翁是否说谎。

(二)幼儿对说谎的道德评价

幼儿对说谎的道德评价存在显著的年龄差异。大部分3岁幼儿都给予积极的评价(有一点点好)；大部分4岁幼儿给予消极评价(有一点点不好)；绝大多数5岁幼儿都给予消极评价，并且是非常不好。对做出这些评价的原因，3岁幼儿基本上不回答或者说不知道。可见他们的道德评价还处于模糊状态，这与他们的言语表达能力发展有关；4岁幼儿的回答大多是“他怕打针”“他可以得到小红花”“她看窗外了”“爸妈/老师/同学说说谎不好”等，可见4岁幼儿将言语与行为混淆。注重行为忽视言语。其道德评价也以榜样的道德评价为标准。5岁幼儿的回答大多是“因为他骗人了”“骗人不好”“他讲的不对”“她撒谎”。可以看出5岁幼儿能区分言语与行为，并能对言语做出相应的道德评价，而不以榜样的评价为标准。

不同交往对象及说谎情境在一定条件下对3岁、4岁幼儿对说谎的道德评价存在显著性影响：3岁幼儿更多的认为在同伴间为学雷锋而说谎不好，这可能与其实际行为有关。他们更容易把不利自己的说谎判断为不好；4岁幼儿却更容易将避免惩罚而说谎判断为不好。不过。不管哪个年龄段的孩子，都对为了避免惩罚而说谎做出的道德评价最低，为了学雷锋而说谎的道德评价较高。可见，大多幼儿都希望在帮助别人时，可以被别人知道，并能得到表扬。

从年龄差异上看，3到4岁似乎是幼儿对说谎概念理解及道德评价发展的重要时期。这可能与幼儿的心理理论发展水平有关。由于大部分3岁儿童还不具备心理理论，他们的说谎“水平”很低，但仍然会说谎。而4岁儿童基本上具备了心理理论，因而说谎“水平”比较高。

五、教育启示

论校长道德评价的二重性 篇7

一、关于校长道德的两种看法

当前我们常常可以看到对于校长道德评价存在着这样的矛盾现象:外界舆论认为现在的校长社会声望下降了 (绝大多数是指向道德) , 而校长自身却大声疾呼校长不是圣人, 不应当给予过高的道德要求。

1. 外界批判校长道德滑坡

从历史上看, 我国的校长群体是一支结构合理、素质良好的队伍, 为提高我国的教育质量做出了卓越的贡献。但是与传统的校长形象相比, 如今的校长却受到了更多的批评, 尤其是被指责道德的滑坡。“一些校长不注重加强个人修养, 违反职业道德的行为时有发生。少数校长缺乏事业心和实干精神, 法律意识淡薄, 不能依法维护师生的合法权益;个别校长甚至有违背党和国家方针、政策的言行, 听信、传播政治谣言, 搞自由主义, 有令不行, 有禁不止, 管理不讲民主, 独断专行, 讲排场, 比阔气, 铺张浪费。”[1]屡屡发生的中小学校长性侵学校幼女的行为更是激起了民间对整个校长群体的质疑。

或许有人会说, 这是少数校长的所为, 不是普遍的现象。但同时我们也要清醒地认识到, 我国的校长有百万之巨, 即便发生的违背道德行为的概率微乎其微, 由于基数大, 其危害也不可小觑。同时, 一个学校尽管只有一个正校长和数量不等的副校长, 但是学生却有成百上千乃至过万人, 学生背后还有家庭以及社会, 所以校长的道德滑坡才会引起外界如此的重视。

2. 校长慨叹道德要求过高

一个好校长就是一所好学校, 校长是学校成功的关键, 对于校长的要求一直是极其严苛的。加拿大教育学家迈克尔·富为将道德视为校长的重要使命, 并且由低到高将校长的道德使命分为四层:个体、学校、社会和地区。“从我国当前中小学校长实际工作状态来看, 大部分仅仅只达到了学校层面的道德使命, 有些甚至只停留在第一层面, 即做个‘好人’, 拥有第三层面甚至第四层面的校长简直是凤毛麟角。”[2]吉姆·柯林斯在其《优秀到卓越》一书中由低到高将领导者分为五个等级:能力强的个人、团队贡献者、称职的经理人、有效的领导者、卓越的领导者。按照这样的标准, “学校中的校长大部分处在第一到第三层级, 少部分处在第四层级, 这些层级的校长都可以说是优秀的校长, 但还不是卓越的校长。”[3]

由此可见, 校长的道德还远远达不到理想的状态。对此, 很多校长却是有怨言的。他们认为自己被赋予了太高的道德要求, 校长在整个社会体系中, 并不是享有很高的社会经济地位和政治权利, 但是被赋予的道德要求却几乎是最高的。诚然, 校长应该是有道德的, 但如同其他的社会群体一样, 校长本身既不能也没有必要承载最高的道德要求。社会的发展朝着多元的方向进行, 校长应该朝着职业的方向前进, 而不是道德家。校长的定位也应是道德的“常人”而不是“超人”, 那些主张校长做道德“超人”的行为是一种强制性对善的取向, 这不仅增加了校长难以承受的道德重负, 更为危险的是还会带来普遍的“虚伪的善”, 也就是“假道德”。

二、校长道德构成的两个要素

为什么会出现上述的矛盾现象呢?核心就在于双方对于“校长”道德的性质和范畴缺乏统一的认识。为此, 必须厘清校长道德的构成内容。

1. 个人道德范畴亟待探讨

从个人道德层面要求来说, 我们常说教师要“为人师表”, 校长是“老师的老师”, 就更要为人师表了。但是这里存在着一些问题:首先, 校长个人道德为什么“人”的表?人是特指师生, 还是普遍意义上的人?如果单独指的是学生, 那么校长作为学生的表率是无可厚非的。校长是学校的教育者、管理者, 也是领导者, 对于学校这样的道德共同体来说, 校长更是一个道德领导者。其次, 如果校长是普遍意义上的人, 那校长有没有承担这项工作的义务。退一步说, 即便校长有着这样的主观意愿, 有没有这样的能力也是一个问题。最后就是“域”的问题, 校长个人道德的指引究竟是仅限在学校场域之内, 还是外延到整个个人生活中 (这里的个人生活指的是校长的个人道德行为会对其他主体造成道德影响) 。传统观点认为, 校长“道德领导始于顶层, 始于校长个人的诚信和道德标准!”[4]然而, 不同的域对校长个人的道德表现的自由度意义是不同的。同时, 对于校长这一特殊身份, 其个人道德的范畴也是一个动态的变化过程, 需要与社会经济发展水平相适应。

2. 职业道德边界必须厘清

关于教师的职业道德, 我国政府部门相继出台了《教师职业道德规范》《中小学教师职业道德规范》 (2008年修订) 等一系列规范性文件。对于校长的职业道德却鲜有相关的文件出台。这其中的原因是复杂的, 总结起来主要有三点:第一, 校长职业道德范畴的有限性。作为职业的校长, 其基本道德义务应该是管理并发展所在的学校。很多校长也是这么做的, 我们经常看见报道说某某山区校长坚持数十载, 不畏艰难险阻。他这么做无疑是道德的, 那假设如果他不这么做是不是就不符合校长职业道德的规范了呢?显然不是, 所以说校长的职业道德的范畴是有限的, 不能将一些特殊的道德现象纳入到普遍的职业要求中去。第二, 校长职业道德实践的多样性。学校的使命在于为学生全面而自由的发展, 而校长的责任则在于搭建平台。然而如何搭建平台则是各显神通了。举例来看, 如果说升入更优质的高一级学校是给学生提供的发展平台的最好途径, 一个校长在各种现实条件不具备的情况下强制使用应试教育的手段为学生提供了发展机会, 那么他的行为究竟是遵守了职业道德还是没有遵守呢?恐怕很多人都会给出遵守的答案。第三, 校长职业道德特征的时代性。道德是上层建筑, 是由经济基础来决定的。社会的发展也会改变人们的道德观。例如在以往一个伏案工作至深夜的校长其道德必是高尚的, 而在当下则会被批评为不注重效率, 不具备有效管理的能力, 而这反而降低了对其职业道德水准的看法。

三、校长道德评价的传统误区

前述的矛盾现象之所以会发生, 还因为在传统的道德评价中将个人道德和职业道德混为一谈。

1. 过度追求个人道德

教育的对象是极具可塑性的成长中的个体, 需要教育者引领。“校长道德水平的高低对受教育者、教师、学校乃至整个教育的发展方向都具有至关重要的作用, 而校长道德水平的高低是人们依据一定的道德标准进行道德评价的结果。”[5]但是道德标准又是从何而来呢?这个问题必须从历史的角度看待。

我们知道, 教育最早的形式并不是学校教育, 而是一种较为广泛的社会行为。中国的历史中道德标准是衡量人们社会政治经济地位的重要参照, 道德高尚便可以在社会中获取大量的经济资本和社会资本。于是人们对道德是有习得的需求的, 道德自然也成为了教育的重要内容。同理可得, 承担教育工作的相关主体必须是在道德方面的“领先者”, 道德水平越高, 其具备教育者的素质就越令人信服。然而, 随着时代的发展, 教育从最早的社会规范习得, 到近代的“教育国家化”, 再到当下盛行的“教育产业化”, 教育的本质功能早已发生了翻天覆地的变化, 对教育者的相关要求也走向了新的逻辑表述。

虽然教育功能发生了变化, 但是人们对于教育者的道德要求却依然停留在过去的阶段, 对教育的领头羊———校长的道德要求尤其如此。道理很简单, 道德的重要功能是规范社会行为, 我们自身被规范有利有弊, 但是他者的被规范却是对我们绝对有利的。所以, 既然曾经的传统对我们有利, 人们就自然而然地将其继承, 乃至放大。殊不知, 这套标准在今天已然不适用了, 校长的道德评价应该在理性的空间区域内加以讨论, 而不是追求“道德之圣人”。

2. 模糊表述职业道德

从对校长个人道德要求而言, 无论是校长的自身感受还是社会的发展, 其实都是走向“要求逐步的降低并且减小范围”的趋势。从传统角度看, 社会对校长的职业道德期待是“依法治校”“爱岗敬业”“廉洁自律”等。这些道德要求明显的还是传统的行政性工作者的要求, 内容上还是比较宽泛, 很难说是从校长的职业角度和其他职业进行了很合理的区分, 也很难落实到实践中。

在现实中, 对校长职业道德的要求有时候还存在着矛盾的方面, 导致校长职业过程中出现了“去道德化的倾向”, 这是没有准确表达校长职业道德的结果。笔者曾经有过这样的经历, 一位校长发放调查问卷调查全校学生对放假的需求和认识。结果有一半以上的班级认为应该有更多的假期, 于是校长下令让这些班级重新填写问卷, 因为这样的结果“不是想要的结果, 而且对学生的发展不利”。最终校长还是取得了想要的结果, 给自己的个人意志披上了“合法”的外衣, 并且最终在升学考试中学校取得了优异的成绩。尽管表面上很多人对成绩赞不绝口, 但是背地里对校长这样的行为却是充满了质疑。但是, 对校长本身来说, 显然已经达到了目的, 至于是否道德, 已经讲不清楚了。由此可见, 对校长职业道德进行清晰明确的表述和要求是十分重要的。

四、校长道德评价的发展趋势

1. 评价科学化:“去个人道德化”评价

在人力资源管理中, 有一种工作分析的方法叫“岗位评价”, 评价对象是“岗位”, 而不是岗位上特定的“某个人”。其实校长只不过是一个岗位, 而我们所理解的人只不过是这个岗位人格化了而已。从这个角度看, 人的道德评价和校长 (也就是岗位) 的道德评价完全是两个不同取向的评价对象。一个人所具备的道德不会自然而然地嫁接到校长的头上, 同理, 校长也不一定具备对一个人所要求的全部道德特征。于是, 对于校长的道德评价就渐渐地脱离了“个人道德化”评价, 而走向了完全是一种对于校长这一岗位的道德要求, 摆脱了在个人道德基础上对校长道德无限拔高进而使得校长陷入道德重负之中的可能。另外, “今天我们的社会已不同于过去, 既不是自然经济的时代, 也不是计划经济的时代, 而是社会主义市场经济的时代。社会的经济基础决定着人们的意识形态包括思想道德”。[6]如今经济的发展带动了人们对于个人道德要求的不断解放, 校长道德圣人的理想标准也渐渐没有了市场。

2. 评价标准化:明确校长职业道德的评价指标

校长道德评价正确的方向是明确其职业道德。但是明确校长职业道德内容乃至相应的评价指标的确是非常困难的。一是道德成就路线的多样。中国上百万的校长就有上百万的道德认识能力和道德实践水平, 单从结果来看每个人都有可能取得道德成功, 而校长道德形象树立的路径是多种多样的, 很难说孰优孰劣。二是校长道德评价主体仍然没有有效建立。校长道德评价主体仅仅是上级还是上下级都包括, 是走行政评价的路线还是专业评价的路线, 是局部少数人的评价还是全部人的评价。三是校长职业道德评价规律难以把握。校长“职业道德养成具有长期性、曲折性的特点, 不是通过一个报告、一本书、一个活动, 就能即刻见到成效的;连续跟踪培养模式的连续性、针对性、个性化特点, 恰好适应校长职业道德形成发展的规律。”[7]综合以上因素, 似乎校长职业道德评价指标建立是一件难上加难的事情, 但是难也必须走下去。因为混乱的不明确的标准已然降低校长作为一个道德形象的适切性和从容性, 应该说, 校长职业道德评价指标的标准化将是一个不可逆的发展过程。

参考文献

[1]杨宗玲.中小学校长职业道德标准的研究[D].华南师范大学, 2007.

[2]高福成.校长的道德使命管窥[J].前沿, 2011 (14) .

[3]张祥明.校长的道德使命与责任:学校发展的元动力[J].教育发展研究, 2008 (15-16) .

[4]王英杰.大学校长:伦理的领袖, 道德的楷模[J].比较教育研究, 2013 (1) .

[5]杨平.简论校长道德评价[J].基础教育研究, 2006 (8) .

[6]钟祖荣.道德领导、管理伦理与校长道德修养[J].中小学管理, 2007 (7) .