311教育学基础笔记

311教育学基础笔记

311教育学基础笔记 篇1

绪论

一.教育学的研究对象

教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

教育是培养人的一种社会活动，他广泛的存在于人类社会生活之中。教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。

教育学的任务：就是依照教育的逻辑层次，去揭示教育的各种规律，并在揭示教育规律的基础上，阐明教育工作的原则、方法的组织形式等问题，为教育工作者提供理论上和方法上的依据。

教育学的任务与教育的方针政策有所不同，教育方针政策是人们依据一定的需要而制定出来的，它是人们主观意志的体现。教育方针政策只是符合了教育规律，却不能代替教育规律。

教育学也不等同于教育经验汇编。

我国的教育学是以马克思主义为指导，着重研究我国社会主义初级阶段的教育，批判地继承教育遗产，吸取当代外国的有益的教育经验，阐明教育的普遍规律和我国社会主义教育的特殊规律及其原则、内容、方法，用以指导我国的社会主义教育实践，为我国社会主义现代化建设服务。

二.教育学的产生和发展

教育学是随着社会的发展和人类教育经验的丰富而逐渐形成和发展起来的一门科学。大体分为四个阶段。

1.教育的萌芽阶段

在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》。比外国最早的、古罗马的《论演说家的培养》早300来年。但萌芽时期所有的教育学方面的著作，无论是我国还是欧洲，都多属论文形式，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，因而只可以说是教育学的萌芽和雏形。

2.教育学的独立阶段

资产阶级教育家为了为了阐明他们的教育主张，总结教育方面的经验，写出了一些教育著作，出现了体系比较完整的教育学（家），教育学逐渐成了一门独立的学科。

捷克，夸美纽斯，《大教育论》，提出了普及初等教育，班级授课制，教育原则。

德国，康德，开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。出版了《普通教育学》，标志着教育学已经成为一门独立的学科。

在这一阶段，教育学已经具有独立的形态，成为一门独立的学科，从现象的描述过渡的理论的说明，开始运用心理学知识。但是，论证方法，不是依靠与自然现象相类比，便是采用思辨式的演绎和推理，未能运用实证和试验的方法来研究教育问题，因而，还未达到真正科学化的地步。

3.教育学的发展多样化阶段

英国，斯宾塞，《教育论》，反对思辨，主张科学只是对经验事实的描写和记录。他运用实证的方法来研究知识的价值问题，认为直接保全自己的知识最有价值，其次是间接保全自己的知识，其他的知识价值次第下降。在教学方法方面，主张启发学生学习的自觉性，反对形式主义的教学。斯宾塞重视实科教育的思想，反映了资本主义大工业对教育的要求，但具有明显的功利主义色彩。

德国，梅伊曼，首先提出的“实验教育学”另一德国教育家拉伊，出版了《实验教育学》，完成了对教育学的系统论述。主张学生的学习，首先通过观察，获得印象，构成知觉感受；其次是把所获得的印象和知觉进行加工整理，最后付诸于行动表现。实验教育学采用实验的方法研究教育，是教育学的一个进步，但是，实验教育学者把人和动物同等看待，把儿童的发展解释为纯生物学的过程，忽视了人的社会性，是错误的。

美国，杜威，实用主义教育学说，《民本主义教育》，是以经验为基础，以行动为中心，带有狭隘经验主义特点。被标榜为“新教育”“现代教育”从此，西方出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。

苏联，凯洛夫，《教育学》，是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。主要缺点是对学生是学习的主体和发展学生的智力重视不够。

4.教育学的理论深化阶段

美国，布卢姆，《教育目标的分类系统》------看书

美国，布鲁纳，《教育过程》

苏联，赞可夫，《教育与发展》------看书 苏联，巴班斯基，《教育过程最优化》

三.教育学的研究方法

1.常用的教育学研究方法有：历史法、调查法、实验法、统计法等。

（1）历史法

第一步是史料的搜集。文字史料、非文字史料，二手资料要考察出处、转述者的立场和治学态度，尽量做到全面。第二步是对史料的鉴别。第三步是对史料进行分类。注意以下几点：

a.要坚持全面分析的方法

b.要把历史分析和阶级分析结合起来

c.要正确处理批判与继承的关系

（2）调查法

分为：全面调查、重点调查、抽样调查和个案调查。

在运用调查法研究教育问题是，要确定好调查的目的，选择适当的调查对象，拟出调查提纲，计划好调查的步骤和方法。

具体方法：观察、谈话、问卷。

（3）实验法

教育实验法是研究者根据对改善教育问题的设想，创设某种环境，拟制一定条件，所进行的一种教育活动。

分为三种：单组实验法、等组实验法、循环试验法。

（4）统计法

揭示所获得的数据、信息所蕴含的特征和规律。

2.控制论、系统论和信息论的科学研究方法

（1）控制论的基本方法

控制论研究问题的基本方法是把研究对象看成是一个整体，称为被控系统，“信息输入”、“信息输出”、反馈。

（2）信息论的基本方法

信息论是把系统（整体）的运动过程当做信息的输入、传递和转换过程来研究。特点是撇开了研究对象的物质和能量的具体形态，而把研究对象抽象为信息及其变换的过程。

（3）系统论的基本方法

所谓系统，就是由若干相互联系、相互作用的要素（或子系统）构成的、具有特定功能和运动规律的整体。

基本理论包括：

a.整体的功能不等于个部分功能之总和

b.系统的结构决定系统的功能

c.动态观点

d.最佳观点

第一章教育的概念

第一节教育的质的规定性

教育是培养人的一种社会活动，他的社会职能，就是传递生产经验和社会生活经验，促进新生一代的成长。

教育是人类社会所特有的一种现象，动物界是一种本能活动，是一种程序化了的动作反映系统列。

法国，卢梭，认为：教育应当依照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力。

瑞士，裴斯泰洛齐，认为：教育的目的在于发展人的一切天赋力量和能力。

德国，赫尔巴特，认为：教育的全部问题可以用一个概念——道德——包括。

教育就是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者的智慧、才能与品德，使他们身心得到发展，称为社会所要求的人。教育的任务就是要研究这些转化活动的规律。

*在中外教育史上，尽管对于教育的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即把教育看作是培养人的活动。这是教育区别于其他事物现象的根本特征，使教育的质的规定性。

第二节教育的基本要素

构成教育的基本要素是：教育者、受教育者和教育措施。三者相互联系。

一.教育者

教育者是教育活动的主导者，目的性是教育活动的一个重要特征。

二.受教育者

受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。

三.教育措施

教育措施是实现教育目的所采取的办法，包括教育的内容和手段。教育的内容是根据教育教育目的，经过选择和加工的影响物。教育手段是指教育活动中所采用的方式和方法。

第三节教育的历史形态

一.原始的教育形态——看书

二.古代的学校教育形态

1.奴隶社会的教育

剩余产品和文化科学的发展，为专门从事教育的工作人员和专门教育机构的出现，提供了物质基础和前提条件。出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育，使教育从社会生活中分化出来，成为独立的形态。在奴隶社会中，教育具有了阶级性，成为统治阶级统治人民的工具。

欧洲奴隶社会的斯巴达和雅典两种教育体系。

2.封建社会的教育

封建社会的学校教育较之奴隶社会的学校教育，在规模上逐渐增大，类型上逐渐增多，内容上日益丰富。基本上也是与生产劳动脱离的。

儒家思想成为两千年来封建社会的统治思想，儒家的封建伦理道德是维系封建社会的精神支柱，“学而优则仕”的主张，成了我国封建社会的教育目的。

在欧洲社会里，宗教成了封建制度的精神支柱和统治人民的工具，僧侣垄断了文化和学校教育，科学成了宗教的奴仆。两种类型的教育：教会学校和骑士教育。

奴隶社会和封建社会的学校教育基本上是与生产脱离的；学校教育为奴隶主阶级和地主阶级所垄断，具有鲜明的阶级性；学校成了统治阶级培养统治人才的场所；学校的教学内容主要是古典人文科学和治人之术；教学的组织形式是采用个别教学；学校与社会生活脱离，学生的思想和生活被限制在狭小的天地里，所以古代的学校教育是一种封闭式的教育。

三.现代的学校教育形态

与古代和原始的区别：现代的学校教育与生产劳动发生着密切联系，越来越紧密结合；自然科学的教育内容大为增加，学校教育的任务，不仅仅是培养政治上所需要的人才，而且还担负镇培养生产工作者的任务；学校教育不再为少数剥削阶级所垄断，而是逐渐走向大众化，具有民主性，初等教育，中等教育逐渐普及，成人教育不断发展；班级授课成为教学的基本组织形式；科学的教学方法和现代化的教学手段越来越广泛的被采用；学校教育不再受围墙的限制，走向多种形式办学，与社会发生密切联系，逐渐成为一个开放系统。

1.资本主义社会的教育

由于资本主义存在着生产的社会化和生产资料的私人占有的基本矛盾，质量高的学校学费十分昂贵，劳动人民的子女与资产阶级子女在受教育的机会上存在着不平等。从教育内容上看，他们的学校教育中宣传资产阶级的思想和宗教精神，所以，资本主义深灰的教育绝不是超阶级的。

2.社会主义社会的教育

社会主义社会的教育是为社会主义的物质文明建设和社会主义精神文明建设服务的教育。是全民性的教育。社会主义社会的学校教育的特点之一是教育与宗教分离，教育工作不受任何宗教的影响。

总结以上各节得出结论：教育是培养人的社会活动，这是教育的质的规定性或教育的本质。

在教育学中又分为广义和狭义：

广义的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的还是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。

狭义的教育是指专门组织的教育，它不仅包括全日制的学校教育，而且包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、刊授教育、广播学校和电视学校等。

教育学中研究的教育主要是狭义的教育，概念是：教育是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织的引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德，发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会（或一定阶级）的需要和促进社会发展的人。第二章教育与人的发展

第一节影响人的发展诸因素及其作用

影响人的发展的因素很多，概括起来不外乎四种：遗传、环境、教育和个体的主观能动性。

一.遗传在人的发展中的作用

1.遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。

如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能变为现实。

2.遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征。

3.遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。

4.遗传素质具有可塑性。

二.环境在人的发展中的作用

社会环境使人的身心发展的外部的客观的条件，对人的发展起着一定的制约作用。人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。

三.教育在人的发展中的作用

教育对人的发展，特别是对年轻一代的发展起着主导作用。因为： 1.教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向。

2.教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。

3.学校有专门负责教育工作的教师。

有人认为用现代科学技术来代替教师，从而提出“学校消亡”和“教师取消”的论点，这是肤浅的错误的方法。——看书

学校教育主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动

四.个体的主观能动性在人的发展中的作用

学生个体的主观能动性是其身心发展的动力。

能动性的产生:客观环境不断向人们提出新的要求，当这些客观要求为人们所接受，就引起了人的需求，包括生物方面和精神方面。需求在人的心理活动中，总是代表着新的一面，他与人的已有的心理发展水平构成了人的心理发展的内部矛盾，这种内部矛盾的运动，就是推动人们心理向前发展的内因或动力。

人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。从个体发展的各种可能性变为现实这一意义上来说，个体的活动是个体发展的决定性因素。

另外，影响人的发展的各种因素是相互作用、相互影响、共同作用与人的发展的，他们是一个整体系统，从动态上来研究和把握各因素与人的发展的关系。

第二节教育要适应年轻一代身心发展的规律

1.教育要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进地促进学生身心的发展。

2.教育要适应年轻一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育的内容和方法上应有所不同。（形象思维与抽象思维的不同发展阶段）3.教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。

应该指出的是：教育要适应年轻一代身心发展的规律，并不等于迁就学生身心发展的现有水平，而是从学生身心发展的实际出发，善于向他们提出经过他们努力能够达到的要求，促进他们的身心发展，不断提高他们的身心发展水平。

第三章教育与社会发展

第一节教育与诸社会现象的关系

一.教育与生产力的关系

1.生产力对教育的制约作用

首先，生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度。

生产力的发展为教育提供了物质条件，并要求教育有相应的发展，为物质生产提供所需的人才。如果教育的发展跟不上生产力发展的要求，社会必定要努力发展教育事业，否则，经济发展将因人才欠缺而受到影响。如果教育的发展超过了生产力的承受能力，社会将对教育进行调整，这就是生产力的发展对教育事业的发展的推动作用和制约作用。

其次，生产力的发展水平制约镇人才培养的规格和教育结构。

第三，生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展与改革。科学技术的发展与更新，也必然促进着教学内容的发展与更新。

2.教育对生产力的促进作用

首先，教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力，使劳动力再生产的重要手段。

在新的技术革命引起的信息自动化生产的社会里，知识成了生产发展的强大的发动机，知识生产的扩大与提高，已成为决定生产力、竞争力和经济增长的关键因素，今天的教育决定着明天的科学文化和生产力的发展水平，已为世界各国有识之士所公认，这就更加说明教育对生产力的促进作用。

其次，教育是科学知识再生产的手段。要把潜在的生产力转为人能掌握并用于生产的现实生产力，必须依靠教育。

第三，教育是发展科学的一个手段。这在高等学校尤为明显。现在很多国家高等教育的发展，都有建立教学科研、生产联合体的趋势。

由于教育能把可能的劳动力转化为现实的生产力，是科学知识在生产和发展科学的重要手段，对提高生产效率和增加社会财富起着重要作用，所以，教育具有生产性。

现在，教育在全世界的发展正倾向于限于经济的发展，所以要超前于经济的发展，是因为教育的周期长，未来经济建设需要的人才，必须提前培养。

二.教育与政治、经济制度的关系

1.政治、经济制度决定教育的性质

是说政治、经济制度决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题，并非决定教育的一切问题。

首先，政治、经济制度决定教育的领导权

其次，政治、经济制度决定受教育的权利

第三，政治、经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容

2.教育对政治经济制度的伟大影响作用

（1）教育能为政治经济培养所需要的人才

任何一种政治、经济制度要想得到实现、巩固与发展，必须有一定的人才做支柱，而这些人才的培养，在很大程度上是依靠学校教育。当前世界上出现了“专家政治”的趋向，表明学校教育对政治、经济的作用更为重大。

（2）教育可以促进民主

教育的程度越高，人的知识越丰富。就越能增强公民的意识，认识民主的价值，推崇民主的措施满载政治生活和社会的生活中履行民主的权利，瑞动政治改革与进步。

（3）教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治和经济

通过教育者和受教育者的言论、行动、讲演、文章、学校中的教材和刊物等，来宣传一定的思想，造成一的舆论，为一定的象政治、经济服务。

总之，一定性质的教育被一定社会的政治经济制度所决定，又给予一定社会的政治和经济制度以伟大的影响作用，这是不以人们的一直为转移的客观规律。但是，任何社会的教育都不能脱离生产力发展的水平，（看书）都要手生产力发展的水平所制约。（看书）直接被政治、经济制度所决定，（看书）也脱离不了政治经济制度的影响。与生产力的关系，教育与政治经济制度的关系，二者是相互联系，同时作用于教育的。（看书）

三.教育与其他社会意识形态的关系

教育与其他社会意识形式：政治思想、哲学思想、道德观念、宗教、文学、艺术以及科学等也发生着密切的联系，影响着教育的发展，特别是哲学思想和政治思想直接地深刻地影响着教育的思想和理论。其他社会意识形式，不仅影响着教育思想，而且也构成一定的教育的内容。教育不仅与生产力、政治经济制度、其他社会意识形式有着密切的关系，也与人口、地理环境发生着联系。

四.教育的相对独立性

所谓教育的相对独立性，是指教育具有自身的规律，对政治经济制度和生产力具有能动作用。

1.教育是一宗转化活动的过程 他要解决的问题是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者个体的精神财富，形成受教育者的个性。这一转化过程和应采取的步骤，是不同于政治经济制度和生产力发展规律的。其自身的许多规律，不会因为政治经济制度和生产力的变化而被否定，他对政治经济制度和生产力发展水平而言是相对独立的。

2.教育的历史继承性

教育不能脱离社会的物质生活条件而凭空产生。但它一经产生，便具有了相对独立性，有了自己独立的发展道路，后来的教育要在以前的教育的基础上向前发展。尽管受当时的政治经济制度和生产力发展水平所制约，同时又是从以往的教育发展而来的。正因为如此，在同样的政治经济制度和生产力发展水平的国度里，有着不同特色的教育，不同的民族的教育具有不同的传统和特点。

3.教育具有于政治经济制度和生产力发展的不平衡性

教育于政治经济制度和生产力的发展，并非完全同步。两种情况：一种是人们的思想意识往往落后于存在，教育的思想和内容也往往落后于政治经济制度和生产力的发展。另一种是由于认识了社会发展的规律，预见到教育发展的方向，在旧的政治经济制度下，也可能出现新的教育思想。

我们在分析研究教育问题时，不能单就生产力发展水平和政治经济制度来考察，还应注意到教育的相对独立性。但是，我们不能把教育的相对独立性，理解为绝对独立性。因为，教育归根到底是受生产力发展水平和政治经济制度决定的。

第二节教育与我国社会主义建设

一.教育在我国社会主义建设中的地位与作用

要发展社会主义经济，最根本的是要发展社会生产力，而人是生产力诸要素中最重要的因素。科学技术的进步和管理水平的提高，需要数以千万计的具有现代科学技术的劳动者，这些人才的培养，则需要依靠教育。因此，我们必须把发展科学技术和教育事业放在首要位置，使经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。

从根本上讲，科技的发展，经济的振兴，乃至整个社会的进步，都取决于劳动者素质的提高和大量合格人才的培养。百年大计，教育为本。必须建市把发展教育事业放在突出的位置，加强智力开发。

我们在建设社会主义物质文明的同时，还要努力建设社会主义精神文明。根本任务是适应社会主义建设的需要，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质。无论从健身社会主义精神文明的根本任务上看，还是从其内容上看，教育都起着重要的作用，应应置于突出的战略位置。要认识到今日的教育，就是明日的生产，就是明日的社会发展。

二.我国社会主义教育的改革

根据教育与政治经济制度和生产力的关系,我国的教育必须为社会注意现代化建设服务.为了使教育适应我国经济和社会发展的需要,更好地为社会主义现代化建设服务,必须进行教育改革.1.明确教育的战略方向

教育改革的方向,邓小平1983年9月给景山学校题词:“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”.也是我国教育改革的知道思想.“三个方面”是一个同意的整体,面向现代化是“三个方面”的核心,是我们教育工作的出发点和归宿.教育要面向现代化,是教育要适应以经济建设为中心的社会主义现代化建设的需要,为社会主义现代化建设培养出大批的合格人才.即由于科学技术的发展,在未来社会生产的新飞跃和整个社会生活的变化,知识生产将成为经济发展的关键因素,教育将成为经济发展的重要源泉．

２．改革不符合社会主义现代化建设要求的教育思想

教育改革，首先应改革教育思想，使教育思想符合社会主义现代化建设的要求．教育思想是人们对教育的认识和看法，他存在于社会各界人士的头脑中，孱头在教育工作的各个方面，内容十分复杂，作为一种社会意识形态的教育思想，反映着一定社会的需要，体现着一定的时代的特点．先进的教育思想，对教育改革起着积极的推动作用．沉浮的教育思想对教育改革起着消极的阻碍作用．我们所说的改革教育思想，就是要改变那些陈腐的教育思想，树立符合社会主义现代化建设要求的思想．要以”三个思想”为指导，对各种不事业社会主义现代化建设要求的教育思想，进行全面的改革．

３．作好教育事业发展规划

教育的发展源源落后与经济和社会发展的需要，这就需要继续发展教育事业．而发展教育事业，必须有计划按比例地发展，不能盲目的乱发展，因而，我们必须对教育事业的发展作出科学的规划．包括总体规划和各级各类教育发展的专门规划．（看书）

（１）要根据人口的调查和预测

（２）要根据经济发展和社会发展的需要，规划出教育事业需要发展的规模和速度．

（３）要根据国家财政、地方财政、全民与集体企业单位所能提供的人力、物力和财力条件。有计划有步骤的去做。

（４）要因地制宜，不应强调划一

４．进行合理的教育投资

所谓教育投资，从广义上讲，它是“人力资源”开发的全部物质条件。从狭义上来说，是指在一定时期内国家和地方在财政指出中拨给教育事业的经费。我国以对人才开发的轻视，在教育投资的比率上存在着偏低的问题。我国的教育投资，不仅在财政总指出中 所站的碧绿片地，而且在教育经费的使用上，也存在着不合理的现象，预测教育投资的基本方法。（１）根据教育事业的规划，在确保最基本的办学条件下，计算出所需要的教育经费。（２）要根据我国历史经验和参照外国的经验，我国的教育经费在财政总支出中所占的比例是较小的，需要提高教育经费在财政总支出的比例。同时，还应参照外国的经验。世界各国的经济发展水平虽然不同地确定了大体相近的教育经费在起财政支出的比例，一定程度上反映了教育和经济平衡发展的规律。对于我们规划教育的经费，是有参考价值的。（３）教育经费的增长应高于国民收入的增长。教育的周期性长，未来建设所需要的人才，需要提前进行投资与培养，特别是在现代化生产的社会里，欲发展经济，提高国民收入，必先发展教育，提高人民的科学文化水平，so，教育经费的增长速度应膏腴国民收入增长的速度。必须切实做到这“两个增长”。（４）考虑到物价的浮动。不能但从教育投资的绝对值上看问题，应该从教育经费的实际效力来考虑。５．调整教育结构

所谓教育结构，是指各级各类学校和专业的组织形式及其相互之间的比例关系。它应适应我国经济和社会发展的需要。根据目前我国的经济发展水平和要求，应有步骤地实行９年义务教育。所谓义务教育，即法律规定适龄儿童和青少年必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。实现９年义务教育，是发展我国教育事业的基础一环，是关系着提高民族素质和国家兴旺发达的一件大事，也是现代文明的基础和一个标志，我们应尽最大的努力，积极地、有步骤地予以实施。根据我国经济发展的需要，还应大力发展中等职业技术教育，重视中等职业技术教育，是一些经济发达国家获得秤钩的“诀窍”。高等教育内部层次和各类专业的结构比例失调，与四化建设的需要很不适应。多层次协调发展的包等教育体系。在调整教育结构时，必须重视师范教育，加强教师队伍的建设。

６．改革教育的管理体制，调动各方面办学的积极性。

首先，转变教育行政部门职能，政事分开，简政放权。这样，即能保证整个教育事业的统一性，又能是教育事业具有灵活性和多样性，调动教育事业单位的积极性和进取性。

其次，学校的管理一实行校长负责制。是校长有职有权，便于组织力量，统一指挥。

第三，在改革教育的领导管理体制是，必须注意提高教育管理人员的水平。为了迅速有效地发展我国的教育事业，必须动员整个社会力量办学。要采取多渠道、多形式的法官年法发展教育事业。

综上所述，为了适应我国社会主义现代化建设的需要，我们必须重视教育的战略地位和作用，加速教育事业发展的进程，增加教育的投资，调整教育的结构，改革教育的领导管理体制，实行多种形式办学，重视教师队伍的建设，努力提高教育质量，是教育更加有效地为社会主义现代化建设服务。第四章教育目的

第一节教育目的概述

一.教育目的的概念

教育目的，是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。

人们对教育要把受教育者培养成什么样的人，在概念上有了某种预期的结果或理想的形象，这种预期的结果或理想的形象，就是我们所说的教育目的。

教育学研究的教育目的，是研究社会上的总体上的目的。

学校是社会为实现教育目的而设立的专门的机构，所以教育目的首先是学校教育的目的。但是不应当由此得出的结论说教育目的只是学校的教育目的。教育社会化，社会教育化。教育目的在某种程度上成为了社会生活目的的一部分。

所谓教育目的的结构，也就是教育目的的组成部分及其相互关系。一是身心素质，二是社会价值。（看书）

关于身心素质的规定是教育结构的核心部分。教育目的中关于受教育者未来社会价值的规定，对教育者的发展起着定向的作用，但不能说它是教育结构的核心部分。因为，教育的专门职能在于培养人。形成受教育者的合理的素质结构，提高受教育者的自身的价值。在这个基础上，受教育者才能在社会实践中能动的创造社会价值，为某种社会目的或社会理想的实现做出贡献。

教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。只有制定一个明确的教育目的，才能使大家步调一致，紧密协作，保证人才培养的质量。

二.教育目的的社会制约性

属于意识范畴，形式是主观的。有其现实的社会根源，内容是可观的。

教育受目的的培养人的社会活动。他所面临的问题是要解决个体发展与社会发展之间的矛盾，既促进教育者的社会化，引导他以某种方式参与社会生活。受教育者只能在现实的社会生活条件下获得发展，教育者也只能在现实的社会生活条件下促进教育者的发展。这就决定了教育的目的必然为社会历史地的客观进程所制约。教育目的，实际上是社会对其成员质量规定的客观需求在他们意识中的反映，使他们所处时代的产物。这就是所谓教育目的的社会制约性。

生产方式是教育目的的产生和变化的现实基础。

首先，教育目的是受生产力制约的。是最终决定因素。

其次，教育目的也受一定的生产关系和以这种生产关系为基础的政治观点、政治设施的制约。孔子：德治、仁政。孟子：明人伦。英国洛克：绅士。

在考虑教育目的的社会制约性的同时，还要考虑受教育者的特点。对受教育者特点的认识时提出教育目的的必要条件。

首先，教育目的所指向的对象是受教育者。

其次，要把教育目的转化为受教育者的个性，就要考虑受教育者的认识发展、心理发展和生理反战的规律和过程。再次，教育目的主要是通过学校教育实现的，要注意受教育者的身心发展水平和经验储备。

第四，受教育者不仅是教育活动的对象，还是主体。

但以上这些不能说明受教育者的特点可以决定教育目的的社会性质和社会内容。

教育目的的社会制约性的观点是马克思主义关于教育的基本观点。

三.教育目的的价值取向

人们提出教育目的，是从他们的利益出发，从他们改造自然、改造社会的需要出发，有所权衡有所选择，在观念上构建出一个自认为理想的形象，作为教育活动所要实现的目标。从这个意义上说，教育目的本身就体现着人的一种价值追求。

所谓教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体根据自身的需要对教育价值作出选择时所持有的一种倾向。

在教育目的的价值取向上，争论最多影响最大的也最带有根本性的问题，是教育活动究竟是注重与人个性的发展还是注重于社会的需要。

在教育史上，有个人本位论和社会本位论。

个人本位论主张提出教育目的应当冲受教育者的本性出发，而不是从社会出发。社会本位论正好相反。

也有人试图调和个人本位和社会本位的分歧，做到两者兼顾。例如，美国，杜威。主张个人特性与社会目的和价值协调起来。虽有积极因素，但不能说是成功的。

马克思主义关于人的全面发展学说认为，社会发展和人的发展是对立统一的历史过程，教育目的的价值取向也为这种历史过程所制约。三层含义：

一.从社会历史进程看，教育目的的两种价值取向基本是一致的。

人作为社会生活的主体，作为生产力和科学文化的承担者，他对自身个性的发展的追求的实现，对社会进步具有重要意义。它的目的不仅反映社会对人的发展的需要，而且也反映作为社会生活主体的人对自身发展的追求，二者有着内在的统一性。

二、个人的发展与具体的社会现实之间有矛盾的，这种矛盾在一定的历史条件下还很尖锐。个人之间的发展机会或受教育机会是不均等的，个人之间的发展程度或受教育程度是分层次的，个人的个性也是片面的、畸形的，受到扭曲的。在这种有限的生产力发展水平上，社会只能牺牲一部分人的发展，换取另一部分人的发展，从而保证人类整体力量的发展，才能推动历史前进。

三、只有在共产主义社会里，个人与社会才能达到高度统一，教育目的的两种价值趋向才能完全一致。无论从目的上说，还是从手段上说，人的个性发展问题都提到了前所未有的重要地位。与此相应，教育也被认定为“立国之本”。因此，教育只有在经济和社会发展的基础上最大限度地发展人饿潜能，增进人的主体意识，提高全民族的科学技术和文化心理素质，才能成为经济和社会发展的依靠，为经济和社会发展服务。

第二节我国的教育目的一.我国教育的基本点

我国教育目的基本精神：

1、培养“劳动者”，或“社会主义建设人才”

明确了我国教育的社会主义方向，也指出了我国教育培养出来的人的社会地位和社会价值

第一、坚持培养劳动者的观念。

第二、坚持全面的人才观念。

第三、坚持脑力劳动者和体力劳动者相结合的观念。

2、要求全面发展

受教育者的全面发展，包括生理和心理两方面。人的发展，是一种多层次多因素的发展。首先第一个层次是个体的发展，包括生理和心理的发展。第二个层次是生理和心理的发展，又包括多种因素。第三个层次是每一个因素又有多种因素组成。我们只有深入了解各个层次所包含的因素及其在整体中的地位、作用和相互关系，明确人的素质的组合规律和最佳结构，才能使培养目标的设计具体化、系列化、科学化。

3、具有独立性

培养受教育者的独立性就是要使受教育者的个性自由发展，增强受教育者的主体意识，形成受教育者的开拓精神、创造才能，提高受教育者的个人价值。

全面发展与具有独立个性并不矛盾。全面发展，说的是受教育者个体必须在德智体美各方面都得到发展。是个性的全面发展。独立个性，说的是德智体美等因素在受教育者个体身上的特殊组合。全面发展不能不使个人的全面发展。全面发展的过程，不能不使个人的个性形成过程。

要求全面发展和具有独立性的统一。但统一性不等于一律化、模式化，不能排斥个性的自由发展。社会化并不排斥个性化。这也是我们教育改革所要解决的问题。

我们所说的独立个性是全面发展的独立个性，所说的个性化是与社会同向的个性化，所说的自由发展是与社会同向的自由发展。

独立个性的发展，是受教育者的高层次的需要，也是他们的使命感、事业心、创造性的源泉。

综上所诉，我国的教育目的的基本精神在于，培养德智体美全面发展的、具有独立个性的、社会主义建设者。

二.我国中小学实现教育目的的对策

1.普通中小学的性质与任务

性质是基础教育，任务是培养全体学生的基本素质，为他们学习做人和进一步接受专业（职业）教育打好基础，为提高民族素质打好基础。具有基础性、全面性和全体性的特点。

我国基础教育的意义十分重大，任务也十分艰巨。不仅是因为受教育对象数以亿计，更是因为我国社会主义现代化建设对基础教育提出了很高的要求。有数以亿计的农业人口进行劳动转移，产业结构和技术结构发生巨大变化。需要人们的经济意识、政治意识、文化意识和社会心理发生巨大变化。我们面临的这种形势和任务，都与基础教育有关。家畜教育在社会主义现代化建设中处于基石的地位，起着基石的作用，直接关系着现代化建设的成败。

基础教育的重要并非是我国独有的现象。

2.普通中小学教育的组成部分

（1）体育.体育是授予学生健身知识、技能，发展他们的体力。要求：（看书）

（2）智育.至于是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们智利的教育。要求：（看书）

（3）德育.德育是引导学生领悟无产阶级思想政治观点和道德规范，组织和指导学生的道德实践，培养学生的社会主义品德的教育。要求：（看书）

（4）美育.美育是培养学生正确的审美观，发展他们的鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。要求：（看书）

（5）劳动技术教育.劳动技术教育是培养学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。要求：（看书）

要坚持五育并举，处理好它们之间的关系，是其相辅相成，发挥教育的整体功能。随时都要注意引导学生在德智体美劳诸方面都得到发展，防止和克服厚此薄彼、顾此失彼的片面性，坚持全面发展的教育质量观。但也不主张无差别的平均，要承认学生的个人特点，承认学生之间的差别，把全面发展和因材施教结合起来。

3.两个值得注意的倾向

第一.片面追求升学率的倾向。片面追求升学率倾向之所以产生，有多方面原因。有社会根源，也有教育内部的问题。首先，（看书）其次，（看书）最后，（看书）

第二.流生增长倾向。

从社会的原因看，流生问题与片面追求升学率问题实质上是一个问题的两种表现。根本原因在于人们对教育作价值判断和选择时采取狭隘的功利主义态度。应该从国家的长远利益出发，进行理性疏导，政策调节，法律限制。其中最重要的是政策调节。从教育内部的问题看，主要是深化教育改革，坚持教育目的，坚持基础教育的性质，遵循教育规律，切实提高教育质量。

普通中小学教育是必须为经济建设服务的，但这种服务必须坚持普通中小学教育的基础教育性质，而不是放弃和改变基础教育性质。衡量普通教育的质量，评价普通教育是否为经济建设服务，只能看他是否为学生的做人和进一步接受专业（职业）教育打好了基础，看他是否为民族素质的提高打好了基础。第五章学校教育制度

第一节学校教育制度概述

一.学校教育制度的概念

学校教育制度简称学制，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

不同历史时期和不同国家有着不同的学校教育制度。

二.学校教育制度建立的依据

1.学校教育制度的建立，首先取决于生产力发展的水平和科学技术发展的状况。

学校教育制度的建立又受社会制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求。

奴隶社会和封建社会，是为了把他们的子弟培养成为剥削阶级的继承者。是为维护专制统治服务的。资产阶级社会，也是为了巩固政治统治和经济剥削。只有社会主义国家，才是真正为了提高全体社会成员的科学文化、思想道德和健康水平，为发展生产力，为维护和发展社会主义制度服务。

2.学校教育制度的建立，还要考虑人口状况。教育的对象是人，教育事业的投资、教育事业的规模、教育发展规划的制定、教育结构的调整等，同人口问题都十分不开的。

3.教育制度的建立，还要依据青少年儿童的年龄特征。要考虑儿童和青少年身心发展的特点，且和他们智力和体力的发展水平。

4.教育制度的建立，还要吸取原有学制中的有用部分，参照外国学制的经验。那种把学制在形式上是不是双轨，作为区别资本主义和社会主义学制的标准，作为衡量学制是否优越的标志的观点，是一种脱离经济条件来观察和评价教育制度的得不正确的观点。

三.现代学校教育制度改革的趋势

1.加强学前教育及其与小学教育的衔接

世界各国重视学前儿童的入学准备，已成为一种趋势。这种既不把幼儿教育小学化，又重视即将入学的儿童适应小学教育和教学的新起点，从生理、心理方面做好准备的做法，对我国也是有借鉴意义的。

2.提早入学年龄，延长义务教育年限

在致力于教育制度“现代化”改革的同时，提早了入学年龄，并随着社会的进步、经济的发展，延长了义务教育年限。

3.普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展

职业教育直接为各国的经济发展服务，受到各国政府的普遍重视。一些发达国家恢复和发展经济，无不得益于职业教育。从发展上看将会使欧同教育和职业教育互相接近乃至和为一体。

4.高等教育的类型日益多样化

（1）层次增多（2）短期大学迅速发展（3）开放性的招生政策和严格的选拔考试相结合，不拘一格培养人才。（4）加强大学与新兴工业的联系，建立起多种形式的教学、科研、生产联合体。

5.终身教育受到普遍重视

由于科学知识更新速度加快，完全依靠“一次教育”，科技人员的知识就会落后于经济和社会发展的需要。提倡终身教育，可以有效地解决这一问题。

第二节我国的学校教育制度

一.旧中国的学校教育制度

中国建立现代教育制度是从清末开始的。由于旧中国是一个半殖民地半封建社会，社会制度腐败，经济上贫困落后，科学技术的发展停滞不前，决定了旧中国的学制带有鲜明的斑痣民对半封建的特点。

二.新中国建立后的学校教育制度

（看书），信血脂的颁布，标志着我国劳动人民在文化教育上无权利、无地位的时代已经过去，标志着我国学制的发展进入了一个崭新的阶段。优越性主要表现在：第一，第二，第三，第四。（看书）

三.普及九年义务教育在学校教育系统中的地位

1.铺一九年义务教育是学校教育系统的基础，提高民族文化心理素质的保证，是现代社会文明和进步的标志。

2.我国城乡经济体制的发展，社会生产力的不断提高，人民生活的明显改善，不仅对九年义务教育提出了要求，而且也提供了基本条件。

3.普及九年义务教育必须从小学做起，在普及小学教育的基础上普及初中教育，严格按照教育规律和特点办事，不能操之过急。

4.义务教育是依照法律规定，适龄儿童必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。具有强制性。

二．教学的意义

作用

1．教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式

2．教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径

只有提高教学质量才能提高教育质量、保证人才质量；只有以教学为主才能提高教学质量。

坚持教学为主，并不意味可以轻视其他的教育活动。

三．教学的任务

教学任务有以下几个方面：

1．引导学生掌握文化基础知识和基本技能

因为教学的其他任务都只有在引导学生掌握知识和技能的基础上才能实现。所以

其具体指标是：（1）（2）（3）

2．发展学生的智力、体力和创造才能

发展学生的智力、体力和创造才能，不仅是顺利地、高质量地进行教学的必要条件，而且也是培养全面发展的新人的要求。

3．培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础

这是社会主义社会的要求，是青少年学生自身发展的需要，体现了社会主义教学的性质与方向。

第二节 教学过程理论的发展

一、古代教学过程理论的萌芽

二．近代教学过程理论的形成与发展

德国教育家赫尔巴特，提出了明了、联想、系统、方法四个阶段。席勒（Ziller）把明了分为两个阶段。上述教学过程均为五段，俗称

注意运用

重视系统知识与的传授，发挥教师在教学中的领导作用，使教学得到改进，传统的教学理论与做法日益暴露出严重的弊病。它忽视学生的主动性，忽视学生个人经验和能力在教学中的重要作用，把课堂教学变成千篇一律的五个阶段的僵化格式，压抑了学生的积极性，不利于教学的改进。

美国实用主义教育家杜威，他反对教材中心、教师中心和传统的课堂教学，主张儿童活动中心。

概括为：困难、问题、假设、验证、结论的五步，也有人把它叫做五步教学法。

这就是历史上的“传统教育”派与“现代教育”派在教学过程理论上的对立。

苏联教育家凯洛夫《教育学》为代表的教学理论。

用马克思主义科学地解释教学过程，揭示学生认识的特点，概括教学过程的基本环节，提出并阐明教学必须遵循的原则。暴露出类似“传统教育”的一些弊病。

三．当代国外教学过程理论主要的几个流派

1．赞科夫的教学过程理论

他主张教学推动发展前进。“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。“最近发展区”理论

2．布鲁纳的教学过程理论 美国教育心理学家布鲁纳《教育过程》，他关心的是教育质量与智育目标。发现法

布鲁纳发扬了杜威教学理论中的积极因素，注意强调学生学习的主动性，通过发现、探索活动掌握知识。但他和杜威不同，重视科学知识，重视发挥教师的作用。

他依据皮亚杰的学说，把儿童智力发展分为三个阶段。

在学生掌握知识的过程上，布鲁纳认为学习包括三个差不多同时发生的过程。第一个、第二个、第三个

与杜威的相比，有较大的改进

但他的学科结构理论很难掌握，教学内容现代化的要求过高。他的理论很难被教育工作者付诸实践。

3．巴班斯基的教学过程理论

要用系统论的方法来达到最优或优化。

巴班斯基以系统研究教学过程，较全面、具体地阐述了教学的实际进程。这有助于教师最优地制定教学方案和组织教学过程以获得最佳效果。但是，他的教学过程最优化理论繁琐，要为广大教师掌握与推广，尚需作很大的改进。

四．我国当前对教学过程性质的认识

1．教学过程是一种特殊的认知过程

教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识的过程。

只有既遵循认识论的一般规律，又充分注意学生认识的特点，才能组织和进行得科学而有成效。

2．教学过程也是一个促进学生身心发展的过程

教学过程主要是按一定的认识（即学习）任务和内容，依据认识论的规律和学生认识特点而组织、进行的逐步掌握和运用知识的活动过程。

综上所述，教学过程是一种特殊的认知过程，也是一个促进学生身心发展的过程。在教学过程中，教师有目的、有计划地引导学生能动地进行认知活动，自觉地调节自己的志趣和情，循序渐进地掌握文化科学基础知识和基本技能，以促进学生智力、体力和社会主义品德、审美情趣的发展，并为学生奠定科学世界观的基础。

第三节 教学过程的规律

一．学生掌握知识的基本阶段

1．引起求知欲

2．感知教材

学生感性认识的来源

为了使学生获得对事物的清晰表象，要注意指导学生进行周密的观察，并在观察活动中培养他们的观察力。（1）（2）（3）

3．理解教材

在教学过程中，不能让学生的认识停留在感性上，而要引导他们把所感知的材料同书本知识联系起来，进行思维加工，把握事物的本质和规律。

感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题。理解教材是教学过程的中心环节。

在理解教材过程中，教师要善于引导学生运用思维方法和推理形式，并在这个过程中培养他们的逻辑思维能力。

在教学中，要经常注意引导学生的认识，由个别发展到认识一般，由一般发展到认识个别。用归纳、用演绎

4．巩固知识

巩固知识既应作为理解教材之后的一个必要的阶段，又是教学过程始终应注意的一个因素。（1）（2）（3）（4）（5）

5．运用知识

理解知识和巩固知识是运用知识的基础。掌握知识的目的在于运用，在于解决实际的问题。故教学要重视运用知识，培养学生的技能、技巧。

大多采取反复练习的方法来实现。

适当组织学生参加一些社会实践活动。

6．检查知识、技能和技巧

学生掌握知识、技能与技巧的质量怎样，只有通过检查才能确定。

培养学生及时对所学知识作自我检查的能力和习惯是非常必要的。

学生掌握知识的基本阶段对组织进行教学过程具有普遍的指导意义，在运用时要注意以下几点：

1．根据具体情况灵活运用

2．注意阶段之间的内在联系不要割裂

3．每个阶段的功能都是整个教学过程中不可缺少的因素。

二．教学过程中的几种必然联系

1．间接经验和直接经验的必然联系

学生认识有两个方面

（1）学生认识的主要任务是学习间接经验

仅仅依靠直接经验来认识世界愈来愈不可能。要适应生来就遇上的高度发展的社会，便必须掌握人类积累起来的基本科学文化知识，必须以学习间接经验为主。以间接经验为主组织学生进行学习，这是学校教学为青少年学生精心设计的一条认识世界的捷径。

（2）学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础

学生要把这种书本知识转化为自己理解的知识，就必须依靠个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。个人只有依靠已知的东西、已有经验，才能认识尚未知晓的知识。

可见，教学以学习书本知识为主是学生个人认识赶上人类认识、获得自身发展的捷径，要使学生便捷而高效地掌握书本知识，则必须根据教学的需要充分利用和丰富学生的直接经验，这是间接经验与直接经验之间的必然联系。

（3）防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向

两种偏向。一种是在传统教育观影响下产生的偏向。搞书本至上。其结果必将导致注入式教学，造成学生掌握知识上的一知半解、形式主义。另一种是在实用主义教育观影响下产生的偏向，过于重视学生个人的经验积累。使学生往往难以掌握系统的科学文化知识。这二者都违反教学的规律性，人为地割裂了学生掌握知识过程中间接经验与直接经验的必然联系。

2．掌握知识和发展智力的必然联系

（1）智力的发展依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于智力的发展

系统的知识是智力发展的必要条件

掌握知识的过程也是智力运用的过程

学生对知识的掌握又依赖于他们的智力发展。因为人们的智力同样是人们掌握知识的必要条件。只有那些智力发展好的学生，他们的接受能力才强、学习效率才高。

（2）引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的智力

不是任何一种知识教学都能有效地促进学生智力发展的。因为学生的智力不仅与他们所掌握的知识量的性质、难度、份量有关，更重要的是与他们获取这些知识的方法和运用知识的创造态度紧密相关。

要启发学生了解掌握知识的过程，弄清获得知识的方法，学会独立思考、逻辑推导与论证，能够自如地、甚至创造性地运用知识来解决理论和实际问题

在教学中，如能引导学生自觉积极地进行学习，正确理解知识，掌握获取和运用知识的方法，就能有效地促进他们智力的发展。

（3）防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性

3．掌握知识和提高思想的必然联系

（1）学生思想的提高以知识为基础

尤其是要培养学生的正确人生观、科学世界观，更需要有一定的科学文化知识为基础。

（2）引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高

学生掌握了知识并不一定能够提高思想。这里有一个态度问题、情感问题，由知识到思想的转化问题。

（3）学生思想的提高又推动他们积极地学习知识

教学是有教育性的。但在引导学生正确理解知识的过程中，必须使他们对所学的知识产生积极的态度，才能使掌握的知识转化为他们的观点，促进他们思想的提高；学生思想提高了又必将积极推动他们进一步努力学习，这是掌握知识与提高思想之间的必然联系。只有遵循这一规律性，使两者互相促进，才能更好地提高教学质量。

两种偏向。一种是单纯传授知识、忽视思想教育的偏向。另一种是脱离知识的传授而另搞一套思想教育的偏向。

4．智力活动与非智力活动的必然联系

（1）非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动

智力活动主要指

非智力活动主要是

两种活动都同时存在，并相互作用、相互渗透

学生在教学中的心理活动首先是智力活动

在教学中非智力活动依赖于智力活动

智力活动是非智力活动的基础，非智力活动又积极作用于智力活动

（2）按教学需要调节学生的非智力活动才能有效地进行智力活动，完成教学任务

两种情况：一种是教学，引发、干扰

按教学调节非智力活动要从两个方面进行。一方面通过改进教学本身，另一方面通过提高学生自我教育能力。

学生的智力活动与非智力活动的配合一致是成功的进行教学的一个重要条件。

5．教师主导作用与学生主动性的必然联系

（1）发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件

教学的效率和质量主要是由教师教得好坏决定的。

学生的主动性调动得怎样，学习的效果怎样，又是衡量教师主导作用发挥得好坏的主要标志。

（2）调动学生的学习主动性是教师有效地教学的一个主要因素

必须充分调动学生的学习主动性、积极性。学生是有能动性的人，他们不只是教学的对象，而且是学习的主体。学生的学习主动性、积极性愈大，求知欲、自信心、刻苦性、探索性和创造性愈大，学习效果也愈好。学生的学习主动性积极性发挥得怎样，直接影响并最终决定着他个人的学习效果和身心发展的水平。主要因素

在教学过程中，充分发挥教师的主导作用是学生简捷掌握知识的必要条件，而要使学生自觉掌握知识主要靠调动学生个人的主动性、积极性，如果师生两个积极能相互配合就能获得教学的最佳效果，这是教师主导作用与学生主动性之间的必然联系。

（3）防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向。传统教育派

教师在教学中处于中心地位

现代教育派

主张进行重心转换的革命，把儿童变成教学的中心，充分发挥学生的主动性

第八章 教学（中）

第四节 教学原则

教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求，它既指导教师的教，也指导学生的学，应贯彻于教学过程的各个方面和始终。

尽管现代的教育学著作中对教学原则的阐述存在着一些分歧。不过，确实有被公认的基本原则，教育学应当讲授这些原则。

一．科学性和思想性统一原则

科学性和思想性统一原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。

科学性与思想性统一原则，也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映。

科学性是思想性的基础；思想性又是科学性的灵魂

基本要求

1． 保证教学的科学性2．发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育

2． 3．教师要不断提高自己的专业水平和思想修养

二．理论联系实际原则

理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

由于教学的主要任务向学生传授知识，而书本知识对学生来说是一种间接经验，故教学应注意理论联系实际。这样才能解决好教学中的间接经验与直接经验、感性认识与理性认识、讲与练、学与用的关系，使学生自觉地掌握和运用知识。

基本要求

1．书本知识的教学要注重联系实际

（1）联系，已有；（2）联系，运用实际；（3）联系最新科学成就

2．重视培养学生运用知识的能力

首先，要重视教学实践，这是在教学过程中引导学生理论联系实际的主要方面。起着关键作用

其次，还要重视引导学生参加实际操作和社会实践。

3．正确处理知识教学与技能训练的关系

只有将两者结合起来，达到学以致用

4．补充必要的乡土教材

使教学不脱离地区实际，能为地区的经济建设服务

三．直观性原则

直观性原则，是指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。

直观性原则反映了学生的认识规律

更好地深化认识和运用知识

基本要求

1．正确选择直观教具和现代化教学手段

（1）实物直观；（2）模象直观

直观是教学的一种手段而不是目的，不能为直观而直观，而要根据教学需要来直观。

2．直观要与讲解相结合

要在教师的指导下有目的地观察，并通过讲解以解答学生在观察中的疑难，从而更深刻地掌握理性知识。

3．重视运用语言直观

语言直观的特点是不受设备和条件的限制。但是，它必须借助于有关经验和知识

四．启发性原则启发性原则

是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生活活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。

启发性原则反映了学生的认识规律性。

教学要重视启发，充分调动他们的学习主动积极性，发挥学生自身的聪明才智把学习搞 好。

基本要求

1．调动学生学习的主动性 没有内在的动力，则很难持久

使他们逐步提高学习的责任感，具有持久的学习热情。

2．启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力

使学生的思维积极活动起来，向纵深发展，这是启发的关键。首先，教师要注意提问、激疑，以启发他们的思维，使茅塞顿开。然后，教师因势利导，使学生的认识步步深入，以获取新知。

3．让学生动手，培养独立解决问题的能力

启发不仅要引导学生动脑，而且要引导他们动手。要善于启发诱导学生将知识创造性地用于实际，向他们布置由易到难的各种作业。

4．发扬教学民主

这是启发教学的重要条件。它包括：建立民主平等的师生关系和生生关系，创造民主和谐的教学气氛，鼓励学生发表不同见解，允许学生向教师提问质疑等。

五．循序渐进

循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。这个原则又称系统性原则。

循序渐进原则的必要，首先是被科学知识本身的严密系统性决定的，其次还由于学生认识是一个由简单到复杂的逐步深化的过程。只有循序渐进，才能使学生有效地掌握系统的知识，发展严密的逻辑思维能力。

1．按教材的系统性进行教学

按教学大纲、教科书的体系进行教学是为了保证科学知识的系统性和教学的循序渐进。但这不是要教师照本宣科。

2．抓主要矛盾，解决好重点与难点的教学区别主次、分清难易、有详有略地教学。

抓好重点，就是要把基本概念、基本技能当做课堂教学的重点，把较多的时间和精力放在重点上。

难点不一定是重点。

3．由浅入深、由易到难、由简到繁

这是循序渐进应遵循的一般要求，是行之有效的宝贵经验，符合学生认知规律，不可违反。

六．巩固性原则

巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。

巩固掌握知识是学生接受新知识、顺利进行学习的基础，是学生熟练地运用知识的条件。要使学生的学习有坚实的基础，提高学习能力和创造性，必须要求学生牢固而熟练的掌握知识。

基本要求

1．在理解的基础上巩固

理解知识是巩固知识的基础。在传授时要使学生深刻理解，留下极深的印象。强调理解记忆

2．重视组织各种复习

它可以使知识在记忆中强化、熟练，加深学生对知识的理解，提高学生的创造力。复习是巩固的主要手段。

3．在扩充改组和运用知识中积极巩固

复习是通过反复学习领悟已学知识来防止遗忘和进行巩固的。它是巩固的主要方法，但不是惟一的方法。通过努力学习新知识、扩大加深改组原有知识和积极运用所学知识于实际来巩固知识。是一种更为积极的巩固

七．可接受性原则

可接受性原则，是指教学的内容、方法、份量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。

人们从经验中懂得，教学中传授的知识只有符合学生的接受能力才能被他们理解，顺利地转化为他们的精神财富。

近年来，对这个原则的解释有新的重大进展，不是单纯强调教学要适应学生发展的一面，而是重视教学要适当走在学生发展前面，促进学生发展的一面。

基本要求

1．了解学生的发展水平，从实际出发进行教学

在确定学生发展水平时，通常要考虑两个方面：一方面对学生的发展不能估计过低，另一方面也不能估计过高。这个标准是，教学应当对学生有一定的难度，但 这个难度是他们通过努力能够克服的，即符合学生的最近发展区，有助于调动他们的学习积极性。

2．考虑学生认识发展的时代特点

故对学生发展水平的估计，不能永远停止在过去几代人曾确定的水平上，要考虑学生认识发展的时代特点。要适当增加教学给学生的信息量，充实现代生活、生产和科技发展方面的新知识；

八．因材施教原则

因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳的发展。

学生的身心发展各有其特点，只有因材施教才能扬长避短，把他们培养成为社会上各种有用的和杰出的人才。

因材施教不仅能提高教学质量，而且能为国家更好地培养人才。基本要求

1．针对学生的特点进行有区别的教学

了解学生个别特点是搞好因材施教的基础。

2．采取有效措施使有才能的学生得到充分的发展

现代教学要重视探索和采用一些特殊措施或制度，以保证早出人才、快出人才。

第五节 教学方法

一．教学方法的概述

教学方法是随着社会的发展、教学实践和理论的发展而发展的。

1．教学方法的概念

教学方法是为完成教学任务而采用的办法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。

教学方式是构成教学方法的细节，是教师和学生进行的个别智力活动或操作活动。

教学方法是一连串的有目的的活动，它能独立完成某项教学任务。而教学方式只被运用于方法，并为完成教学方法所要完成的教学任务服务，它本身不能独立完成一项教学任务。教育学主要研究教学方法，只是在研究如何运用方法时才具体考虑应采用什么样的方式为好。

教学方法组合是指在一定教学思想指导下，在长期的实践过程中形成的具有稳定特点的教学活动的模式。教学手段是指为提高教学方法效果而采用的一切器具和设施。

2．教学方法的选择

要有成效地完成教学任务，必须正确选择和运用教学方法。

现代教学对教学方法的要求日益提高，提倡以系统的观点为指导来选择教学方法和教学手段。依据

（1）教学目的和任务；（2）教学过程规律和教学原则；（3）本门学科的具体内容及其教学法特点；（4）（5）（6）（7）（8）

教学是一种创造性活动，选择与运用教学方法和手段要根据各方面的实际情况统一考虑。万能的方法是没有的，只依赖于一二种方法进行教学无疑是有缺陷的。常言道：“教学有法，但无定法”。每个教师都应当恰当地选择和创造性地运用教学方法，表现自己的教学艺术和形成自己的教学风格。

二．中小学常用的教学方法

1．讲授法

讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法。

讲授法可分讲述、讲解和讲演三种。

基本要求

（1）讲授内容要有科学性、系统性、思想性（2）注意启发（3）讲究语言艺术

2．谈话法

谈话法亦叫回答法。它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。

可分复习谈话和启发谈话

复习谈话

基本要求

（1）要准备好问题和谈话计划（2）要善问（3）要善于启发诱导（4）要做好归纳、小结

3．读书指导法

读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书以获取知识或巩固知识的方法。

（1）提出明确的目的、要求和思考题（2）教给学生读书的方法（3）加强辅导（4）适当组织学生交流读书心得

4．练习法

练习法是学生在教师指导下运用知识去反复完成一定的操作以形成技能技巧的方法。

基本要求

（1）提高练习的自觉性（2）循序渐进、逐步提高（3）严格要求

5．演示法

演示法是教师通过展示实物、直观教具或实验使学生获得知识或巩固知识的方法

基本要求

（1）作好演示前的准备（2）要使学生明确演示的目的、要求与过程（3）讲究演示的方法

6．实验法

实验法是在教师指导下学生运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物和过程的发生和变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。实验法的优点在于它能按教学需要创造和控制一定的条件，引起事物的发生和变化，使学生看到事物的因果关系。

可分感知性实验和验证性实验

基本要求

（1）做好实验前的准备（2）使学生明确实验的目的、要求与做法（3）注意实验过程中的指导（4）做好实验小结

7．实习作业法 实习作业法是学生在教师的指导下进行一定的实际活动以培养学生实际操作能力的方法。

基本要求

（1）作好实习作业的准备（2）作好实习作业的动员（3）作好实习作业过程中的指导（4）做好实习作业的总结

8．讨论法

讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。

基本要求

（1）讨论的问题要有吸引力（2）要善于在讨论中对学生启发引导（3）做好讨论小结

9．研究法

研究法是学生在教师的指导下通过独立的探索，创造性地解决问题，获取知识和发展能力的方法。

优点，能使学生在研究和解决问题过程中受到极大的锻炼和提高，逐步掌握研究问题的方法和形成创造性地分析问题和解决问题的能力。

基本要求

（1）正确选定研究课题（2）提供必要的条件（3）让学生独立思考与探索（4）循序渐进、因材施教

第一种，按双边活动中以谁的活动为主划分，一类是以教师的教授活动为主，另一类以学生的学习活动为主。

第二种是按学生获得的信息的来源来划分，有三类，语言、直观、实际操作

三．几种主要的教学方法组合1．传授——接受教学

传授——接受教学，是指教师通过语言传授和示范操作使学生接受、掌握系统知识与技能的教学。它有下述特点

任务、活动、方法、过程

传授——接受教学，是一种传统的教学方法组合形式

今天，仍具有许多优点；能 充分发挥教师的主导作用，同时也能很好地调动学生个人的积极性；能按学科知识的逻辑系统循序渐进的教学，使学生掌握系统的科学知识与技能；能在单位时间内培养更多的学生以提高教学的功效；能使学生简捷有效地掌握知识。

也存在一些缺点：不易正确地发挥教师的主导作用，往往因缺乏教学民主、启发诱导而强迫命令，压抑学生的主动性；以学习书本知识为主而易脱离生活实际，使学生感到抽象、枯燥；往往教师讲的多而学生活动少；注意面向集体而忽视个别指导，不能使每个学生都能很好理解与掌握；容易出现注入式教学和学生死记硬背。

2．问题——发现教学

问题——发现教学，是指在教师引导下，学生通过问题的独立研究来发现、获取知识的教学。

如下特点

任务上、活动上、方法上、过程上

优点：从问题入手能激起学生的求知欲、调动学生的学习主动性；进行独立研究需要学生自己去 计划和探索，有助于提高他们独立思考、分析问题与解决问题的能力；通过研究获得的知识，理解得更深，记得更牢；由于多半采取个人或小组形式进行，也便于因材施教。缺点：主要是因重视学生独立作业难免不能充分发挥教师的主导作用；学生主要靠自己探索获取知识则所学知识费时过多；若无高水平的教师的及时指导，学生的独立研究也易产生盲目性，失去自觉的主动性、积极性。

3．程序教学

程序教学是一种使用程序教材并以个人自学形式进行的教学。有以下几种；机器教学；课本式程序教学；称CAI（计算机辅助教学）

（1）直线式程序（2）分支式程序

一般来说，分支式程序教学更有利于照顾学生的个别差异，能力强的学生进度快，能力差的学习进度慢。

优点：目的要求明确，学生通过小步子的循序学习能掌握预定的系统知识与技能；便于学生个人学习，能适应个别差异，提高学习效率和能力；能迅速呈现反馈信息，使学生明了自己的学习效果，强化学习的动机。缺点：严格规定了学生前进的步子，不利于增大的学生主动性、创造性，因为创造性学习是不能运用固定的程序来教学的；在程序教学中师生之间、学生之间关系都不密切，削弱了教师的主导作用和同学之间的信息交流。只能起辅助作用。

第九章 教学（下）

第六节 教学组织形式

一．教学组织形式的概述

教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

1．个别教学制

古代中国、埃及和希腊的学校大都采用个别教学形式。

2．班级上课制

在西方中世纪末起，工商业的逐步发展和科学文化的繁荣进步，一方面使学校教学内容显著增多，课程逐步增加；另方面要求学校能培养更多的人才。班级上课制则应运而生。萌芽于16世纪西欧的一些国家，兴起于17世纪乌克兰兄弟会学校，经过捷克教育家夸美纽斯的总结、改进和理论升华，初步形成了班级上课制。

班级上课制注重集体化、同步化、标准化，长于向学生集体教学，而拙于照顾学生的个别差异、对学生进行个别指导，不利于培养学生的志趣、特长和发展他们的个性。

3．道尔顿制

道尔顿制。按道尔顿制，教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查，每个学生的能力和志趣不同，他们各自的学习任务和内容当然就不同，学习任务按月布置，完成后再接受新的学习任务。

最显著特点在于重视学生自学和独立作业，曾得到杜威的赞赏，但是，大多数青少年学生尚不具备独立学习与作业的能力，如果没有教师的系统讲解，白白浪费了时间而无多大收获，学不到系统的知识。

4．分组教学制

分组教学，就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。

分组教学类型主要有：能力分组和作业分组。

优点在于它比班级上课更切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。但是，它仍存在一些较严重的问题，一是很难科学地鉴别学生的能力和水平；二是在对待分组教学上，学生、家长和教师的意愿常常与学校的要求相矛盾；三是分组后造成的副作用很大，往往使快班学生容易产生骄傲，使慢班积极性普遍降低。5．特朗普制

伊德?特朗普提出的。试图把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。大班上课；小班研究；个别教学

大班上课占40%，小班研究占20%，个别教学占40%。在实验学校中实验

二．教学的基本组织形式与辅助组织形式

1．教学的基本组织形式

（1）班级上课是教学的基本组织形式

今天，我国学校的教学仍以班级上课为基本组织形式

特点与功能

首先，有严格的制度保证教学的正常开展和达到一定质量。它在自身发展过程中形成了一整套严格制度：使教学制度化、规范化和科学化，是保证教学活动周而复始地正常运转并获得一定质量。

其次，以课为单位进行教学比较科学。每节课45分钟左右，教学工作便能连续地、有节奏地进行下去，符合学生身心发展和认识规律。

其三，便于系统地传授各科知识。周课表方式

其四，能够充分发挥教师的主导作用。最大限度提高教师工作效率和使各科教师协调一致对学生而形成起来，并不断得到改进和完善的。不仅能够有效地使学生掌握系统的科学知识与技能，而且还能通过加强因材施教。

分类有两种：

一种是

另一种是

掌握课的结构有助于掌握每一种课的性能与操作过程，以便发挥各种课在教学中的作用。

要根据实际情况，灵活掌握，创造性地运用，切不可生搬硬套，公式化、简单化。

2．教学的辅助组织形式

特点：不需要通过课堂形式而往往在课外进行

时间可长可短，对学生的要求因人而异、因材施教；不一定要面向全班，可以采取小组活动或个人作业形式进行。

（1）作业 是对课堂知识技能的复习、巩固和运用。形式上看，它是教学的辅助形式。

意义：首先，通过学生独立作业、经过他们独立思考与操作才能被他们消化、掌握和巩固。其次，能够培养和提高学生的自学能力、动手能力和创造性。其三，便于对学生因材施教。

要有目的、要有重点

其次，形式与内容要多样化。难度要依次增加。其三，要求学生独立完成。其四，对作业必须认真批改。

（2）参观

意义。首先、其次、其三

配合情况可分为三种：一是准备性参观，二是并行性参观，也称为现场教学；三是总结性参观

要做好下述工作

首先，作好参观前的准备。其次，注意参观中的指导。其三，及时做好参观总结。

（3）讲座

意义：首先、其次、其三

要求：首先、其

二、其

三、其四

（4）辅导

意义：首先、其次、其三

要求：首先、其次、其三

三．教学工作的基本环节 教学以上课为中心环节

1．备课：（1）学期教学进度计划（2）课题（单元）计划（3）课时计划

备好课：（1）钻研教材（2）了解学生（3）考试做法

2．上课

（1）明确教学目的。教学目的是以教材为依据，从学生实际出发制订的。知识教学目的，思想教育目的，有启智与审美目的。（2）保证教学的科学性与思想性（3）调动学生的学习积极性（4）根据实际情况调整教学计划（5）组织好教学活动（6）布置好课外作业

3．课后的教导工作

两个方面：一是做好学生的思想教育工作使他们能够独自计划学习和自我监督学习，并养成良好的习惯包括：①②③④⑤。二是帮好对学生学习的辅导和帮助工作

第七节 教学评价

一．教学评价概述

1．教学评价的概念

教学评价是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。

2．教学评价的历史发展简介

美国教育史称的“八年研究”。这是现代教育评价的开始

现代教育评价有显著的特点：它是以促进学生发展和达到教育和教学目标为中心的评价；不仅重视测量学生的知识，而且重视测量学生的智能与品德；不仅重视总结性评价，而且重视形成性评价；不仅由评价者作出评价，而且注意自我评价的作用；不仅用于评价学生的学习，而且用于评价课程、教师教学和教育的各个方面。

3．教学评价的意义

对学校、对教师、对学生、对领导、对家长。教学评价则是这个系统的信息反馈机制

4．教学评价的种类

（1）根据评价在教学过程中的作用不同，可以分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价

诊断性评价，是在学期教学开始或一个单元教学开始时对学生现有知识水平、能力发展的评价。其目的是为了更好地组织教育内容、选择教学方法，以便对症下药、因材施教。

形成性评价，是在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的及时评价。其目的是更好地改进教学过程，提高质量。

总结性评价，是在一个大的学习阶段、一个学期或一门学科终结时对学生学习成绩的总评，也称终结性评价。其目的是给学生评定成绩。

（2）根据评价所运用的方法和标准不同，可分为相对性评价和绝对性评价

二．教学评价的原则和方法

1．教学评价的原则

（1）客观性原则。教学评价要客观公正、科学合理，不能主观臆断、掺杂个人情感，以致评价不符合实际情况，才能作为改进教学工作的依据。

客观性，除了与评价的目标和方法是否科学有关外，还与评价者的心理因素密切相关。

（2）发展性原则。学生的学习初步，教师的教学改进和能力提高，提高教学质量。

（3）指导性原则（4）计划性原则

2．教学评价的方法

（1）观察法（2）测验法①测验的质量指标。主要有信度、效度、难度与区分度。（3）调查法（4）自我评价法

三．学生学业成绩的评价

1．教学目标在学生学业成绩评价中的作用

所谓学生学业成绩评价，实质上就是判断学生的学业是否达成在何种程度上达到了教学目标的要求。

有效的评价有赖于制定科学而明确的教学目标。

2．中小学的考试制度（1）考查（2）考试

3．编制试题的要求

4．评分标准和记分法 四．教师教学工作的评价

1．评教的意义

2．评教的要求

（1）着重分析教师的教学质量，而不是评价他的专业水平。

（2）根据学生的成绩来评价教师的教学质量。

（3）注意教学的系统性与完整性。

3．教学的几种水平（1）记忆水平（2）理解水平（3）探索水平

4．评教的方法（1）分析法（2）记分法

十一 德 育

一，德育的概念 德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的，有计划，系统地对教育者施加思想，政治和道德影响，通过受教育者积极的认识，体验，身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简而言之，德育就是教师有目的地品德和自我修养能力的教育活动。

教育学上的德育，则是相对于智育和美育来划分品质。道德教育的概念实有广义和狭义之分，学校德育包括三个组成部分：道德品质教育，政治教育，思想教育。道德品质是基础。德育也要以认识为基础，但它主要引导学生掌握思想观点和道德规范，发展他们分辨善恶的能力以解决道德价值观问题。德育不能停止在一般的道德认识上，它应当着重去解决学生的道德价值观，即引导学生把一定的社会道德规范内化为自身的需要，才能有效地培养他们的品德。教育的性质，是被一定社会的经济基础决定的。具有历史性学校的德育必须是社会主义性质的德育，要反对和抵制封建主义和资本主义的思想影响，培养学生的社会主义品德，为社会主义的经济建设和时候发展服务。

二，德育的功能

1，培养学生的品德，制约他们的发展方向

德育的基本功能在于：它能有目的，有计划地对学生施加思想影响，引导他们的道德实践，培养他们的品德。德育在青少年学生发展中的导向作用尤其重要。学校德育不仅按说话要求有目的地给学生以系统的强有力的影响，而且能通过有效措施改变和抵制外界不良思想习气对他们的消极影响。

2决定学校教育的性质

德育的性质及其在人的发展中的作用，从根本上决定了学校教育的性质。（看书）

3影响社会的稳定于发展

影响公众舆论，影响民族设置和社会心理，对社会生活产生巨大作用。我们的德育性质与作用，与资产阶级的德育比较，有根本的不同。我们的德育是社会化作用的德育，是社会主义精神建设的组成部分。三，新时期青少年许是细想的特点

对学生的一般思想特点要有一个正确的认识，以作为我们了解和教育学生的指导。这是很有必要的。青少年学生的思想特点有两个方面：一是年龄特点，一是时代特点。

1。青少年学生思想到年龄特征

（1)迅速过渡。由童年向成人急剧发展的时期，品德具有过渡性。一方面，他们还带有儿童的特点；另一方面，他们有渴望向成人看齐。

（2）逐步涉世。身心的急剧发展，趋向成熟，交往的迅速扩大，社会化的加速，逐步涉猎人世。

（3）易于冲动。青少年精力旺盛，认识敏锐，对事敏感，易动感情而难于自控，自律，他们的思想情感，具有冲动性。

2，青少年学生思想的时代特点

我国发生了巨大的变化。必然会形成新的道德价值观，新的思想特点。

（1）要求振兴中华，但急于求成

（2）愿为现代化建设贡献，但不善于作符合手机的选择。要帮助他们全面了解社会的需要，实事求是地分析和伏击自己的条件与特点，正确处理个人要求与特点，正确处理个人要求与国家需要的关系。

（3）注重求知，但不注意全面发展。（4）思想活跃，参与意识强，但缺乏组织纪律观念。

（5）追求美好生活，但缺乏艰苦创业精神。

第二节 德育的任务和内容

学校德育的任务是，以共产主义思想和德育规范教育青少年，引导他们自动积极地进行社会实践，逐步养成高尚的社会主义品德，成为全面发展的社会主义国家的公民。德育的具体任务如下.一。德育的任务

1。逐步提高学生的道德修养能力和形成社会主义和共产主义的道德观。

2。培养学生坚定的政治立场和高尚的道德情操3。养成学生良好的道德行为习惯

二，德育的内容

学校德育的内容包含两个层次。一是我们要注重德育的现实性。二是我们也要讲德育的理想性。

1，爱国主义教育。爱国主义市团结全国各族人民的巨大内聚力，是全国人民和青少年学生应具备的最基本的品德。

要点如下：（1）从小培养热爱祖国的深厚感情（2）增强国家和民族的意识（3）为实现社会主义现代化建设而奋斗。（4）发扬国际主义，维护世界和平

2，革命思想与革命传统教育

要点如下：（1）激励学生有个人的思想和追求。（2）进行正确诱导，提高学生分辨正确思想与错误打算的能力。

（3）继承和发扬革命传统

3。集体主义教育

要点如下：（1）关心热爱集体，成为集体的积极一员（2）用集体主义精神来调节言行（3）养成尊重群众的观点

4.劳动教育

要点如下：（1）养成热爱劳动的习惯（2）培养社会主义的劳动新风尚（3）勤奋学习，为参加现代化建设做好准备

（4）爱护公共财物和劳动成果 5.民主，纪律与法制教育

要点如下：（1）培养民主思想和参与意识（2）提高对纪律的认识，加强纪律性（3）掌握法律常识，严格遵纪守法

6，人道主义和社会公德教育，要点如下：（1)发扬社会主义人道主义精神（2）培养文明行为（3）养成良好的品质

7。正确人生观与科学世界观教育

要点如下：（1）提高理论修养，为形成正确人生观，世界观打好基础（2）随时端正对人生的认识和态度

（3）逐步学会运用马克思主义的观点，方法看问题学校德育内容的编排，一种是阶段编排，另一种是系统的编排。

十二 德育（下）

第三节 德育的过程

德育过程是在教师有目的有计划地教导下，学生主动地积极地进行道德认识和道德实践，逐步提高自我修养能力,形成社会主义的德育的过程。

德育过程与品德发展过程之间有内在的联系。

一，德育过程是教师教导下学生的能动的道德活动过程

社会活动，尤其是德育活动是儿童，青少年学生品德发展的源泉和基础。

1，学生品德的发展是在活动中能动地实现的

儿童吸取社会的影响形成自己的品德，主要通过两方面的活动。一方面，家庭和社会环境的影响，有潜移默化的巨大作用。另一方面，学校教育在学生的品德发展中其主导作用,决定着他们的发展方向。

学生不仅是被影响，被教育的对象，而且是能动地吸取环境和教育影响的主体。这就是说，外界的影响只有通过学生内部的思想情感活动，才能被他们所理解，选择和吸取，成为他们自己的观点，需要和追求。

2.进行德育要善于组织，指导学生的活动

两个方面：一是实际活动。二是心理活动

首先要组织好学生的各种表现为外部行为的实际的教育活动，以促进他们思想认识到提高和品德的发展。

其次内部思想情感上的心理活动可以指导和促进他们的社会实践活动。

可见，在德育过程中，既要组织学生积极参与各种教育活动，又要引导学生自觉进行个人内部的道德修养活动，使两者联系起来，相互促进。这样，才能引导学生的品德能动地得到发展。

二.德育过程是培养学生知情意行的过程

1.知情意行的特点及其培养

知，即道德认识，是指人们对一定社会道德关系及其理论，规范的理解和看法，包括人们通过认识形成的各种道德观。

情，即道德情感，是指人们对事物的爱憎，好恶的态度。

意，即道德意志，是指人们为了达到某种道德目的而产生的自觉能动性。

行，即道德行为，是指人们在一定道德认识或道德情感支配下采取的行动。

2.德育要注意发挥知情意行的整体功能

品德结构中的知情意行等因素，各有自己的特点与作用，四者相互联系，相互制约，相互促进，推动品德的发展。因此，进行德育必须注意发挥品德结构内部诸因素的整体功能。

首先，德育要注意全面性。其次，德育要有针对性。

三.德育过程是促进学生品德发展矛盾的积极转化过程

德育过程具有一系列复杂的矛盾。这些矛盾的斗争，转化与发展，便推动了德育过程的进展，推动了青少年学生品德的成长。德育过程的基本矛盾，即社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有的品德水平之间的矛盾。

必须深入具体地促进学生品德发展内部矛盾的产生与积极转化，并为此而调节学生品德发展的外部环境。

1。促进学生品德发展内部矛盾的 积极转化

需解决三种矛盾：一是认识性质的矛盾，是由于学生缺乏道德认识，经验而呈现出认识上的差距或产生的错误思想，行为与道德要求的矛盾。有错不知错；二是能力性质的矛盾，是由于青少年学生道德能力不强，未能履行道德要求而出差错产生的矛盾。犯错不自觉；三是思想的矛盾，是由于学生沾染上或已形成某些不良的思想与习气，因而不能遵循或根本不愿遵循道德规范犯了错误而产生的矛盾知错也犯错。

2。要调节学生品德发展的外部矛盾

学生品德发展的外部矛盾，主要指学校德育的要求同社会，家庭等方面对学生的影响不一致而产生的矛盾。两种，一种是家庭教育或有关社会教育同学校教育队学生的要求不一致而产生的矛盾。另一种是学校教育与环境对学生产生的各种自发影响的矛盾。解决上述矛盾，要注意充分发挥学校教育的主导作用。（看书）还有一种学生品德发展的外部矛盾，这就是学校员工之间对学生的教育要求不一致或不连贯，不衔接二产生的矛盾。解决这种矛盾，必须从根本上着手，形成教师集体，为了共同的目的，大家协调一致，形成巨大的教育合力，始终发挥着主导的作用。

四，德育过程是提高学生自我教育能力的过程

1。自我教育能力在德育过程中的作用。一方面是德育的一个重要条件，另一方面是学生品德发展程度的一个重要标志。

2。自我教育能力的主要特点与构成因素。自我教育能力主要由自我调控能力构成。我评价能力是进行自我教育的认识基础。自我调控能力是进行自我教育的重要机制。

3。德育要促进自我教育能力的发展

第四节 德育的原则

德育原则是教师对学生进行德育必须遵循的基本要求。

一，理论和实践相结合原则

理论和实践结合原则是指进行德育把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会生活的实际锻炼结合起来，把提高学生的思想认识与培养道德行为习惯结合起来，使他们言行一致。

基本要求如下：1。理论学习要结合实际，切实提高学生的思想。2。注重实践，培养道德行为

二，疏导原则

疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。

基本要求：1。讲明道理，疏通思想，不宜压制。2.因势利导，循循善诱。3。以表扬，激励为主，坚持正面教育。

三，发扬积极因素，克服消极因素原则

发扬积极因素，克服消极因素原则是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化。

1、“一分为二”看待学生

2、长善救失，通过发扬优点来克服缺点。

3、引导学生自觉评价之间、进行自我修养。

四、严格要求与尊重学生相结合原则

是指进行德育要把对学生的思想和行为的严格要求易于转化为学生的品德。

基本要求如下：

1、爱护、尊重和信赖学生

2、严格要求学生。

五、因材施教原则

因材施教原则是指进行德育要求要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。

基本要求：

1、深入了解学生的个性特点和内心世界。2。根据学生个人特点有的放矢地进行教育。

3。根据学生的年龄特征有计划的进行教育。

六。在集体重教育原则

在集体重教育原则是指进行德育要注意依靠学生集体、通过集体进行教育，以便充分发挥学生集体在教育中的巨大作用。

1。引导学生关心、热爱集体，为建设良好的集体而努力。

2。通过集体教育学生个人，通过学生个人转变影响集体。

3、把教师的主导作用于集体的教育力量结合起来。

七,教育影响一致和连贯性原则

教育影响一致和连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划的把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合，协调一致、前后连贯的进行，以保证学生的品德能按教育目的的要求发展。基本要求如下：

1、组建教师集体，使校内教育影响一致。

2、发挥学校教育的主导作用，是学校、家庭和社会对学生的教育影响互相配合。

3、做好衔接工作，是对学生的教育前后连贯和一致。

第五节 德育的途径与方法

一 德育的途径

1、政治课与其他学科教学。

2、课外活动与校外活动

3、劳动

4、学校共青团，少先队活动

5、班主任工作

二，德育的方法

1、说服是通过摆事实，讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。

（1）讲解（2）谈话（3）报告（4）讨论（5）参观

注意以下几点：（1）明确目的性。（2)富有知识性、趣味性。（3）注意时机。（4）以诚待人。

2、榜样是以他人的高尚思想、模范行为何卓越成就来影响学生品德的方法。（1）典范（2）示范（3）评优

注意以下几点：（1）选好学习的榜样（2）激起学生对榜样的敬慕之情（3）引导学生用榜样来调节行为,提高修养。

3、锻炼是有目的地组织学生进行一定的实际活动以培养他们的良好品德的方法。

锻炼包括:（1）练习（2）制度（3）委托任务（4）组织活动

几点要求 1)坚持严格要求（2）调动学生的主动性。（3）注意检查和坚持

4、修养是在教师引导下学生经过自觉学习，自我反思和自我行为调节，使自身品德不断完善的一种重要方法。

修养包括：（1）学习（2）座右铭（3）立志（4）自我批评（5）慎独 ～要求一个人在无人监督的独处情况下也能自觉的、坚贞不渝地按道德规范严格要求自己

几点要求：（1）培养学生自我修养的兴趣与自觉性。（2）指导学生掌握修养的标准。（3）引导学生积极参加社会实践。

5。陶冶 是通过创设良好的情景，潜移默化地培养学生品德的方法。寓教育于情境之中。

陶冶包括：（1）人格感化（2）环境陶冶（3）艺术陶冶

几点要求：（1）创设良好的情境（2）与启发说服相结合（3）引导学生参与情境的创设。

6.表扬、奖励与批评、处分（1）表扬和批评～表扬不可滥，批评不可无。（2）奖励与处分

几点要求：（1）公平、正确、合情合理（2）发扬民主、获得群众支持（3）注重宣传与教育。第十八章 班主任

第一节 班主任工作概述

一、班主任工作的意义与任务

班是学校的细胞，既是学校教导工作的基本单位，也是学生学习、活动的基层集体。

班主任是班的教育者和组织者，是学校领导进行教导工作的得力助手。他对一个班的学生工作全面负责，组织学生的活动，协调各方面对学生的要求，对一个班集体的发展起主导作用。

班主任工作的基本任务是：依据我国教育目的和当前学校的教育任务，协调来自各方面对学生的要求与影响，有计划地组织全班学生的教育活动，做好学生的思想教育工作，并对他们的学习、劳动、课外活动和课余生活等全面负责，把班培养成为积极向上的集体，使每一个学生在德智体美等方面都得到充分的发展，形成良好的个性。

二、班主任素质的要求

1．高尚的思想品德2．坚定的教育信念3．家长的心肠4．较强的组织能力5．多方面的兴趣与才能6．善于待人接物

第二节 班集体的培养

一、班集体的教育功能

班集体不仅是教育的对象，而且是教育的巨大力量。

班集体也是促进学生个性发展的一个重要因素。

班集体还能培养学生的自我教育能力。

二、班集体与学生群体

1．班集体的概念

由班群体发展为班集体有一个培育与提高的过程，集体是群体发展的高级阶段。

真正的班集体，有明确的奋斗目标，健全的组织系统，严格的规章制度与纪律，强有力的领导核心，正确的舆论和优良的作风与传统。

2．学生群体

（1）正式群体与非正式群体（2）参照群体

三、集体的发展阶段

1．组建阶段2．核心初步形成阶段3．集体自主活动阶段

四、培养集体的方法

1．确定集体的奋斗目标2．健全组织、提高干部以形成集体核心3．有计划地开展集体活动。

4．培养正确的舆论和良好的班风。

五、做好个别教育工作

1．促进学生个人的全面发展、培养优秀生典型2．做好后进生的思想转变工作3．做好偶发事件的个别教育

第三节 班主任工作的内容和方法

一、了解和研究学生

1．观察2．谈话3．分析书面材料4．调查研究

二、教导学生好功课

1．注意学习目的与态度的教育2．加强学习纪律教育3．指导学生改进学习方法

三、组织班会活动

（一）爱国篇

（二）毅力篇

（三）时间篇

（四）人生篇

（五）希望篇

四、组织课外活动、校外活动和指导课余生活

五、组织学生的劳动

1．准备工作2．组织与教育工作3．总结工作

六、协调各方面对学生的要求

1．统一校内教育者对学生的要求2．统一学校与家庭对学生的要求

七．评定学生操行、评选三好学生

八、做好班主任工作的计划与总结

第十九章 教师

第一节 教师劳动的特点和价值

一、教师劳动的特点 1．强烈的示范性

教师劳动与其他劳动的一个最大的不同点，就在于教师主要是用自己的思想、学识和言行，通过示范的方式去直接影响劳动对象。

教师劳动的示范性，几乎表现在教育活动的各个方面。

2．独特的创造性

教师劳动的创造性比一般劳动的创造性更具有灵活性。

在在于创造性地运用教育、教学规律，在复杂多变的教育情景中塑造发展中的人。

首先表现在因材施教上。也表现在对教育、教学的原则、方法、内容的运用、选择和处理上。

3．空间的广延性和时间的连续性

学生活动的时间和空间不仅仅限于学校。既然学生接受外界影响没有时空的界限，教师的劳动自然也无时空界限可言。

二、教师劳动的价值

1．社会价值2．个人价值

教师自己首先应该自酋、自爱、自强、自乐。

三、教师的权利与义务

1．教师的权利

教师的权利就是指教师依法行使的权力和享受的利益。

（1）参与管理的权利（2）独立工作的权利

2．教师的义务

教师的义务就是教师依法应尽的责任。

第二节 教师的素养

一、高尚的师德

1．教师的道德首先表现在对教育事业的忠诚上

2．热爱教育事业必须具体体现在热爱学生上

3．教师的道德还突出地表现在教师自身的道德修养上

凡是要求学生做到的，教师应该首先做到。

二、现代人的素质

三、渊博的知识和多方面的才能

四、掌握教育科学和教育能力

现代教育不再需要只有某种专业知识的教书匠式的教师，而需要既有专业知识，又有教育理论和教育能力的教育家式的教师。

第三节 教师的培养和提高

一、教师的培养和提高的紧迫性

教师目前的现状是：数量少，质量低，队伍不稳定，分布不平衡。

二、培养和提高教师的主要途径

1．发展师范教育2．加强在职培训

当前我国教师在职培训的基本方针是：

教师在职培训的主要形式是：

教育研究方法

一、有关常识：

1、教育科学研究方法发展演变的基本脉络：从古希腊到16世纪(直觉观察时期)；17世纪到19世纪末、20世纪初(分析为主的方法论时期)；20世纪以来(形成独立学科时期)。

2、教育科学研究方法的四个层次：直觉观察水平(资料收集水平)；探索原因水平(内在效度)；迁移推广水平(外在效度)；理论研究水平。

3、教育科学研究方法的基本类型及其对教育研究的作用：基础研究的基本目的在于发展和完善理论（为什么）；应用研究的目的是解决当下的、实际的问题（是什么）；发展研究的目的在于发展用于学校的有效的策略（如何改进）；评价研究是通过搜集和分析资料数据，对一定教育目标和教育活动的相关价值做出判断的过程（怎么样）；预测研究的目的在于分析事物未来发展的前景和趋势（将会怎样）。

3、我国最早的教育科学研究方法著作是罗廷光的《教育科学研究大纲》。

4、科学观察的基本特点：观察的目的性、观察的客观性、观察的能动性。

5、测验的基本类型：按行为目标，测验内容可以分为智力测验、能力倾向测验、成就测验、个性测验四大类。

6、教育实验分组设计的基本类型：前实验设计、准实验设计、真实实验设计。前实验设计通常是一种自然描述，用来识别自然存在的临界变量及其关系，其表现形式有：单组后测设计、单组前后测设计、固定组比较设计。准实验设计是指运用原始群体，而不是随机地安排被试进行实验处理，其主要类型有：不等控制组设计、时间序列设计、平衡设计。真实实验设计中的自变量、因变量、无关变量都能得到比较严格的控制，能较好地控制内外部无效因素，并有效地操纵研究变量。真实实验设计，都有一个控制组，被试随机选择并随机分派到组。

7、教育人种学是对特定情景中的教育系统、教育过程以及教育现象完整和科学的描述。人种学研究具有现象学和自然主义的特征。人种学研究必须以整体的、全局的观念看问题。

8、定量分析的概念和特点：定量分析是赋予对象一种纯形式化的符号以反映事物的特征的方法。定量分析的对象是具有数量关系的资料，采用的方法主要是数学分析的方法。

9、好的实验的特征有：充分的实验控制；不加人为修饰；比较的基础；通过数据获得充足的信息；非污染数据；无相关变量间的干扰；代表性；省力原则。

10、列联相关对变量测量标准的最低要求是两变量都用名称量表测量。

11、参数检验的类型有：t检验(t正态分布)、方差分析、协方差分析等；非参数检验的类型有：X2检验(列联表分析)、惠特尼U检验等；相关检验的类型有：t检验、费舍Z转换检验等。

12、建立教育科学研究质量评价的指标体系应遵循以下要求：客观性、可测性、简易性、可行性。

13、撰写教育科学研究报告和论文的基本要求：在科学性的基础上创新；观点和材料的一致性；在独立思考的基础上借鉴吸收；语言文字精炼简洁，表达要准确完整。

二、名词解释：

1、分层随机抽样：分层抽样也叫类型抽样、配额抽样。将总体按单位属性特征分成若干层次或类别，然后再根据事先确定的样本大小及其各层或各类在总体中所占的比例提取一定数目的样本单位。即按总体中具有各类特征的对象所占的比例，在总体中随机抽取同样比例的样组成分的取样方法。

(在有些情况下，被抽样的总体是不同质的，而是由几个子总体组成的，这时，可以把一个母总体分为两个或更多的子总体或“层”，然后再从每层中随机抽样。这种抽样方法叫做分层随机抽样。)

2、教育调查研究法：在教育理论指导下，通过观察、列表、问卷、访谈、个案研究以及测验等科学方法，搜集研究资料，从而对教育的现状作出科学的分析和认识，并提出具体工作建议的一整套实践活动。

3、访谈：即研究性交谈，是以口头形式，根据被询问者的答复搜集客观的、不带偏见的事实材料，以准确地说明样本所要代表的总体的一种方式。

4、教育研究的元分析：教育研究定量分析的一种重要方法。元分析是用统计分析程序对某一教育问题的大量单独的研究结果进行综合评价分析的方法。通过元分析，避免分析中的主观因素所带来的不一致性，以获得普遍性、概括性的结论。

5、总体和样本：总体，即研究对象的全体。凡是在某一相同性质上结合起来的许多个别事物的集体，当它成为统计研究对象时，就叫总体。总体是一定时空范围内研究对象的全部总和。

样本，是从总体中抽取的、对总体有一定代表性的一部分个体，也称为样组。它是能够代表总体的一定数量的基本观测单位。样本中所包含的个体数量称为样本容量。

6、协方差分析：就是对变化进行统计调整或统计控制的方法。本质上，它是一种对调整过的因变量分数进行的方差分析，这种调整是以因变量与其他相关变量的关系为基础的。

三、简答题：

1、简述影响教育科学研究方法的基本要素及现代教育科学研究方法的发展趋势。影响教育科学研究方法的基本要素有：哲学认识论；科学技术发展；教育理论和实践的发展；心理学等相关学科的发展；社会文化传统。现代教育科学研究的趋势：

(1)、提高理论的构造性、清晰性、预见性；

(2)、教育科学研究方法的统一性和多元性：对教育的生物学理解---社会生物学方法，对教育的行为主义理解---斯金纳的工具制约论方法，符号学理解---信息论方法，文化学理解---解释学方法、社会地理学方法，社会学理解---班杜拉社会学习理论，心理学理解---人本主义研究方法等；(3)、现代科学研究成果及其研究方法的移植(研究方法多样性)；

(4)、关注教育科学研究的价值标准：必须考虑时代背景，包括政治、经济、文化、科学、哲学、宗教等环境条件，要考虑特定时代社会的价值观、人生观；

(5)、教育科学研究的可操作性(提高教育实验的科学水平；运用数学方法和计算机技术促进教育研究数学化、形式化)。

2、简述专题研究计划、教育实验研究计划的格式主要包括哪些内容。

专题研究计划的格式主要包括以下内容：本课题研究的目的意义；本课题研究的主要内容；本课题国内外研究现状，预计有哪些突破；完成本课题的条件分析，包括人员结构、资料准备和科研手段等；课题组分工情况；经费预算。

教育实验研究计划的格式主要包括以下内容：绪言，包括研究问题及研究假设，已有研究状况的陈述，有关文献的检索；研究的具体方法；总体和样本；研究设计；实验过程；数据分析的统计技术；时间安排；预算，包括人力、物力、设备及各种间接费用。

3、简述教育科学的历史研究法的概念、特点、适用范围、结构体系及在教育科研中的作用。

教育科学的历史研究法是通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观地分析研究，从而揭示其发展规律的—种研究方法。历史研究法的基本特点：历史性，具体性，以逻辑分析方法为主。历史研究法的作用：

(1)、通过历史研究揭示教育发展的规律特点，帮助认识现代教育实质；

(2)、通过历史研究，帮助我们借鉴历史经验，预测未来教育发展的方向，促进教育发展并提高科学化水平；(3)、通过历史研究，开拓新的教育研究领域和研究课题，不断提高研究人员的评判分析能力。历史研究法的适用范围：

(1)、对各个历史时期教育发展情况的研究。

(2)、对历史上教育家们的教育思想、理论观点的研究。

(3)、对一个时期教育流派、教育思潮的分析研究，以及对不同教育流派理论的比较研究。(4)、对一定时期教育制度如法令、计划、政策的评判分析。(5)、对外国教育发展状况的分析。(6)、开拓新的研究领域。历史研究法的结构体系：

(1)、搜集、鉴别史料是历史研究的基础；

(2)、揭示历史事件与历史过程发展规律是历史研究的核心；(3)、马克思主义的历史唯物主义是历史研究的科学方法论。

4、简述教育科学的比较研究法的概念、基本步骤与基本要求及在教育科研中的作用。

教育科学的比较研究是对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合客观实际的结论。比较研究的实质是从事物的相互联系和差异的比较中，观察事物，认识事物，从而探索规律。教育比较研究方法的基本步骤：(1)、明确比较目的，选定比较主题；(2)、广泛搜集、整理资料；(3)、对材料的比较分析；

(4)、通过理论与实践论证得出比较结论，并论证所得的结论。运用比较研究方法的基本要求：(1)、保证可比性；

(2)、资料要具有准确性、真实可靠性和典型性；(3)、坚持全面本质的比较，克服主观片面性。比较研究在教育科学发展中的作用：

(1)、比较研究法与历史研究法结合，帮助我们从显示问题入手，追溯事物发展的历史渊源并研究事物发展的过程和规律。

(2)、运用比较方法，分析教育发展过程中的本质联系，有利于深化教育科学理论的研究。(3)、通过对教育现象问题的比较研究，为制定正确的教育政策提供科学依据。

5、教育调查研究法的一般步骤。

(1)、根据研究课题的性质、目的、任务，确定调查对象、调查地点，选择相应的调查类型和调查方式；(2)、拟订调查计划；

(3)、做好各种技术、事务和组织准备；

(4)、进行试探性调查，得到被调查对象的一般认识，修改调查提纲及工作方案；(5)、制定调查表格、观察问卷、访谈提纲及编制测验题目；(6)、实施调查；(7)、整理调查资料；(8)、写出调查报告。

6、教育实验研究法的概念及其特点。

教育实验研究法是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨教育现象因果关系的一种研究方法。它是一种特殊的科学实验活动。其基本特点如下：(1)、教育实验研究首先具有科学实验的基本特征：因果关系的推论；自变量的操作；控制无关变量。(2)、教育实验研究作为一种特殊的实验活动，由于教育现象和对象的独特性，教育实验又具有与自然科学实验相区别的特征：从总体上分析，教育实验基本上属于社会科学实验范畴；在研究对象上，教育实验以人和人所从事的教育活动为研究对象；在实验物质手段上，教育实验主要在教育和教学的自然环境状态中进行；在研究方法上，教育实验更强调定量研究与定性研究相结合。

影响实验内在效度(变量间因果关系的真实程度)的主要因素：偶然事件、成熟程度、测验、测量手段、统计回归、被试的选择差异、实验的偶然减员、取样。

影响实验外在效度(实验可推广程度)的主要因素：测验的交互作用、抽样偏差和实验处理的交互作用、实验安排的副效应(霍桑效应，指被试知道他们要参加实验并对其具有新鲜感)、多重处理干扰。

7、教育科学理论研究的概念、特点、主要功能及基本方法。

教育科学理论研究即在已有的客观现实材料及思想理论材料基础上，运用各种逻辑的和非逻辑方式进行加工整理，以理论思维水平的知识形式反映教育的客观规律。教育科学理论研究具有以下特点：抽象概括性与间接性；多样性和不确定性；层次性；超前性和继承性。

教育科学理论研究的主要功能：构建理论体系；对各种教育理论观点的评价分析、整合和转换；发展和完善原有教育理论体系；对研究成果的逻辑证明。教育科学理论研究的基本方法：

(1)、利用发生学方法考察教育现象的起源、形成、变化发展过程及本质。(2)、基本的逻辑思维方法：分析与综合的辩证统一，归纳与演绎的辩证统一。(3)、理性认识从抽象上升到具体的方法。(4)、历史---逻辑方法。

(5)、系统科学方法：系统方法与教育研究，信息方法与教育研究，结构功能方法与教育研究。

8、教育科学研究结果定性分析方法的特点和适用范围。

(1)、优缺点：定性分析注重整体的发展的分析；定性分析的对象是质的描述性资料；定性分析的研究程序具有一定的弹性；是对搜集资料进行归纳的逻辑分析；定性分析易受研究者和被研究者主观因素的影响，并具有对背景的敏感性。

(2)、适用范围：适于对过程的探讨，而不十分注重结构；个体的发展，随时间推移发生的行为上的演变以及个案研究；比较研究中的差异性描述；定性的评价分析；有关观念意识方面材料的分析。(3)、定性研究的可靠性检验：

a、定性研究的可靠性表现为信度、效度与客观性。三者中首先是客观性，没有一定的客观性也就不会有好的信度和效度。

b、定性分析的信度表现在所发现的事实材料不受意外情况的干扰。

c、定性分析的效度集中表现在对发现的事实的正确解释，适用的概念能否正确反映研究对象的客观实际。

9、教育科学研究成果的主要表现形式及其结构。教育科学研究成果的主要表现形式：

(1)、用事实说明问题的研究成果：教育观察报告、教育测量报告、教育调查研究报告、教育经验总结报告、教育实验研究报告。

(2)、用深刻的哲理和严密的逻辑论证来说明问题的研究成果：学术论文、学术专著、学位论文。教育科学研究成果的结构：

(1)、教育调查报告的主要结构：一般由题目、前言、正文、总结及附录五部分组成。(2)、教育实验研究报告的组成：题目、前言、方法、结果、讨论、参考文献和附录。

(3)、学术论文：科学研究成果的文字表述。具有学术性的特点，表现为创新性、科学性、实践性。基本类型有：理论探讨性、论证性论文；综合论述性论文；预测性论文。框架结构包括：标题、内容提要、序言、正文、结论与讨论、引文注释与参考文献。

10、教育科学研究群体的类型与优化组合原则。(1)、科研群体的类型

以专业为基础的学科科研课题组结构模式：多以高等院校、独立教育研究机构或教育行政部门为核心组织力量，既有同单位内相同专业或不同专业的协作研究，也有校际、国际间跨学科的研究力量的组合。以教育实际问题为中心，在基层教育组织建立的三级教育科学研究课题组结构模式。三级，指市、区教育机构和中小学校教研室。

以教育实验研究为基础，理论研究工作者和教育实践工作者相结合的科研课题组结构模式：一般由三部分人组成，即高校或独立研究机构的专家、教育行政管理人员、一线教师。(2)、科研群体优化组合的基本原则

a、增强科研群体的凝聚力。群体内每个成员都应自觉服从于共同的目标，形成浓厚的团结协作气氛，树立集体主义精神。

b、科研群体要有合理的层次结构。包括专业结构、智能结构、年龄结构。

c、科研课题管理制度化、规范化。要制定科研工作条例，作为科研工作的行动指南和活动依据；加强对课题研究过程的管理；建立科学研究情报网络和信息库，加强教育信息的收集、整理与交流。

11、教育科学研究质量评价的主要内容。

(1)教育科学研究的目标评价。教育研究的目标评价实质上是对教育研究理论思路和理论体系的评价。(2)教育科学研究的过程评价。研究过程评价涉及研究的准备、研究的实施、研究的总结等阶段，是对从研究问题的确定、研究设计到搜集整理分析资料数据、形成科学事实和得出科学理论的每个环节的评价。(3)教育科学研究的成果评价。即对取得的总体效益的评价。鉴定是否教育研究成果，看是否具有理论性、学术性、创造性、实践性以及目标实现后的效益。教育科学研究成果一般表现为理论性研究成果和应用性研究成果两种基本类型，不同类型的研究成果评价侧重点是不同的。

(4)教育科学研究的条件评价。条件评价的实质是效益评价。条件包括人力、物力状况，如教师水平、学生来源、学校设备等。

12、简述观察研究的取样记录方法。

于20世纪20年代后兴起，是以行为为样本的记录方法，可分为时间取样法、活动取样法和事件取样法。(1)时间取样法：以时间作为选择标准，专门观察和记录在特定时间内发生的行为，包括行为是否出现、频率、持续时间。

(2)活动取样法：以活动作为选择标准。(3)事件取样法：选取特定样本对象进行观察。

四、论述题：

1、试述从选题到形成研究计划的基本过程。(一)选题

(1)、研究选题的意义：科学研究始于问题；选题决定教育科学研究的方向和水平；正确选题是教育科学研究工作者进行科学研究的基本功。(2)、如何选题：

a、问题必须有价值。选定的问题对本学科领域有好的内部价值，同时还对其他相关领域有高的外部价值； b、问题必须有现实性、科学性； c、问题必须具体明确； d、问题要新颖、有独创性； e、问题要有可行性。(3)、选题方法：

a、要有明确、相对稳定的研究方向； b、要善于对问题进行分解；

c、要善于转换问题的提法，并使问题形成系列； d、要对选定的课题进行论证。(二)文献检索与利用

(1)、文献检索在教育科学研究中的作用：

a、全面正确地掌握所要研究问题的实质和背景，帮助研究人员选定研究课题和确定研究方向； b、为教育科学研究提供科学的论证依据和研究方法； c、避免重复劳动，提高科学研究的效益。(2)、文献检索的基本过程：

三步走：分析和准备；搜索阶段；加工阶段。(3)、检索文献要遵循的基本要求： 全面性；准确性；勤于积累；善于思索。(4)、文献资料的概括整理：

a、教育信息的集中和总结：书目登记、摘要或总结、组织信息； b、解释和利用信息：批判性阅读、写综述、列参考文献。(三)理论构思与形成假设

(1)、假设是根据一定的科学知识和新的科学事实，对所研究问题的规律或原因作出的一种推测性论断和假定性解释，是在进行研究之前预先设想的、暂定的结论。假设的功能主要在于它是理论的先导。好的研究假设具有科学性、推测性、表述的明确性、可检验性等基本特点。(2)、科学假设形成的条件：

a、科学假设形成的基础是科学观察和经验归纳；

b、科学假设的形成需要科学的思想方法论，要有辩证唯物主义与历史唯物主义的观点； c、研究者必须具有相应的背景知识。(四)研究方案的设计(1)、确立研究类型与方法；

(2)、选择研究对象：选择样本要遵循四个基本要求：明确规定总体，取样的随机性，取样的代表性，合理的样本容量；

(3)、研究抽样设计：抽样设计要遵循目标定向、可测性、可行性、经济性等原则；

(4)、分析研究变量：初步判断自变量和因变量的关系状态，选择自变量，确定因变量，辨别无关变量；(5)、形成研究计划。

完整的研究计划的主要内容包括：研究题目；对研究课题及意义的简要说明；课题研究的基本内容；预计突破哪些难题；课题的研究思路和方法，研究工作方案和进度计划；研究课题已具备的工作基础和有关条件；研究成果的预计价值及使用范围；经费概算以及需要购置的仪器设备

教育心理学

第一章 道德的发展

一 品德的界定品德

品德是指一个人在面临一系列道德情景中所表现出来的某些稳固的人格倾向。道德

依靠舆论力量和内心驱使来支持行为规范的总和。两者关系

1）既有区别又有联系

2）品德是社会道德在个体身上的反映，因而离不开社会；道德的发生发展有赖社会的发展。

3）品德的发展有赖个体的存亡，但它不研究道德的具体内容和评价自身。

二 道德的形成和发展过程

a)理性化过程（名词解释或填空）

理性化过程，也就是形成道德认识的过程，发展道德判断和推理能力的过程。

儿童道德成熟的要点，首先是他道德认识上的成熟，然后是与道德认识相一致的道德行为上的成熟。儿童道德水平最明显的表露在他的道德判断和推理之中。

b)社会化过程

形成由“自然我”向“社会我”的转化

三 道德认知发展理论 皮亚杰理论的概括:从他律（实际上是一种合作的道德）到自律 选择或填空题柯尔伯格

三种水平六个阶段

前习俗水平1）惩罚服从 定向阶段

2）工具性的相对定向主义

习俗水平3）人际协调定向阶段

4）维护权威和秩序

后习俗水平5）社会契约定向阶段（具有强烈的社会责任感，遵纪守法）

6）普遍道德原则定向阶段（具有个人独立判断的标准）

重点实验:两难性实验

四 情操

三种分类方式 1）宗教的情操，道德的情操，认识的情操，审美的情操 2）道德情操，审美情操，理智情操

3）麦独孤的分类:爱的情操，恨的情操，敬的情操

五 立身处世态度的类型 傲慢莽撞，盛气凌人的立身处世态度。怯懦退缩，与世无争的立身处世态度。胸襟坦荡，开朗坚定的立身处世态度。

六 道德行为的构成因素

雷斯特 1 解释情景 2 作出判断 3 道德抉择 4履行道德行动计划

七 道德行为的社会学习理论 抗拒诱惑及其实验（满足自己需求，不违犯社会约定）

惩罚要适度适时赏罚榜样的学习

八 观察学习对道德行为的影响形成新的行为消退已有的行为

3抑制已有的行为

4解除对已有行为的抑制

第二章 道德的价值取向

一 价值观的分类

1罗卡其将其分为工具性和终极性两类 柯尔伯格 关于人生观发展过程的理论，三级水平六个阶段

个体水平1）生命的价值与具体事物的价值相混淆生命价值是被看作建立在拥有者的社会地位或财物作用的基础上的。

2）生命价值被看作是满足拥有者或他人的工具。

社会水平3）生命价值是建立在家庭及其他成员的同情关爱这一感情基础上的。

4）生命是神圣的，因为它在道德或宗教的权利和责任中占有地位。

原则水平5）生命是有价值的，因为它和社会社会福利相联系，同时，享有生命是人类共同的权利。

6）生命是神圣的——整个人类都要尊重每一个个体。

二 人生观的定义 定义 个人的人生关，从总体上说，就是他的世界观在人生问题上的体现。涵义 生死观和幸福观

第三章 学习的性质

一 学习的试误说 桑代克三大学习律 P142:准备律，练习律，效果律，S——R刺激反应尝试错误的学习过程和实质 P144

问题，动机，试探，偶然成功，淘汰与选择，整和与协调。评价:作为一种早期的理论，武断的把动物实验的结果推广到人类的学习，后来受到许多理论家的反对。（其理论不具有迁移性质）

二 经典条件作用理论 1 提出者 巴甫洛夫 定义 所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应。五条定律 P147习得律，实验消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律（填空）

三 操作条件作用理论

1斯金纳 操作活动的强化

斯金纳认为，任何能够提高一个特定反应出现概率的事物都是强化，强化在有机条件反应的形成中起着关键作用。正强化与负强化

正强化是一种积极的刺激，它跟随在机体行为反应之后出现，能够提高该行为再次出现的概率。负强化也是一种刺激，它的出现可以终止某种行为；如果它在一种行为反应后被取消或移开，则会提高该行为再次出现的概率。负强化的一个显著特点就是在某种行为反应之后，本来应继之而来的消极刺激被移走了，从而间接的使该行为得到了强化。

四 顿悟说

要点:1情景中所有刺激都是一个整体知觉的组织同化 顿悟:学习是个体利用本身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。

五 信息加工理论 P157 信息加工流程图

第四章 学习过程

一 学习过程包括知识学习过程，技能学习过程，问题解决学习过程。

二 知识学习概念

所谓知识学习就是新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。追求符号的意义是知识学习区别于技能学习的根本标志。类型:表征概念和类型，知识学习的基本单位是命题

三 知识获得过程

1广义的知识获得的三阶段:意义的获得，保持和再现 接受学习的过程 下位学习（派生归类学习，相关归类学习）

上位学习

结合学习 布鲁纳的知识发现论 代表作《教育的过程》

a 学习的实质在于主动的形成认知结构，不宜过分重视奖励竞争之间的外在刺激。

b学习过程是一个认知的过程，学习的获得知识的转换，评价

c学习应注重各门学科基本结构的学习

d提倡发现学习（又称问题解决法）

1)提出和明确使学生感兴趣的问题

2)使学生体验到某种程度的不确定性，以便激起研究

3)提出解决问题的各种可能的假设或答案

4)帮助学生搜集和组织可资作结论的有关资料，尽可能提供发现的依据

5)帮助学生仔细审查这些资料，以便从中得出正确的结论 6)引导学生用分析思维去证实结论。

e强调基础学科的早期学习

评价强调学生主动性，强调认知结构，主张独立思考，较之其他理论更能说明人学习的特点和规律。对20cn60’后世界教育改革产生了巨大影响。奥苏伯尔的认知—同化论

a学生的学习主要是接受学习，而不是发现学习

b有意义学习的标准是要建立非人为的实质性的联系

评论:较片面，只有知识的学习，无道德技能的学习

四 机械学习的遗忘过程 遗忘的保持曲线P167（艾宾浩斯曲线）

保持（或遗忘）发展的一般规律:保持是一个负加速的过程，在识记的最初保持急剧下降，随着时间流逝逐渐趋于平稳。影响保持过程的原因:机体因素，后继经验和动机因素

3前摄抑制和倒摄抑制

五 技能学习本质于分类定义:获得方法的步骤 分类 外在动作方式（也叫动作技能或运动技能）和内在动作方式（智力技能或心智技能）

还可以分为自动化和非自动化麦克唐纳曲线P181 六 智力技能学习过程心理过程

1）找到每一步应该怎样做的方法

2）找到每做完一步后与做之前有什么差别，与目的还有多大距离

3）把每一个行动与其所产生的新杀别联系起来，找到每一步产生式与下一步产生式之间的关系

4）对整个产生式系统进行概括智力形成的五个阶段

1）定向活动阶段

2）物质与物质化活动阶段

3）出声的外部言语活动阶段

4）无声的外部“言语”活动阶段

5）内部言语活动阶段

七 问题解决学习过程定义

在具有明确目标的情况下却不明确达到目标的途径和方法，而运用一系列的有指向的认知操作过程。三个基本条件:目标指向性，认知系列，操作系列三种状态 :初始状态，中间状态，目标状态思维策略:算法式策略和启发式策略P192

第五章 学习迁移

一 什么是学习迁移定义

学习迁移是指在一种条件下进行的学习对另一种条件下学习的影响。分类 P194 按影响方向分 顺向迁移和逆向迁移

按影响结果分 正迁移和负迁移

二 学习迁移理论 形式训练说P200（简答题）

心是由各种成分组成的整体，一种成分的改进会加强其他的各种官能，迁移就是新的官能得到训练而发展的结果，一旦新的官能在某些学科中得到训练就可以迁移到其它类似性质问题的解决中中。

学习内容是可以忘掉的，其作用是暂时的，只有通过形式的训练而达到官能的发展才是永久的，才能迁移到其它的知识学习上去，因此教育的目的在于形式的训练。相同元素论

理论要点及教学意义:形式训练对学生智力并无多大影响，只有当两个训练机能有相同元素时，一个机能的变化才能改变另一个机能的习得。经验泛化说（概括化理论）

对原理了解概括得越好，对新情景中学习的迁移越好，概括化不是一个自动的过程，它与教学方法密不可分，如果教学方法注意如何概括，如何思维就会增加正迁移出现的可能性，同时，原则的概括有较大的年龄差异。

重点实验P201 贾德1908年水下击靶实验

结论:先期学习A中所获得的东西之所以能迁移到后期学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种原理可以部分或全部运用于A，B之中。关系转换说（格式塔关系理论）P202第一段

5学习定势说 P202第一段

6分析概括说 格索尔—爬蹄子—早期教育

三 促进学习迁移过程的一般原则建立明确具体现实的教育目标

2注意教学材料和教学内容的编排 在进行教学时应具体分析所要教授的内容适合哪种迁移在教学中应注意启发学生对所学内容进行概括总结 有意识的教会学生如何学习，帮助他们掌握概括化的认知策略和元认知策略通过反馈和归因控制等方式，使学生形成学习和关于学校的积极态度

四 智力技能迁移的两个环节条件概括化

把样例题中的具体条件概括为一般条件，从而掌握解题的基本原理。规则自动化P210 第一段

第六章 学习动机

一.什么是学习动机

1.定义

学习动机为激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并导使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

2.学习动机与学习活动

学习动机与学习活动可以相互激发、相互加强。当学生缺乏学习动机时，可以先组织他们开展学习活动，然后通过学习活动逐步地引发喝形成其学习动机。学习动机一旦形成，它就会至始至终贯穿于某一学习活动的全过程。因此，学习动机可以加强并促进学习活动，而学习活动又可以激发、增强 巩固学习动机。（大意）3.学习动机与学习效果

如果学习动机好，而学习行为不好，其学习效果也不会好，这是负向的不一致；学习动机不好，如果学习行为好，其学习效果也就会好，这是正向的一致。

结论:

学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是学习过程中不可缺少的条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。只有抓住了这个关键，才会保持正向一致喝正向不一致，而消除负向一致与负向不一致。

二.学习动机理论

1.强化说 S—R（刺激——反应）

行为主义学习理论也称S—R行为理论

要点:

引起动机与学习行为并无两样，完全取决于先前行为和刺激因强化而建立的牢固联系，如果学生因学习而得到强化，他们就会又较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化，就会缺乏学习的动机作用，如果学生的学习受到了惩罚，则会产生避免学习的动机。

教学应用:

在具体的教学中教师的批评和表扬会影响学生，仅凭学生的行为来推断学生的动机往往是困难的（多种动机可能表现为一种行为，同一动机在不同的情况下可能表现为不同行为，并不是一一对应的关系）。

代表人物:班杜拉

他将强化分为三种:

1）直接强化（通过外部因素对学习行为予以强化）

2）替代性强化（通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向）

3）自我强化（学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行

为）

2.成就动机理论（即成就理论）

一）什么是成就动机

成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它激励着个体在自己认为重要的或有价值的工作中乐意去力求获得成功的一种内在驱动力。

两种因素:1）力求成功的动机

2）避免失败的动机

二）三种心理因素

1）追求成功动机的强度（Ms）；

2）成功的主观性概率即期望（Ps）；

3）成功的激励值（Is）。

三）奥苏伯尔的三成分论

1）认知的内驱力

2）自我提高的内驱力

3）附属的内驱力

成就动机理论起源于心理学家默里的研究。

3.需要层次说（自我实现理论）

1）提出者:美国心理学家 马洛斯

2）由低到高分为五个层次:生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。（前四个为缺失的需要）

3)教育意义:要满足学生爱的需要很尊重的需要

4.归因理论

1）提出者:美国心理学家维纳

2）从三维度可吧归因分为；内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和

不可控制归因

把活动成败的原因即行为责任主要归结为四因素:能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏等。

3）三维度模式

三

维

度 内部的 外部的

稳定的 不稳定的 稳定的 不稳定的

可控的 不可控的 可控的 不可控的 可控的 不可控的 可控的 不可控的

八因素 自控水平能力高低 努力程度 身心状况 方法优劣 任务难易 他助多少 运气好坏

三.学习动机变化的规律

1.学习动机由外部客观条件激发而来

2.学习动机由内部心理因素转化而来

3.外部学习动机与内部学习动机相互交替、转化

4.直接的近景性学习动机与间接的远景性学习动机相互结合5.主导性学习动机与辅导性学习动机协调作用

6.在一定范围内学习动机强度与学习效率呈正相关

1)在学习比较容易的课题时，学习效率会随着学习动机强度的增强而提高

2)在学习比较困难的课题时，学习效率发会由于学习动机的增强而下降

3)在一定范围内，学习动机强度的增强有利于学习效率的提高，提别在学习力所能及的课题时，其效率的提高更为明显。

（要把握难易程度，提供学生良好的教育材料。要不断通过变化教学材料来激发学生的学习动机。）

7.学习动机可以迁移

四.学习动机的激发、转化与维持

1.表扬与批评（运用时应注意）

1）无论表扬或批评都不能滥用

2）要多用表扬、少用批评

3）表扬与批评都要针对学生的特点

2.个人竞赛与团体竞赛（运用时应注意）

1）个人竞赛和团体竞赛虽然有助于提高学生的学习积极性，但运用必须适当，切不可

多用滥用，因为频繁地运用个人竞赛与团体竞赛，会造成过度紧张的学习气氛，加重学生的学习负担。同时一贯胜利者会养成目中无人的娇气，而一贯失败者又会养成低人一等的心理压力，这同样都会使个人竞赛或团体竞赛失去其应有的极力作用。

2）团体竞赛的效果虽不如个人竞赛，但仍应适当地倡导团体竞赛，以培养学生的团体合作、互相关心的集体注意精神。团体竞赛更需要有领导地合理组织，否则会事倍功半。

3）要多提倡个人的自我竞赛和团体的自身竞赛，如鼓励学生个人或班级，力求“今天要比昨天好，明天更比今天强。”

4）增多获胜的机会，尽可能使有更多的学生获得成功，以提高其自尊心和自信心。

3.期望与评价 1）佩奇的实验

三组，一组只给甲、乙、丙、丁一类的等级，无评语；第二组除等级外，还按学生特点给予顺应的评语；第三组，给予与等级相称的相同的特殊评语。结果表明，三种不同的评语对学生后来学习影响有明显差异。

2）罗森塔尔效应（教师的期望会激发学生的学习动机）

第七章 学习中的非智力因素

一.什么是非智力因素

1.定义

广义:非智力因素是除智力以外的一切对学习又影响的因素。

狭义:把非智力因素的范围规定为影响学生学习的五种基本心理因素，即动机、兴趣、情感、意志和性格。

二.国内外关于非智力因素研究的成果

1）对某种活动的强烈需要和爱好与取得成就的关系

2）对某门学科的积极的学习态度和热情与取得成功的关系

3）人的意志、性格与能力发展的关系

三.兴趣发展的规律与学习

规律:1.兴趣发展逐步深化

重:兴趣的发展一般要经过:有趣——乐趣——志趣，三个阶段

有趣的特点:随生随灭，为时短暂

乐趣的特点:基本定向，持续时间较长

志趣的特点:积极自觉，持续时间长，甚至终身不变

2.直接兴趣与间接兴趣相互转化

重:直接兴趣:人们对事物或活动本身的兴趣称为直接兴趣。

间接兴趣:对活动的目的或结果的兴趣称为间接兴趣。

3.中心兴趣与广阔兴趣相互促进

重:中心兴趣:是对某一方面的事物或活动有着极浓厚而又稳定的兴趣。

广阔兴趣:是对多方面的事物或活动具有的兴趣。

4.好奇心、求知欲、兴趣密切联系逐步发展

5.兴趣与努力不可分割

第八章 教学设计

一.学设计的含义及内容

含义:所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法、传媒的使用等）进行设计。前者又叫课程决策，后者叫教学决策。

内容:1.在课堂教学中，针对一个班级就某一内容的教学所作的设计和准备；

2.学科教研组就某学科进行教学设计和准备，然后由若干位教师执行；

3.学校管理层为一套课程的诸学科进行设计和协调，或对上述1、2两项中所制订的计划以及执行和评估的情况进行干预，从而间接地影响教学设计。

二.布卢姆的教学目标分类 把认知领域的教学目标划分为六个等级: 知识、领会、运用、分析、综合、评价

（教学目标越精细，往往越容易偏离教学本质。而且，有些科目是不易表述教学目标的。）

三.加涅对教学结果的分析

可分为五类:言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能

前三种是通过教学使学生在认知方面发生的变化

四.教学目标的表述

1.行为观的教学目标表述

1）行为的表述

2）条件的表述

3）标准的表述

2.结合观的教学目标表述

（上述两点有何不同？）

五.组织教学内容

1.布鲁纳的“螺旋”式教材组织

随着年龄的增长，教学涉及的基本概念何原理可能相同，但教材的具体直观程度逐渐降低，而抽象程度不断提高，从而体现了教材的“螺旋”式上升的特点，使学生一步步地在较高的认知层次上掌握教学的内容。

2.加涅的“层级”组织

1）信号学习

2）刺激——反应学习

3）连锁学习

4）言语联结学习

5）多重辨别学习

6）概念学习

7）原理的学习

8）问题解决的学习

3.奥苏伯尔的“先行组织者”组织

一）学习的分类（见课本P279图）

二）有意义学习的条件

客观条件是，教学材料本身具有逻辑意义；主观条件，学习者处于进行有意义学习的心理准备状态，同时其认知结构中有与新的教学内容相联系的观念。

三）先行组织者的技术（P279—280自己归纳）

六.不同知识类型和不同课型的教学组织

1.知识分类

1）称述性知识（是指“是什么”的知识）

2）程序性知识（是指“怎么办”的知识）

3）策略性知识（是指“如何学习”的知识）

2.三种知识的教学组织

3.不同课型的教学组织P281 七.分析教学对象

1.分析学习者的学习态度

2.分析学习者的起始能力

4.分析学习者的知识背景

1）非正规途径获得的错误知识:

一是，在新教学内容教学前，学习者已由某种途径获得了非科学的日常概念。

二是，在接受某些学科教育后，学习者头脑中仍可保留着与科学概念不一致的日常概念。

三是，新知识的教学没有达到预期要求，学习者重构新材料意义时把它与原有观念中某些不科学的内容建立了联系。

2）正规途径获得的有关知识的遗忘

3）正规途径获得的有关知识不清晰，未分化

八.归纳和演绎的教学方法

1.归纳法:是按照教学内容的要求先为学生提供所教的有关概念、公式或原理的具体实例，同时让学生观察或操作，在比较和分析之后，最后得出有关概念的名称和定义，以及相应的有关公式和原理。

2.演绎法:教学时先按教学内容的要求对有关的概念下定义，或陈述有关的公式和原理，然后列举例证或让学生举例来加以说明。

一般认为，运用归纳法的教学，易于由深入浅、由具体到抽象，是较为符合学校学生年龄特点的教学方法。但是，归纳法所花的教学时间一般比演绎法多，且归纳的对象和现象和现象有时很难穷尽。而且，从发展理论思维和培养创造性来考察，归纳法的教学逊于演绎法。

对归纳的和演绎的教学方法的选择，一般应作如下的考虑:1）学生年龄较小，年级较低或所教的概念、公式和原理本身较为抽象，则应考虑用归纳的教学方法。不过，在教学进程中，要注意引导学生不只是观察对象的现象，更要看其本质的属性和联系。2）学生年龄较大、年级较高，或所教的概念、公式和原理较为具体，则应考虑用演绎的教学方法。不过，在教学过程中，要注意引导学生必须按定义，公式或原理中语词及符号内涵来进行分析和理解。3）随着学生知识经验的扩展、生活经历的丰富，以及智力水平的提高，教学应注意尽可能地从使用归纳的方法转到使用演绎的方法上，以便促进学生思维能力发展和创造性的发展。

九.运用教学传媒

特点:教学传媒的特性可以从两方面分析:一是传媒所能提供的信息及引起的反应；二是教学过程中知觉、认知活动对传媒的要求。

第九章 教学模式

一.教学模式的涵义

1.定义

所谓教学模式，就是指符合特定的教学理论逻辑的、为特定教学目标服务的相对稳定的教学活动结构。

2.构成

任何一种教学模式都包含以下四方面内容:步骤安排、师生交往系统、反馈方式和支持系统。

3.种类

1）信息加工模式

2）个人模式

3）社会相互作用模式

4）行为模式

二.概念形成的教学模式

1.概念:所谓概念就是代表一类享有共同特性的认、物、事件或观念的符号。

3.概念获得教学模式的结构: 1）步骤安排

2）师生交往系统

3）反馈方式

4）支持系统

三.皮亚杰关于儿童智力发展的阶段

1.第一阶段，感觉——运动期（出生到两岁），儿童主要依靠生理反射的图式获得食物，取得关心、爱护、对付当前的世界。

2.第二阶段，前运算期（两岁到七岁），随着语言能力的获得，儿童开始学会用符号和内部想象去思维，但这时的思考是无系统和不合逻辑的，它与成人的思想极不相同。

3.第三阶段，具体运算期（七岁至十一岁），儿童发展了有条不紊地思维的能力，但这时的思考抽象性还很差，只有借助于具体的对象及其活动才能进行。

4.第四阶段，形式运算气（十一岁到成年），形成了真正抽象和假设的水平逻辑的能力。

第十章 教学环境

一.定义

1.狭义:狭义的教学环境指教与学进行于其中的物理环境，主要包括教室、户外教学区、活动区域、座位、课桌椅、光线、照明、窗户、通风、颜色、声音、温度、湿度等。

2.广义:广义的教学环境，则除了物理环境之外，还包括学生群体（主要是班级集体）、师生关系（及其派生的教师威信），以及学生问题行为的影响与控制等心理因素。

二.内容P333——P337

三.学生群体

1.影响因素

1）相似性因素

2）接近性因素

3）补偿性因素

4）仪表因素

2.班集体

一）心理功能（儿童社会化（进化）过程）

1）满足成员需要

2）提供社会化机会

3）比较和调节功能

二）形成过程

1）聚合阶段

2）前班集体阶段

3）班集体阶段

4）班集体的成员地位及地位调整 3.友伴群——非正式群体

一）结构类型与教育

1）圆型的友伴群

2）核心型的友伴群

3）控制型的友伴群

4）部分友好型的友伴群

对圆型友伴群一般通过舆论影响来教育其成员；对核心型友伴群应关注核心人物的动态，通过影响核心人物来教育其成员；对控制型友伴群应了解影响来源及其性质，或予以鼓励，或切断影响源与友伴群的联系；对部分友好型的友伴群应倚重中介者，发挥其协调作用，促使不友好成员改善关系。

二）倾向性与教育

亲集体倾向、偏集体倾向、反集体倾向

第十一章 教师心理

一.教师的社会角色与人际关系

社会角色

一）教书育人的角色

1.人类知识的传授者

2.言传身教的教育者

二）行政管理的角色

1.学生集体的领导者

2.课堂纪律的管理者

三）心理导向的角色

1.人际关系的协调者

2.心理卫生工作者

四）自我定向的角色

1.孜孜不倦的学习者

2.学生家长的代理者

人际关系

1.教师与学生的关系

2.教师与教师的关系

3.教师与学校管理者的关系

4.教师与学生家长的关系

二.教师的成长

成长的三阶段: 1.关注生存阶段

2.关注情境阶段

3.关注学生阶段

成长途径

1.观摩和分析优秀教师的教学活动

2.微型教学 3.教学决策训练

4.反思训练

三.教师威信

定义:威信是一种社会心理现象，它是指个人、社会群体或社会组织对于其他人们的一种影响力。

教师威信是其具有积极、肯定意义的人际关系的反映，它一经形成将会对教育、教学成效产生巨大的作用。

影响教师因素形成的因素: 1.客观因素

最为主要的是社会对待教师职业的态度和教师职业的社会地位。

2.主观因素

1）具有高尚的思想和良好的道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是教师获得威信的基本条件。

2）教师的仪表、作风和习惯，是教师获得威信的必要条件。

3）师生之间平等交往对教师威信获得有重要帮助。

教师威信的维护和发展

1.巩固已获得的威信

2.发展不全面的威信为全面的威信，发展低水平的威信为高水平的威信

3.防止威信的下降和丧失

4.提高威信的教育影响力

特点: 1.教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度。勇于承认自己的缺点和错误，并

能够及时纠正。这不但不会降低威信，还会提高在学生心目中的地位。

2.教师要正确认识和合理运用自己的威信。威信不是威严，不能滥用。为维护自己的威信而不恰当地运用威信，往往会损害学生的自尊心，挫伤他们的积极性和对教师的亲近感，削弱学生对教师的信赖感和尊崇心理，最终势必导致教师威信的降低。

3.不断进取的敬业精神。教师要根据社会要求和教育对象的变化，不断更新自己的知识、观点，提高自己的科学文化素质。教师不断进取的敬业精神能激起学生的敬佩之情，提高其在学生心目中的地位和威信。

4.言行一致，做学生的楷模。在学生心目中教师是有丰富知识的人，是守纪律、讲文明、懂礼貌、有道德的典范。如果一个教师的举止与学生心目中的“教师形象”不相符，他在学生中的威信就会降低。

第十二章 智力差异

一.智力差异的表现形式

智力的个体差异有多种表现形式，它既可表现在智力发展水平的高低上，又可表现在智力结构的不同上，还可以表现在智力发展与成熟的早晚上。

根据智商高低，可将智力发展水平分为超常、正常和低常三个等级。

二.常态分布（P395图）

有些人智力发展水平较高，有些人智力发展水平较低，而大部分人的智力属于中等水平。

IQ 智力等级 百分比

130以上

120——129 110——119 90——109 80——89 70——79 70以下 超 常

优 秀

中 上

中 等

中 下

偏 低

低 常 2.2 6.7 16.1 50.0 16.1 6.7 2.2

三.智力低常儿童

1.轻度的智力低常

2.中度的智力低常

3.重度的智力低常

四.智力超常儿童

我们一般将智商超过130的儿童称为超常儿童。

特点:

1.求知欲强，兴趣广泛

2.注意集中，能较长时间全神贯注地从事紧张的学习或其他活动

3.观察力特别敏锐，能发现一般儿童很难发现的问题

4.记忆力强，善于在理解基础上进行记忆

5.思维敏捷，理解力强。善于掌握事物的本质，抓住问题的关键

6.富有独立性和创造性。往往不迷信教师和书本，常有自己独立的见解，喜欢用新的方法解决问题

7.强烈的好胜心和顽强的意志。往往充满自信，在各项活动中争强好胜，富有进取心，为了达到预定目标，能克服种种困难，表现出坚毅顽强的意志品质。

教育措施: 1.设立天才学校

2.在普通学校设立特殊班

3.采取特殊措施

五.科技“神童”的智能特点（P398——401）

1.科技“神童”信息收集的特点

2.科技“神童”信息加工的特点

3.科技“神童”信息保存的特点

六.智力类型

1.分析型、综合型与分析——综合型 2.视觉型、听觉型、运动觉型与混合型

3.艺术型、思维型与中间型

七.掌握学习

概念:掌握学习观认为，除了处于智力分布两个极端的少数学生外，其余绝大多数学生的智力差异不过是学习速度的差异。

白痴学者:一方面，他们的总体智力水平十分低下，相当于白痴水平:另一方面，他们却具有一个或几种高度=发达的特殊才能，可与学者媲美。

第十三章 人格差异

一.人格

1.定义:

我们把人格看作是个人与社会有关的完整而稳固的行为倾向的总和，把它理解为一

个人在社会情境中所表现的独特动作、思维和情感方式的一套社会性行动倾向。

2.稳定性

佩克和哈维赫斯特在他们的《性格发展心理学》一书中的结论是:人的性格结构具有

相对的稳定性，就是说，一个人外表的举止行为变了，一个人性格的基本结构却是不变的。

人的性格发展中有动和静两种因素，性格发展的各个阶段就是动的因素，性格类型始终保持

相对稳定就是静的因素。这两种因素是相互依存的。在任何一种道德行为中，两者都是固有的。

二.人格类型差异

瑞士精神病学家荣格把人的性格分为外倾和内倾两种类型。

推演出的八种人格类型:

思维外倾型、情感外倾型、感觉外倾型、直觉外倾型、思维内倾型、情感内倾型、感觉内倾型、直觉内倾型

三.人格特质差异

1.特质的定义

一种恰当的人格理论应有一个可以测量的人格的单位，这个单位就是特质。

2.奥尔波特的分类

1）共同特质

表现性特质，态度性特质

2）个人特质:个人特质为个人所有，代表个人的行为倾向。

主要特质、中心特质、次要特质

3.卡特尔的分类

卡特尔把各种人格特质分为表面特质和根源特质两类。

卡特尔又根据表面特质和根源特质如何表现的方式，分出三种特质

1）激发一个人趋向某一目标的动力特质

2）描绘一个人在获取他的目标时如何行动的气质特质

3）决定一个人如何顺利地达到他的目标的能力特质

四.学生性别差异与教育 主要表现在认知能力的差异和个性差异方面

一）认知能力差异

1.一般来说，女性的谚语能力强于男性

2.男性在视觉（空间能力）上要优于女性

3.男性在算术推理能力上优于女性

教育史

教育心理学笔记

第一章 道德的发展

一 品德的界定品德

品德是指一个人在面临一系列道德情景中所表现出来的某些稳固的人格倾向。道德

依靠舆论力量和内心驱使来支持行为规范的总和。两者关系

1）既有区别又有联系

2）品德是社会道德在个体身上的反映，因而离不开社会；道德的发生发展有赖社会的发展。

3）品德的发展有赖个体的存亡，但它不研究道德的具体内容和评价自身。

二 道德的形成和发展过程

a)理性化过程（名词解释或填空）

理性化过程，也就是形成道德认识的过程，发展道德判断和推理能力的过程。

儿童道德成熟的要点，首先是他道德认识上的成熟，然后是与道德认识相一致的道德行为上的成熟。儿童道德水平最明显的表露在他的道德判断和推理之中。

b)社会化过程

形成由“自然我”向“社会我”的转化

三 道德认知发展理论 皮亚杰理论的概括:从他律（实际上是一种合作的道德）到自律 选择或填空题柯尔伯格

三种水平六个阶段

前习俗水平1）惩罚服从 定向阶段

2）工具性的相对定向主义

习俗水平3）人际协调定向阶段

4）维护权威和秩序

后习俗水平5）社会契约定向阶段（具有强烈的社会责任感，遵纪守法）

6）普遍道德原则定向阶段（具有个人独立判断的标准）

重点实验:两难性实验

四 情操 三种分类方式 1）宗教的情操，道德的情操，认识的情操，审美的情操

2）道德情操，审美情操，理智情操

3）麦独孤的分类:爱的情操，恨的情操，敬的情操

五 立身处世态度的类型 傲慢莽撞，盛气凌人的立身处世态度。怯懦退缩，与世无争的立身处世态度。胸襟坦荡，开朗坚定的立身处世态度。

六 道德行为的构成因素

雷斯特 1 解释情景 2 作出判断 3 道德抉择 4履行道德行动计划

七 道德行为的社会学习理论 抗拒诱惑及其实验（满足自己需求，不违犯社会约定）

惩罚要适度适时赏罚榜样的学习

八 观察学习对道德行为的影响形成新的行为消退已有的行为

3抑制已有的行为

4解除对已有行为的抑制

第二章 道德的价值取向

一 价值观的分类

1罗卡其将其分为工具性和终极性两类 柯尔伯格 关于人生观发展过程的理论，三级水平六个阶段

个体水平1）生命的价值与具体事物的价值相混淆生命价值是被看作建立在拥有者的社会地位或财物作用的基础上的。

2）生命价值被看作是满足拥有者或他人的工具。

社会水平3）生命价值是建立在家庭及其他成员的同情关爱这一感情基础上的。

4）生命是神圣的，因为它在道德或宗教的权利和责任中占有地位。

原则水平5）生命是有价值的，因为它和社会社会福利相联系，同时，享有生命是人类共同的权利。

6）生命是神圣的——整个人类都要尊重每一个个体。

二 人生观的定义 定义 个人的人生关，从总体上说，就是他的世界观在人生问题上的体现。涵义 生死观和幸福观

第三章 学习的性质

一 学习的试误说 桑代克三大学习律 P142:准备律，练习律，效果律，S——R刺激反应尝试错误的学习过程和实质 P144

问题，动机，试探，偶然成功，淘汰与选择，整和与协调。评价:作为一种早期的理论，武断的把动物实验的结果推广到人类的学习，后来受到许多理论家的反对。（其理论不具有迁移性质）二 经典条件作用理论提出者 巴甫洛夫 定义 所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应。五条定律 P147习得律，实验消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律（填空）

三 操作条件作用理论

1斯金纳 操作活动的强化

斯金纳认为，任何能够提高一个特定反应出现概率的事物都是强化，强化在有机条件反应的形成中起着关键作用。正强化与负强化

正强化是一种积极的刺激，它跟随在机体行为反应之后出现，能够提高该行为再次出现的概率。负强化也是一种刺激，它的出现可以终止某种行为；如果它在一种行为反应后被取消或移开，则会提高该行为再次出现的概率。负强化的一个显著特点就是在某种行为反应之后，本来应继之而来的消极刺激被移走了，从而间接的使该行为得到了强化。

四 顿悟说

要点:1情景中所有刺激都是一个整体知觉的组织同化 顿悟:学习是个体利用本身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。

五 信息加工理论 P157 信息加工流程图

第四章 学习过程

一 学习过程包括知识学习过程，技能学习过程，问题解决学习过程。

二 知识学习概念

所谓知识学习就是新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。追求符号的意义是知识学习区别于技能学习的根本标志。类型:表征概念和类型，知识学习的基本单位是命题

三 知识获得过程

1广义的知识获得的三阶段:意义的获得，保持和再现 接受学习的过程 下位学习（派生归类学习，相关归类学习）

上位学习

结合学习 布鲁纳的知识发现论 代表作《教育的过程》

a 学习的实质在于主动的形成认知结构，不宜过分重视奖励竞争之间的外在刺激。

b学习过程是一个认知的过程，学习的获得知识的转换，评价

c学习应注重各门学科基本结构的学习

d提倡发现学习（又称问题解决法）

1)提出和明确使学生感兴趣的问题

2)使学生体验到某种程度的不确定性，以便激起研究

3)提出解决问题的各种可能的假设或答案

4)帮助学生搜集和组织可资作结论的有关资料，尽可能提供发现的依据 5)帮助学生仔细审查这些资料，以便从中得出正确的结论

6)引导学生用分析思维去证实结论。

e强调基础学科的早期学习

评价强调学生主动性，强调认知结构，主张独立思考，较之其他理论更能说明人学习的特点和规律。对20cn60’后世界教育改革产生了巨大影响。奥苏伯尔的认知—同化论

a学生的学习主要是接受学习，而不是发现学习

b有意义学习的标准是要建立非人为的实质性的联系

评论:较片面，只有知识的学习，无道德技能的学习

四 机械学习的遗忘过程 遗忘的保持曲线P167（艾宾浩斯曲线）

保持（或遗忘）发展的一般规律:保持是一个负加速的过程，在识记的最初保持急剧下降，随着时间流逝逐渐趋于平稳。影响保持过程的原因:机体因素，后继经验和动机因素

3前摄抑制和倒摄抑制

五 技能学习本质于分类定义:获得方法的步骤 分类 外在动作方式（也叫动作技能或运动技能）和内在动作方式（智力技能或心智技能）

还可以分为自动化和非自动化麦克唐纳曲线P181 六 智力技能学习过程心理过程

1）找到每一步应该怎样做的方法

2）找到每做完一步后与做之前有什么差别，与目的还有多大距离

3）把每一个行动与其所产生的新杀别联系起来，找到每一步产生式与下一步产生式之间的关系

4）对整个产生式系统进行概括智力形成的五个阶段

1）定向活动阶段

2）物质与物质化活动阶段

3）出声的外部言语活动阶段

4）无声的外部“言语”活动阶段

5）内部言语活动阶段

七 问题解决学习过程定义

在具有明确目标的情况下却不明确达到目标的途径和方法，而运用一系列的有指向的认知操作过程。三个基本条件:目标指向性，认知系列，操作系列三种状态 :初始状态，中间状态，目标状态思维策略:算法式策略和启发式策略P192

第五章 学习迁移

一 什么是学习迁移定义

学习迁移是指在一种条件下进行的学习对另一种条件下学习的影响。2 分类 P194

按影响方向分 顺向迁移和逆向迁移

按影响结果分 正迁移和负迁移

二 学习迁移理论 形式训练说P200（简答题）

心是由各种成分组成的整体，一种成分的改进会加强其他的各种官能，迁移就是新的官能得到训练而发展的结果，一旦新的官能在某些学科中得到训练就可以迁移到其它类似性质问题的解决中中。

学习内容是可以忘掉的，其作用是暂时的，只有通过形式的训练而达到官能的发展才是永久的，才能迁移到其它的知识学习上去，因此教育的目的在于形式的训练。相同元素论

理论要点及教学意义:形式训练对学生智力并无多大影响，只有当两个训练机能有相同元素时，一个机能的变化才能改变另一个机能的习得。经验泛化说（概括化理论）

对原理了解概括得越好，对新情景中学习的迁移越好，概括化不是一个自动的过程，它与教学方法密不可分，如果教学方法注意如何概括，如何思维就会增加正迁移出现的可能性，同时，原则的概括有较大的年龄差异。

重点实验P201 贾德1908年水下击靶实验

结论:先期学习A中所获得的东西之所以能迁移到后期学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种原理可以部分或全部运用于A，B之中。关系转换说（格式塔关系理论）P202第一段

5学习定势说 P202第一段

6分析概括说 格索尔—爬蹄子—早期教育

三 促进学习迁移过程的一般原则建立明确具体现实的教育目标

2注意教学材料和教学内容的编排 在进行教学时应具体分析所要教授的内容适合哪种迁移在教学中应注意启发学生对所学内容进行概括总结 有意识的教会学生如何学习，帮助他们掌握概括化的认知策略和元认知策略通过反馈和归因控制等方式，使学生形成学习和关于学校的积极态度

四 智力技能迁移的两个环节条件概括化

把样例题中的具体条件概括为一般条件，从而掌握解题的基本原理。规则自动化P210 第一段

第六章 学习动机

一.什么是学习动机

1.定义

学习动机为激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并导使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

2.学习动机与学习活动

学习动机与学习活动可以相互激发、相互加强。当学生缺乏学习动机时，可以先组织他们开展学习活动，然后通过学习活动逐步地引发喝形成其学习动机。学习动机一旦形成，它就会至始至终贯穿于某一学习活动的全过程。因此，学习动机可以加强并促进学习活动，而学习活动又可以激发、增强 巩固学习动机。（大意）

3.学习动机与学习效果

如果学习动机好，而学习行为不好，其学习效果也不会好，这是负向的不一致；学习动机不好，如果学习行为好，其学习效果也就会好，这是正向的一致。

结论:

学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是学习过程中不可缺少的条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。只有抓住了这个关键，才会保持正向一致喝正向不一致，而消除负向一致与负向不一致。

二.学习动机理论

1.强化说 S—R（刺激——反应）

行为主义学习理论也称S—R行为理论

要点:

引起动机与学习行为并无两样，完全取决于先前行为和刺激因强化而建立的牢固联系，如果学生因学习而得到强化，他们就会又较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化，就会缺乏学习的动机作用，如果学生的学习受到了惩罚，则会产生避免学习的动机。

教学应用:

在具体的教学中教师的批评和表扬会影响学生，仅凭学生的行为来推断学生的动机往往是困难的（多种动机可能表现为一种行为，同一动机在不同的情况下可能表现为不同行为，并不是一一对应的关系）。

代表人物:班杜拉

他将强化分为三种:

1）直接强化（通过外部因素对学习行为予以强化）

2）替代性强化（通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向）

3）自我强化（学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行

为）

2.成就动机理论（即成就理论）

一）什么是成就动机

成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它激励着个体在自己认为重要的或有价值的工作中乐意去力求获得成功的一种内在驱动力。

两种因素:1）力求成功的动机

2）避免失败的动机

二）三种心理因素

1）追求成功动机的强度（Ms）；

2）成功的主观性概率即期望（Ps）；

3）成功的激励值（Is）。

三）奥苏伯尔的三成分论

1）认知的内驱力

2）自我提高的内驱力

3）附属的内驱力

成就动机理论起源于心理学家默里的研究。

3.需要层次说（自我实现理论）

1）提出者:美国心理学家 马洛斯

2）由低到高分为五个层次:生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。（前四个为缺失的需要）

3)教育意义:要满足学生爱的需要很尊重的需要

4.归因理论

1）提出者:美国心理学家维纳

2）从三维度可吧归因分为；内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和

不可控制归因

把活动成败的原因即行为责任主要归结为四因素:能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏等。

3）三维度模式

三

维

度 内部的 外部的

稳定的 不稳定的 稳定的 不稳定的

可控的 不可控的 可控的 不可控的 可控的 不可控的 可控的 不可控的

八因素 自控水平能力高低 努力程度 身心状况 方法优劣 任务难易 他助多少 运气好坏

三.学习动机变化的规律

1.学习动机由外部客观条件激发而来

2.学习动机由内部心理因素转化而来

3.外部学习动机与内部学习动机相互交替、转化

4.直接的近景性学习动机与间接的远景性学习动机相互结合5.主导性学习动机与辅导性学习动机协调作用

6.在一定范围内学习动机强度与学习效率呈正相关

1)在学习比较容易的课题时，学习效率会随着学习动机强度的增强而提高

2)在学习比较困难的课题时，学习效率发会由于学习动机的增强而下降

3)在一定范围内，学习动机强度的增强有利于学习效率的提高，提别在学习力所能及的课题时，其效率的提高更为明显。

（要把握难易程度，提供学生良好的教育材料。要不断通过变化教学材料来激发学生的学习动机。）

7.学习动机可以迁移

四.学习动机的激发、转化与维持

1.表扬与批评（运用时应注意）

1）无论表扬或批评都不能滥用

2）要多用表扬、少用批评

3）表扬与批评都要针对学生的特点

2.个人竞赛与团体竞赛（运用时应注意）

1）个人竞赛和团体竞赛虽然有助于提高学生的学习积极性，但运用必须适当，切不可

多用滥用，因为频繁地运用个人竞赛与团体竞赛，会造成过度紧张的学习气氛，加重学生的学习负担。同时一贯胜利者会养成目中无人的娇气，而一贯失败者又会养成低人一等的心理压力，这同样都会使个人竞赛或团体竞赛失去其应有的极力作用。

2）团体竞赛的效果虽不如个人竞赛，但仍应适当地倡导团体竞赛，以培养学生的团体合作、互相关心的集体注意精神。团体竞赛更需要有领导地合理组织，否则会事倍功半。

3）要多提倡个人的自我竞赛和团体的自身竞赛，如鼓励学生个人或班级，力求“今天要比昨天好，明天更比今天强。”

4）增多获胜的机会，尽可能使有更多的学生获得成功，以提高其自尊心和自信心。3.期望与评价

1）佩奇的实验

三组，一组只给甲、乙、丙、丁一类的等级，无评语；第二组除等级外，还按学生特点给予顺应的评语；第三组，给予与等级相称的相同的特殊评语。结果表明，三种不同的评语对学生后来学习影响有明显差异。

2）罗森塔尔效应（教师的期望会激发学生的学习动机）

第七章 学习中的非智力因素

一.什么是非智力因素

1.定义

广义:非智力因素是除智力以外的一切对学习又影响的因素。

狭义:把非智力因素的范围规定为影响学生学习的五种基本心理因素，即动机、兴趣、情感、意志和性格。

二.国内外关于非智力因素研究的成果

1）对某种活动的强烈需要和爱好与取得成就的关系

2）对某门学科的积极的学习态度和热情与取得成功的关系

3）人的意志、性格与能力发展的关系

三.兴趣发展的规律与学习

规律:1.兴趣发展逐步深化

重:兴趣的发展一般要经过:有趣——乐趣——志趣，三个阶段

有趣的特点:随生随灭，为时短暂

乐趣的特点:基本定向，持续时间较长

志趣的特点:积极自觉，持续时间长，甚至终身不变

2.直接兴趣与间接兴趣相互转化

重:直接兴趣:人们对事物或活动本身的兴趣称为直接兴趣。

间接兴趣:对活动的目的或结果的兴趣称为间接兴趣。

3.中心兴趣与广阔兴趣相互促进

重:中心兴趣:是对某一方面的事物或活动有着极浓厚而又稳定的兴趣。

广阔兴趣:是对多方面的事物或活动具有的兴趣。

4.好奇心、求知欲、兴趣密切联系逐步发展

5.兴趣与努力不可分割

第八章 教学设计

一.学设计的含义及内容

含义:所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么（课程、内容等）和怎么教（组织、方法、传媒的使用等）进行设计。前者又叫课程决策，后者叫教学决策。

内容:1.在课堂教学中，针对一个班级就某一内容的教学所作的设计和准备；

2.学科教研组就某学科进行教学设计和准备，然后由若干位教师执行；

311教育学基础笔记 篇2

“311”教育模式的核心在于提高受教育者的人本素质。而人本素质的核心是以人为本, 一切为了人的发展。[1]人本素质教育的出发点和核心目的是培养被教育者的核心竞争力。[2]核心竞争力更多的是指那些可持续发展的能力。

作为外语专业的教学, 如何在教学过程中培养学生的人本素质, 并最终提高学生的可持续发展能力, 是一个值得思考的问题。因为在现阶段下很多教学目标的制定显得“急功近利”, 忽略了教育应该培养“真正的人”这一最终目的。

我们认为, 外语教学的过程, 尤其是世界上最难语言之一的俄语的教学过程, 是一个教师和学生“双主体”不断进行智力和非智力 (双智) 互动的过程, 而在这个互动的过程中, 坚持实施积极的激励策略对于培养和发展学生的可持续发展能力, 提升学生的人本素质具有重要的作用。

学生良好的人本素质体现在具有正确的核心价值观, 具有独立的个性和创造性方面。对于刚刚走进大学校园的学生来说, 他们的个性和能力还需要在教学过程中引导和启发。教师从第一节课起就要把培养学生个性和创造性放在首位, 因为“311”教育模式力图培养的是能够面向实践解决实际问题的人, [3]而不光要求学好书本知识。为此, 教师要坚持和探索多样化的教学方法和激励策略, 调动学生学习的积极性、主动性和创造性。

一、教学激励策略的实施

教学激励策略的实施是指从学科的特点和学生的心理特征出发, 根据传授知识的需要, 精心创设教学情境, 实施智力和非智力的双重激励, 激发学生探讨知识的热情。教师在课堂教学中使用恰当的激励策略, 可以充分调动学生学习的积极性、主动性, 使学生最大限度地参与到教学过程中来, 充分发挥学生的主体作用。

(一) 备课——教学激励策略的准备

教学激励策略的成功实施在很大程度上也取决于教师的教学准备和教学状态。这就要求教师特别重视备课过程中对激励策略的“激发点”的挖掘和设置。教师要在备课环节充分发挥科学想象, 设计当课的交际主题和模拟练习操作模式, 要依据授课内容挖掘和准备能激发学生学习动机和兴趣的材料。

比如, 笔者在使用黑大《俄语》第一册教材第12课《письмодомой》[4]备课时, 依据课文内容设计了以“一封家书”和“我的大学校园”的两个模拟练习, 然后在课堂教学的环节注意引导和激励, 达到了很好的效果。

(二) 教学过程——教学激励策略的实施

在“零起点”基础俄语的教学过程中, 我们尝试把哲学中的质量互变规律贯穿于基础教学的整个过程中, 实现对学生有效的激励。实践表明, 该规律在帮助“零起点”学生树立自信心、提高俄语学习兴趣以及人本素质的提高等方面都起着相当重要的作用。

1. 适时激励促变。

零起点俄语专业的学生普遍存在对学好俄语信心不足的问题, 教师应随时随地注意激励学生, 提高学生的自信心。按照“质量互变”的规律, 在基础俄语的语音阶段, 根据俄语的特点, 我们在讲授语音的每一节课的过程中, 都注意引导学生自己拼读单词。教师要设法让学生发现自己的进步, 当学生察觉自己从单个字母到整个单词, 从一个单词到10个单词的飞跃时, 学习俄语的兴趣会大大提高。

在基础俄语阶段专业四级的准备过程中, 积极运用质量互变规律组织教学, 激励学生, 也能收到不错的效果, 但前提是要有预先的准备, 即按照大纲要求合理设置量变进度, 严格控制质变的时间。当学生在短期针对性训练中发现自己对几百个动词接格、同近义词区别都能对答如流, 对十几个主题的作文都能背诵范文时, 质变的快感会最大限度地激励学生。

此外, 教师可以介绍自己学习俄语的经历, 告诉学生只有坚持不懈的努力才会成功。如在学习俄语颤音的时候, 学生普遍反映难度大。针对这一现象, 我们除了认真讲解发音要领之外, 还通过在课堂上给学生放映一个有关小鸟学飞的故事, 告诉同学们坚持不懈的练习, 总有一天他们会发出正确的颤音来。此后, 学生们练习颤音的积极性明显增强。

2. 情景互动促学。

在课堂上可以通过情景互动来对学生进行智力激励。我们通过情景问答来促进和加深词汇记忆。通过演练简单句式[Ктоэто? (Ктоон?Ктоона?Ктоони?Чтоэто?) ]等达到单词记忆。通过第一个句式的演练, 使同学熟悉了其他人的俄文名字及其发音;在演练第二个句式时, 我们采用了“情景”法, 利用课堂上的各种物体, 包括门窗、桌椅、灯管、电脑、水杯、雨伞等, 进行实景练习。在这一过程中, 我们对练习内容多的同学加以鼓励, 对主动站起来练习的同学给予掌声鼓励, 这样, 同学们在愉快的气氛中提高了单词记忆的效果。

教师要鼓励学生自己站起来回答问题, 对于这样的同学, 我们可以掌声鼓励他们, 使每一个学生都有机会体会到成功。同时, 要注意通过小的成功使学生体验到大的成就感。作文中好的句子在全班讲课时以幻灯片的形式展示, 让学生产生“成就感”, 尤其是在别人还不知道这个句子是他写的时候, 他内心的满足和喜悦会对学习产生很大的激励。

对学生分组互动练习时要加强引导和激励。要引导学生多说, 哪怕是多说一个词也是进步。重要的是通过这样的引导, 学生也能亲身体会到他自己是可以做得好的。

比如, 在练习中提这样一个问题《ХотителивыувидетьМосквусвоимиглазами?》按照常理, 一般的同学都会回答《хочу!》但是, 有一个同学回答是《янехочу》这个时候, 教师是一带而过呢, 还是加以积极引导呢?笔者接下来问道《почемунехочешь?》笔者利用学过的单词引导学生说出了下面的句子:《ЯнемогутерпетьпробкувМоскве》/《ЯнемогутерпетьхолодвМоскве》。这样下来, 学生练习的积极性会有显著提高。

3. 个性激励促成。

“对于走向社会之前的学生, 最重要的目标是培养基本的人本素质, 经过不断的学习和自我完善, 最终朝着完满人格的方向努力, 在这个过程中形成自身个性和独特的竞争能力。因此我们的激励策略要特别重视学生个性潜能的发掘培养, 以及创新能力和终身学习能力的培养。”[5]

学生个性气质各有不同, 而学生的个性气质特点、能力特点和外语学习直接密切相关。[6]作为教师, 要重视学生的差异, 采取不同的激励策略。

要注意对“慢速”学生的尊重、鼓励, 对“快速”学生的积极引导, 激发更大潜能。具体的操作可以是了解学生的背景情况 (包括大学之前的学习生活、学习状况、能力特长等) , 为有不同能力的学生安排不同的模拟训练, 比如给记忆特长的学生安排朗诵课文、单词比赛;给模仿能力强的同学安排情景模拟、角色扮演等。

4. 多媒体促趣。

除了通过激励培养学生自信心之外, 我们还可以通过多媒体方式来引导学生形成正确的人生观和价值观。笔者在教学中通过给学生放映《渔夫和金鱼的故事》, 让学生在欣赏动画的同时, 要体会控制欲望, 与人为善的做人之道等等。

我们要积极实践多媒体教学。小语种专业更应该注重对多媒体教学的实践, 即使是在语音阶段。但同时也不能忽视纸质教案和板书设计, 把现代化教学手段和传统教学手段有机结合, 让学生更好地理解和掌握所学的知识点和技能。教师不仅充分利用了课本材料, 还通过各种图片资料等使原来的平面教材立体化, 实现了向“立体化”教材的转变。最重要的是, 通过这样的方式, 我们创设了一种情景互动的学习环境, 在这种模式下能够进一步激发学生学好俄语, 进一步了解俄罗斯文化的兴趣。

(三) 教学效果评价——激励策略的延伸

教学评价是课堂教学激励策略的重要环节。教学评价一般包括课堂评价和课后作业评价两部分。而课后评价这一环节中注意激励是很容易被忽略的。批改作业是非常重要的教学环节, 在这一环节中也不能忽视对学生自信心的培养。那么, 没有了传统的课堂环境, 我们怎么实现“情景”式的激励策略呢?笔者在批改作业时突破了传统的, 只注意“打对勾”和“打叉号”的做法, 在批改作业时引入了丰富的“表情符号”, 实现作业的个性化批改。在学生练习俄语书写的作业本上, 我们注意利用了这种方法:画上一个笑脸, 代表对学生作业非常满意;一个苦笑, 表示对作业有些失望等等。透过这些符号, 学生看到的不是一个简单的“对号”或冷冰冰的批评语, 而是教师对他们的真诚赞赏和鼓励, 以后的书写也就会更加仔细了。

二、结语

我们认为, 在基础俄语的教学过程中, 通过在教学备课、教学过程中以及教学评价多个环节实施具体激励策略能够激发学生的学习兴趣, 提高学生的自信心和能动性。同时, 我们认为在教学中应注意创设具有文化信息的情景激励环境, 使基础俄语的课程带有浓厚的文化倾向, 以符合311教育模式和学生的成长规律和自身特点, 以培养具有良好人本素质和独特竞争力的学生, 这也是我们今后要研究的方向之一。

摘要：“311”教育模式的核心在于提高受教育者的人本素质。在这一模式指导下, 在基础俄语教学中多个环节 (教学内容准备、教学组织安排、教学评价) 中应采取积极的激励策略, 来提高俄语学习者的人本素质和核心竞争力。

关键词：311教育模式,基础俄语教学,激励策略

参考文献

[1]李书福.做人之道[M].北京:中国经济出版社, 2010:349.

[2]李书福.做人之道[M].北京:中国经济出版社, 2010:364.

[3]李书福.做人之道[M].北京:中国经济出版社, 2010:361.

[4]黑大《俄语》第一册.北京:外语教学与研究出版社, 2009.

[5]李书福.做人之道[M].北京:中国经济出版社.2010:358.

《教育学基础》读书笔记 篇3

读过《教育学基础》的1-4章。我知道了作为一名教师学习教育学的必要性。通过研读这四章，我对教育的功能、目的、制度有了较深刻的理解，有助于我以后的教学。

在第三章的第三节中提到注重提高全民素质，给了我很大的启示。我国教育目的不仅包含对人的全面发展的要求，而且还含有对整个民族素质全面提高的要求。提高全民族的素质，是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命。其原因在于：一方面由于科学技术发展对综合国力、社会经济结构和人民生活的巨大影响，使得科学技术成为经济发展、社会进步的关键，更加速科技进步，并用科技进步来推动经济、社会发展，就取决于整个民族素质的提高。只有这样才能使我们整个民族有能力加速科技进步，有能力将科技成果创造性的运用于经济建设和社会文明的发展。另一发面，实现社会的现代化不仅仅只是经济的巨大发展，它也意味着包括思想、道德、文化、观念等在内的社会的全面进步。否则这个社会的发展不仅是片面的，而且经济本身也将受到各种因素的严重制约，变得步履艰难。而要促进包括思想、道德、文化、观念在内的社会全面进步，也更需要整个民族素质的全面提高。因此，提高全民素质，促进经济建设和社会发展，是我国教育目的所蕴含的一个重要方面。

我认为作为一名教育者，一定不能把成绩当作衡量一个学生好差的唯一标准。另外，在传授给学生知识的同时，要对其先进的思想、高尚的道德、科学的观念等方面进行培养。

《教育学基础》读书笔记二

读过《教育学基础》5-8章，我了解教师职业的社会作用、政治地位、基本特征。明确了教师的职业形象及道德形象、文化形象、人格形象。了解了学生在教育过程中的地位。对这些的了解改变了我的教学态度和方法。

书中提到“教师中心论”，把学生看成了可以随意涂抹的一张白纸，一个可以任意填灌的装知识的容器，学生对教师来说，属于一种从属地位。另一种是“学生中心论”，它把学生视为教育过程的中心，学生变成了太阳，而教育的一切措施都围绕这他们转动。学生是中心，教育的措施便围绕他们组织起来，全部的教育学都要从学生的兴趣、需要出发，教师只能处于辅助地位。这两种观念都不适当的贬低和抬高了学生的地位，是不科学的。

我认为在教育过程中，外界的一切影响并不是简单地输送或移植给学生，必须经过学生的主体的主动吸收、转化，学生是活生生的、具有主观能动性的人，教师的作用只是外因，任何知识技能的领会与掌握都要依靠学生独立自主的学习，教师不可能包办代替；任何有效的教学必须以尊重学生身心发展的规律特别是学习规律为前提。再次从教育活动的展开来说，教师的学生是一种平等的交往关系和对话关系。平等意味着教育教学中的话语权、参与权的平等，意味着教师和学生人格的平等。教师和学生在教育教学中彼此心灵开放、彼此尊重、彼此接纳、相互倾听、相互理解、相互启发、共同发展，才能创造一

311教育学基础笔记 篇4

1、《学记》——“教也者，长善而救其失者也”

2、战国时荀子——“以善人者谓之教”

3、许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”

4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。”

5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种： 规定性定义：作者自己认为的定义，即不管他人使用的“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作业在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。

描述性定义：回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。

纲领性定义：回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。

6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。

7、教育活动是人类社会独有的活动。

8、“生物起源论”代表人物：

利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的，在动物界中就存在的。沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。

9、“终身教育”概念的提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。

10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。

11、教育的本质：教育活动是培养人的社会实践活动。

12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。

13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。

14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。

15、学校教育是由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。

16、学校教育的特征：①可控性 ②专门性 ③稳定性

17、教育概念的扩展——大教育观的形成18、1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。19、1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。

20、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。

从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程； 从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所； 从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育；

从教育性质上看，终身教育即要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。

21、教育的形态，是指教育的存在特征或组织形式。

22、在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。形式化教育主要指定性的实体化教育。制度化教育只要指的是正规教育。

非制度化教育思潮的代表：库姆斯等人对非教育概念的陈述，伊里奇所主张非学校化观念。他们认为“教育不应再限于学校的围墙之内。

23、学教教育、家庭教育、社会教育等多种教育形态在实体化教育产生之后，就同时并存于不同的社会之中。

24、家庭教育具有启蒙性、随机性和经验型、个别性。

25、社会教育特点：①对象的全民性 ②地点的广泛性 ③内容的实用性 ④时间的终身性 ⑤形式的开放性

26、根据教育在不同历史阶段的存在方式，可将教育划分为原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育。

27、原始教育的特点：①教育和生产劳动社会生活具有融合性 ②教育具有原始性 ③教育具有同一性。

28、学校产生的条件：

①生产的发展，社会生产力水平的提高，为学校的产生提供了物质上的准备 ②统治阶级对人才的需要，为学校的产生提供了社会条件 ③文字的产生和文化的发展，为学校的产生提供了现实条件

29、从奴隶社会开始，教育就出现了两种形式，一种是由专门机构、专门人员从事的学校教 育；另一种则是在其他社会活动中进行的非学校教育。30、古代学校教育的特点：

⑴学校教育和生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动。⑵学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明的阶级性、森严的等级性。我国唐代，由中央直接设定的学校有“六学二馆”。

(六学：国子学，招生对象为文武三品以上官员的子孙；太学，招生对象为文武五品以上官员的子孙；四门学，收文武七品以上官员的子孙；律学、书学和算学，收八品及八品以下官员的子孙和通晓律学或书学、算学的庶族地主的子弟。二馆：东宫的崇文馆和门下省的弘文馆。)地方官学：在地方设有的学校有：州学、府学、县学；私学（私学最早创始人：孔子）。⑶学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术，有明显的保守性。我国古代奴隶制时期，教育内容主要为“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。

封建社会，我国以“四书”、“五经”为主要教育内容。（四书：《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》。五经：《诗经》、《书经》、《礼经》、《易经》、《春秋经》。其中《春秋经》包括：《左传》、《公羊传》、《谷梁传》。）

⑷教学的组织形式只要是个别教学，教学方法主要是灌输与死机，同时也注重在实践中学。⑸教育的象征性功能占主导地位。

⑹出现专科教育和职业技术教育的萌芽，最早的专科学校要追溯到东汉末年的“鸿都门学”。

31、现代教育的特点：

⑴现代教育具有鲜明的生产性 ⑵现代教育逐步走上了大众化道路 ⑶现代教育内容日益科学化 ⑷班级授课制成为了教学的基本组织形式 ⑸现代教育形成了比较完备的教育系统

32、现代教育发展的趋势：

⑴教育终身化 ⑵教育社会化 ⑶教育生产化 ⑷教育民主化 ⑸教育国际化 ⑹教育现代化 ⑺教育多元化

33、教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

教育现象是教育的外部表现形式，教育问题是人们对某些具体的教育现象所进行的思索，教育规律是指教育与其他社会现象之间以及教育内部各要素之间的本质联系和发展变化的必然趋势。

34、某类教育学科的对象是某类教育问题。

35、教育学科的研究领域：

⑴基本理论：包括教育原理、教育哲学等。

⑵按实施教育的层次分：包括幼儿教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学、继续教育学等。

⑶按实施教育的不同社会空间分：包括社会教育学、学校教育学、家庭教育学等。

36、中学教师学习的教育学是普通教育学，它研究的对象主要是教育教学的一般现象和一般问题，揭示教育的一般规律。

37、普通教育基本上可以包括理论建设和实践应用两大任务。

38、在古代社会，教育学处于萌芽阶段。

39、汇集孔子关于哲学、政治和教育方面言论的《论语》一书中，他主张“有教无类”（普及平等的教育学）。“不愤不启，不悱不发”（“启发”一词创始人孔子）。40、墨翟（又称墨子）以“兼爱”和“非攻”为教。

41、战国后期，《礼记》中的《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。

42、西方古代最具代表性的教育学思想首推古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德的教育思想。

43、苏格拉底以问答法来启迪他人的思想。这种问答分为三步：①苏格拉底讽刺 ②定义 ③助产术（又称产婆术）

44、柏拉图的教育学思想散记在他的哲学著作《理想国》一书中。

45、亚里斯多德是古希腊百科全书式的哲学家。其教育思想主要反映在他的著作《政治学》中。追求理性就是追求美德，追求美德就是追求教育的最高目的。他在教育思想史上第一次提出教育具有两种不同性质的功能，即服务于社会的与服务于个人闲暇生活的。

46、古罗马昆体良的《论演说家的教育》，就是西方历史上最早专门论述教育问题的著作。

47、被人称为“教育学之父”的捷克著名教育家夸美纽斯，他的《大教学论》是近代最早的一部教育学专著。论证了班级授课制度。

48、法国著名启蒙思想家卢梭，在他的小说体名著《爱弥尔》中，首先开拓了以个体身心发展与教育相互关系为专题的教育研究领域。

49、德国著名哲学家康德，第一次将教育学列入大学课程。

50、著名英国哲学家洛克：“他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育的缘故。”他认为绅士教育最重要，并把 德行的教育放在首位。

51、德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》被教育史上誉为第一部规范形态的教育学，它标志着教育学已开始成为一门独立的学科。提出“教育的最高目的是道德”。规定了教学的明了、联想、系统、方法四个步骤，强调老师的中心地位，课堂教学的中心地位，教材的中心地位，形成了传统教育“三中心”的特点。52、1826年德国福禄培尔写成《人的教育》。53、1861年，英国社会学家、教育家斯宾塞出版《教育论》，提出教育的任务就是教导人们怎样生活。

54、拉伊和梅伊曼的“实验教育学”，提倡采用实验的方法研究儿童的生活和学习。

55、英国哲学家和教育家杜威（现代代表人物）的《民主主义和教育》，主张“教育即生活”、“教育即生长”、教育是实验的改造和改组、“学校即社会”，主张“从做中学”。（即现代教育三中心：“生活”、“儿童”、“活动”。）

56、前苏联凯洛夫主编《教育学》。

57、我国杨贤江化名李浩吾出版《新教育大纲》，是我国第一本试图用马克思主义观点论述教育的著作。58、1956年美国著名教育家布卢姆提出“教育目标的分类系统”和“掌握学习”理论。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。59、1963年，美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳发表《教育过程》，提出“学科基本结构”的观点。所谓学科基本结构，即构成学科的基本概念、基本公式、基本原则、基本法则等。60、1975年，前苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的《教育与发展》。61、前苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基提出“教学过程最优化”。62、教育学研究在当代的发展趋势：⑴学科发展的分化和综合 ⑵理论导向上的冲突与融合 ⑶研究方法的多元互补 63、常用的教育学研究方法：

⑴观察法 ⑵文献法 ⑶调查法 ⑷比较法

⑸实验法：①单组实验法；②等组实验法；③循环实验法 ⑹个案研究法

第二章 教育与社会的发展

1、政治经济制度对教育的制约：

⑴政治制约着教育的领导权和教育的享受权 ⑵政治决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容 ⑶政治经济制度制约教育制度 ⑷教育相对独立于政治经济制度

2、教育的性质：教育上培养什么人，使受教育者具备什么样的思想品德和政治方向以及为实现教育目的进行什么样的政治、哲学、道德的教育内容。

3、教育对政治经济制度的影响：

⑴培养合格公民，造就政治人才 ⑵宣传思想、形成舆论 ⑶促进社会政治民主化

4、生产力对教育的决定作用：

⑴生产力的发展为教育的发展提供基础性条件→人力与时间、财力与物力 ⑵生产力的发展水平决定教育的规模和速度

⑶生产力发展水平对人才培养的规格和教育结构有制约作用（教育的根本目的是培养人）⑷生产力发展水平对教育的内容、手段和组织形式的改革有决定作用

5、教育对生产力的促进作用：

⑴教育是实现劳动力再生产的重要手段 ⑵教育是科学知识再生产的手段 ⑶人力资本理论，教育能够提高经济效益 6、1960年12月，美国经济学家舒尔茨的“人力资本投资”，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可能影响从事生产性工作的能力。人力资本的再生产投资的经济效益远大于物质投资的经济效益。

7、教育对科学技术发展的作用：

⑴教育能完成科学知识的再生产 ⑵教育推进科学的体制化

⑶教育具有科学研究的功能 ⑷教育具有推进科学技术研究的功能

8、文化的五种表现形态：

⑴物质形态文化：指科学、艺术、技术等创造发明物化在物质产品上的文化 ⑵制度形态文化：指人类为满足或适应某种需要而建立的各种典章制度及法则 ⑶观念形态文化：各种文化的物质载体、精神沟通的手段

⑷活动形态文化：指各种文化创造和传播活动，以及与此有关的相应的团体、社会设施。⑸心理、行为形态文化：指不同民族的心理素质、价值观、思维方式、精神风貌、生活方式 以及传统和行为习惯等。

9、教育对文化的作用：

⑴教育是社会文化得以保存和传递的重要手段 ⑵教育是促进社会文化交流和融合的重要手段 ⑶教育是社会文化创造和更新的重要手段

10、学校文化的特征：

⑴学校文化是一种组织文化 ⑵学校文化是一种整合性较强的文化 ⑶学校文化以传递文化传统为己任 ⑷校园文化——学校文化的缩影

11、学校精神文化是学校文化的深层结构，是校园文化的核心。

12、学生文化的成因：

⑴学生个人的身心特征 ⑵同伴群体的影响 ⑶师生的交互作用 ⑷家庭社会经济地位 ⑸社区的影响

13、学生文化的特征：

⑴学生文化具有过渡性 ⑵学生文化具有非正式性 ⑶学生文化具有多样性 ⑷学生文化具有互补性 ⑸学生文化具有生成性

14、教育的相对独立性：

（1）含义：指教育就具有自身的规律，对社会的经济、政治、文化等各方面具有能动作用。（2）表现：①教育具有历史继承性 ②教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性

15、教育与社会经济、政治和生产力的发展，不同步主要表现在：滞后性和超前性。

第三章 教育与个体身心发展

1、身体发展指个体有机体各个组织系统的健康发育和体重的增强。心理发展包括认知因素和各种非认知因素。

2、个体身心发展的动因：⑴内法论 ⑵外铄论 ⑶多因素相互作用论

3、孟子是中国古代内法论的典型代表；柏拉图是西方古代内法论的代表。

4、美国心理学家格赛尔强调成熟机制对人发展的决定作用。

5、我国古代性恶论的代表人物荀子强调，人只有通过学，才能发展善。

6、英国哲学家洛克和美国行为主义心理学家华生，“教育决定论”的代表人物。

7、华生说：“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为 7 医生、律师，或者使他们成为乞丐、盗贼„„”

8、个体身心发展的一般规律：

⑴个体身心发展的不均衡性 ⑵个体身心发展的顺序性 ⑶个体身心发展的阶段性 ⑷个体身心发展的别差异性 ⑸个体身心发展的互补性

9、个体身心发展的不均衡性主要表现在俩方面：

（1）同一方面在不同年龄阶段有着不同的发展速度。例如：青少年的身高、体重有着两个重要的生长高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰则在青春期发育期。（2）不同方面发展有早有晚。

10、针对个体身心发展的不均衡性现象，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。如，2~3岁是儿童口头语言发展的关键期。4~5岁是学习书面语言的最佳期。

11、个体身心发展的不均衡性要求教育活动要善于捕捉个体身心发展的最佳期，及时施教，以促个体更好的发展。

12、现代心理学将人的发展阶段划分为：哺乳期(0~1岁)，婴儿期(0~3岁)，幼儿期(3~6岁)，儿童期(6~11、12岁)，少年期（11、12~14、15岁)，青年期（14、15~17、18岁)，成年期(18岁以后)；成年期又可分为青、壮年期和老年期。

13、区别对待：个体身心发展的阶段性，决定了教育必须针对不同年龄阶段的受教育者采取不同的内容和方法。

14、个体身心发展的个别差异性，决定了教育工作中应发现和研究个体间的差异特征，因材施教，实现教育的丰富化和多样化。

15、个体身心发展水平受到诸多因素的影响，其中主要包括遗传素质、成熟机制、环境和个体事件活动的影响。

16、遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点等，也叫遗传素质。

17、遗传素质是个体身心发展的前提，为个体身心发展提供可能性。

18、遗传具有可塑性，个体的遗传素质是有差异的。

19、美国坦莱·霍尔认为“一两的遗传胜过一吨的教育”，这种观点过分夸大了遗传素质在个体发展中的作用，是完全错误的。

20、成熟的标志：生理方面具有生殖能力，生理方面具有独立自主的自我意识。

21、格赛尔 “双生子爬楼梯实验”提出了个体发展的成熟决定论。

22、环境可分为自然环境和社会环境。

23、环境对个体发展的影响：

⑴为个体的发展提供了多种可能 ⑵环境对个体发展的影响有积极和消极之分 ⑶人在接受环境的影响和作用时，也不是消极被动的

24、我国古代墨子认为“染于苍则苍，染于黄泽黄，所入者变，其色亦变”；荀子也说“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑”。这些观点都夸大了环境的作用，是错误的。

25、人的个体的能动性从综合意义上把主体与客体、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系起来，对个体的发展有着决定性作用。

26、学校教育在个体身心发展中的特殊功能：

⑴学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性规范 ⑵学校教育具有加速个体发展的特殊功能

⑶学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时价值，而且具有延时价值 ⑷学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能

27、少年期是人身心变化剧烈的时期。少年期又称为“危险期”或“心里断乳期”。

28、在身体发展方面，初中阶段要进行保健和青春期教育。

第四章 教育目的

1、教育目的有两层含义，即广义的教育目的与狭义的教育目的。

2、广义的教育目的是指主体对受教育者的期望或理想设计。狭义的教育目的是指国家对教育培养出什么样人才的总的要求。（主体的不同）

3、教育目的是一切教育工作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。

4、教育目的的作用：

⑴导向作用 ⑵协调作用 ⑶激励作用 ⑷评价作用

5、教育目的的层次包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目的和教师的教学目标。

6、制定教育目的的基本依据：

⑴教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景 ⑵教育目的体现了人们的教育理想

⑶教育目的的确定必须考虑收教育者的身心发展规律

⑷马克思主义关于人的全面发展学说是建立我国教育目的的理论基础。

7、“社会本位论”以柏拉图、涂尔干等为代表，基本观点是：教育目的应完全根据社会需要来确定，教育目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范。

8、“个人本位论”以卢梭、福禄培尔、马斯洛、罗杰斯等为代表，基本观点是：教育目的应当根据人的本性和需要来确定，教育目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的最完善的发展。

9、“文化本位论”以狄尔泰、斯普朗格为代表，基本观点是：强调用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系，认为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制定应围绕着文化这一范畴来进行。

10、马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容的概况： ⑴分析了资本主义社会中人的片面发展

⑵分析了社会化大生产为人的全面发展提出的客观需求和创造的可能条件 ⑶提出和论述了人的全面发展的内涵

⑷教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径

11、马克思关于人的全面发展的本质内涵就是人的身心自由充分和谐的发展

12、把教育同物质生产结合起来

13、毛泽东同志提出：“应该使受教育者在德育、智育、体育(“三好”)几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。” 14、1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出教育索要培养的各类人才“都应该有理想、有道德、有文化、有纪律(“四有”)，热爱社会主义祖国和社会主义事业„„” 15、1995年的《中华人民共和国教育法》第五条规定的“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

16、我国当前的教育目的的基本精神：

⑴坚持社会主义方向 ⑵培养全面发展的人 ⑶培养现代人的品质

17、全面发展的教育组成方面：

⑴德育 ⑵智育 ⑶体育 ⑷美育 ⑸劳动技术教育

18、素质教育的含义：

⑴素质教育是全面向全体学生的教育 ⑵素质教育是全面发展的教育 ⑶素质教育是促进学生个性发展的教育 ⑷素质教育是以培养创新精神为重点的教育

第五章 学生与老师

1、学生是现实社会的成员之一，具有社会人的共同特点，它包括以下特定含义： ⑴具有人的主观能动性 ⑵具有思想感情 ⑶具有个性特征

2、青少年学生已处于成熟之前的成长发展期，这一时期有以下一些特点： ⑴具有发展的潜在可能性和可塑性

⑵学生身心发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用 ⑶具有获得成人教育关怀的需要

3、学生既是教育的对象，又是学习的主体。学生以学习为主要任务，学校教育起主导作用。

4、青少年学生身份地位的确定是其法律定位的前提，法律地位是由不同的法律主体在法律关系中所享有的权利和履行的义务决定的。

5、青少年学生享有的主要权利有：⑴人身权 ⑵受教育权

6、身心健康权：我国《宪法》规定：“父母有抚养未成年子女的义务。”《未成年人保护法》规定：“父母或其他监护人应当依法履行对未成年人的监护职责和抚养义务，不得虐待，遗弃未成年人，不得歧视女性未成年人或者有残疾的未成年人；禁止溺婴、弃婴。”“学校不得使未成年学生在危及人身安全和健康的校舍或者其他教育教学设施中活动。”“严禁任何组织和个人向未成年人出售、出租或者以其他方式传播淫秽、暴力、凶杀、恐怖等毒害未成年人的图书、报刊、音像制品。”“任何人不得在中小学、幼儿园、托儿所的教室、寝室、活动室或其他未成年人集体活动的室内吸烟。”因此，身心健康权包括保护未成年学生的健康、人身安全、心理健康等内容，如：合理安排学习时间和作业量；合理安排学生的体育锻炼；定期组织学生身体检查；安排有利于学生身心健康的社会活动等。

人身自由权：指青少年学生有支配自己人身和行动的自由，非经法定程序，不得非法拘禁、搜查和逮捕。如教师不得因为各种理由随意对学生进行搜查，不得对学生关禁闭。人格尊严权：指学生享有受他人尊重，保护良好形象及尊严的权利。《未成年人保护法》规定：“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或其他侮辱人格尊严的行为。”

隐私权：指学生有权要求私人的、不愿或不便让他人获知和干涉的、与公共利益无关的信息和生活 领域。如教师不得随意宣言学生的特点和隐私，不得随意私拆、毁弃学生的信件、11 日记，公布成绩等。

名誉权和荣誉权：指学生有权享有大家根据自己日常生活行为、作风、观点和学习表现而形成的关于其道德品质、才干及其他方面的正常社会评价，有权享有根据自己的优良行为而由特定社会组织授予的积极评价或称号，他人不得歪曲、诽谤、诋毁和非法剥夺。

7、学生应尽的义务： ⑴遵守国家法律、法规

⑵遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯 ⑶努力学习，完成规定的学习任务

⑷遵守锁在学校或其他教育机构的管理制度，学校为了保证教育教学工作顺利进行，需要制定有关的管理制度。

8、我国《教师法》第三条规定：“教师是履行教育、教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”

9、教室的神圣使命是教书育人。教师的内容职责：教育教学。

10、教师职业的角色特点：

⑴人类文化的传递者 ⑵人类灵魂的工程师 ⑶示范者的角色 ⑷管理者角色 ⑸父母与朋友的角色 ⑹研究者角色

11、教师职业专业化的条件：

⑴教师的学科专业素养 ⑵教师的教育专业素养 ⑶教师的人格特征 ⑷教师良好的职业道德素质

12、教师的学科专业素养：

⑴精通所教学科的基础性知识与技能 ⑵了解所教学科相关的知识 ⑶了解学科的发展脉络 ⑷了解学科领域的思维方式和方法论

13、教师应具有的现代教育理念：

⑴新的教育观：符合时代特征的教育观强调教育的“未来性”、“生命性”和“社会性” ⑵新的学生观：符合时代特征的学生观具体关注的是学生的“主动性”、“潜在性”和“差异性”

⑶新的教育活动观：新的教育活动观强调教育活动的“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”和“综合渗透性”

14、具有良好的教育能力是教师职业的特殊要求：

⑴加工教学内容，选择教学方法的能力 ⑵语言表达能力 ⑶组织管理能力 ⑷交往能力

15、教师的人格特征：

⑴积极乐观的情绪 ⑵豁达开朗的心胸 ⑶坚忍不拔的毅力 ⑷广泛的兴趣

16、教师良好的职业道德素质：

⑴忠诚于人民的教育事业 ⑵热爱学生 ⑶团结协作精神 ⑷良好的道德修养

17、学校中的师生关系包括两方面内涵：

（1）教师和学生在教育过程中彼此所处的地位，由此构成师生之间的角色关系（2）教师和学生在教育活动中的交往，由此构成师生之间的心理关系

18、师生关系可分为三个认识阶段：

第一阶段：以德国赫尔巴特为代表的传统教育片面强调教师的权威，视教师为凌驾于学生之上的主宰人物，学生成了被动的容器，由此形成了教师中心说。

第二阶段：以美国杜威为代表的进步主义教育竭力弘扬学生主体论，把学生当做教学活动的中心，教师只是“向导”，这就形成了学生中心论。

第三阶段：以前苏联和我国一些教育家为代表，认为教师属于主导地位，学生属于主体地位，教学过程中教师的主导地位和学生的主体地位是统一的，便有了主导主体说。

19、学校师生关系的主要表现形式：

⑴师生在教育内容的教学上构成授受关系 ⑵师生关系在人格上是民主平等的关系 ⑶师生关系在社会道德上是相互促进的关系 20、师生关系从本质上是一种人——人的关系。

21、新型师生关系的建立

⑴民主平等(道德)⑵尊师爱生(心理)⑶教学相长(教育)

22、师生关系包括师生伦理关系和师生情感关系。

23、新型师生伦理关系：

⑴树立教育民主思想 ⑵提高法制意识 ⑶加强师德建设

24、创造新型的师生情感关系：

⑴教师要真情对待学生，关心爱护学生 ⑵展现教学过程的魅力，品味教学成功的喜悦 ⑶完善个性，展现个人魅力

第六章 课程

1、我国宋代教育家朱熹说过：“宽著期限，紧著课程。”

2、把课程用于教育科学的专业术语，始于英国教育家斯宾塞。

3、广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的综合。其中不仅包括学校课程表中所规定的课程，还有配合课内教学所组织的全部课外活动、家庭作业和社会实践活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的情感、态度、价值观以及行为方式等校园文化因素对学生的影响。

狭义的课程是指某一门学科，如语文课程、数学课程等。4、1993年，原国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》中将课程分为国家和地方两个层次。5、1999年，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。

6、国家课程属于一级课程。地方课程属于二级课程。学校课程属于三级课程。

7、国家义务教育课程计划为保障和促进不同地区、学校、学生的适应性，实行国家、地方和学校，三级课程管理模式。

8、活动课程又称“经验课程”或“儿童中心课程”。

9、综合课程又称为广域课程。

10、根据课程的表现形式，可分为显性课程和隐性课程。

11、显性课程又称为“正式课程”、“公开课程”。隐性课程又称为“潜在课程”、“非正式课程”。

12、隐性课程由贾克森提出，指那些难以预期、对学生的发展起着潜移默化影响的教育因素。

13、隐性课程存在于学校的各种情景中，包括物质情境（学校或班级的建筑、设备）、人际情境（班级气氛、人际关系）和文化情境（校园文化、习惯、礼仪）等。

14、隐性课程的特点：

⑴潜在性 ⑵整体性 ⑶持久性 ⑷非预期性

15、社会、知识、儿童是影响、制约课程的关键因素。

16、教育目的→培养目标→课程目标→教学目标

上一层次目标制约着下一层次的目标，而下一层次目标是上一层次目标的落实与具体化。

17、我国2001年开始的新一轮基础教育课程改革，对课程目标进行了调整和完善，提出了三维目标，即“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”。

18、课程设计是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程编制。

19、课程设计的基本要求：

⑴合目的性 ⑵合科学性 ⑶合发展性 20、美国著名课程论学者泰勒提出了课程理论体系“泰勒原理”。

21、课程设计过程中的四个步骤：

⑴确定教育目标 ⑵选择经验 ⑶组织经验 ⑷评价结果

22、课程文件的三个层次是指教学计划、课程标准以及教科书。

23、教学计划是国家教育行政部门（主体）根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类学校教学和教育工作的指导性文件。

24、教学计划应具备的三个基本特征：

⑴强制性 ⑵普遍性 ⑶基础性

25、在课程设置上，作为教学计划的核心，它具体勾画出实现培养目标的“蓝图”，是把教育目标与教学实践结合起来的桥梁。

26、开设哪些科目是教学计划的中心问题。

27、课程标准又称教学大纲，它是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。

28、课程标准主要包括：说明部分和本文部分。

29、教材的编写正在由“教程式”向“学程式”发展，这是当代教材发展的新动向。30、课程实施的过程结构：

⑴安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配 ⑵确定并分析教学任务

⑶研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点 ⑷选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式 ⑸对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划 ⑹组织并开展教学活动

⑺评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性信息

31、安排课程表应遵循的原则：

⑴整体性原则 ⑵迁移性原则 ⑶生理适宜原则

32、影响课程实施的因素：

⑴课程计划本身的特点 ⑵教师的特征 ⑶学校的特点 ⑷校外环境

33、课程评价的目的：

⑴改进课程 ⑵改进教学

34、课程评价的功能：

⑴诊断功能 ⑵修正功能 ⑶决策功能

35、课程评价应当根据自身评价项目的特点进行选择，有四种常用方法：

⑴观察法 ⑵调查与访谈 ⑶纸笔测试 ⑷表现评估

36、我国新一轮基础教育课程改革的基本思路：

⑴课程功能转变 ⑵课程结构改革 ⑶课程内容改革 ⑷课程实施改革 ⑸课程评价改革 ⑹课程管理改革

37、国外课程改革的趋势：

⑴课程结构日趋合理化 ⑵课程内容日趋综合化 ⑶课程形式日趋多样化

第七章 教学（上）

1、教学是指在教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。教学可定义为：在教育目的规范下，通过教师有目的、有计划地引导和培养，学生积极主动地掌握系统的科学文化知识和基本技能，从而获得全面发展的过程。教学是进行全面发展教育和实施素质教育的基本途径。教学是学校开展全面发展教育活动的一个重要途径。

教学是学校教育中最基本的活动，在学校教育系统中居于中心地位。

2、教学的任务主要包括：

⑴引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能 ⑵发展学生智力、体力和创造才能

⑶培养学生的良好品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础 ⑷促进学生个性和谐发展

3、基础技能又包括智力技能和动作技能。

4、智力，是指个体在认识过程中表现出来的认知能力系统。它包括观察力、记忆力、想象力和思维力，是个体顺利完成各种活动所必须的基本能力，也是个体在完成各种活动时所表现出来的稳定的心理特征，属于一般能力的范畴。

5、儒家思孟学派提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃(dǔ)行之”（《礼记·中庸》）。6、19世纪德国教育家赫尔巴特提出教学过程由“明了、联合、系统、方法”四阶段构成。这一理论对指导和改进教学实践起了积极作用，标志着教学过程理论的形成。这四阶段后发展为“预备、提示、联系、总结、应用”五阶段，俗称“五段教学法”。

7、美国教育家杜威提出教学过程五阶段论，即从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；做出解决问题的假设；推断哪一种假设能解决问题；经过实践检验、修正假设、获得结论，叫做五步教学法。

8、教学过程的定义：教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养良好品德、发展个性的过程。

9、教学过程是一种认识过程，同时又是一种特殊的认识过程。

10、教学过程作为一种特殊的认识过程，特殊性表现在： ⑴间接性 ⑵引导性 ⑶简洁性 ⑷交往性

11、教学过程的特点/规律/必然联系：

⑴间接经验与直接经验相结合 ⑵掌握知识与发展智力相统一 ⑶教学过程中知、情、意的统一 ⑷教师主导作用与学生能动性相结合

12、学生以学习间接经验为主，学生学习间接经验要以直接经验为基础。

13、掌握知识与发展智力的关系：

⑴掌握知识是发展智力的基础 ⑵智力发展是掌握知识的重要条件 ⑶掌握知识与发展智力相互转化的内在机制

14、教学过程的结构：

⑴激发学习动机 ⑵领会知识 ⑶巩固知识 ⑷运用知识 ⑸检查知识 这五个阶段是根据学生认识过程的特点划分的，反映了教学过程中学生认识活动的一般顺序，对组织教学过程具有普遍的指导意义。

15、领会知识是教学过程的中心环节，包括感知教材和理解教材两部分。

16、教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而定制的指导教学工作的基本要求和指导思想。

17、我国古代教育专著《学记》中总结“教学相长”，“启发诱导”，“藏息相辅”，“长善救失”等，都属于教学原则范畴。

18、现阶段，我国中学的教学原则主要有：直观性原则，启发性原则，巩固性原则，循序渐进原则，因材施教原则，理论联系实际原则。

19、贯彻直观性原则的基本要求是：

⑴根据教学任务、教学内容和学生的具体情况正确选择直观教具和方法 ⑵直观要与讲解相结合 ⑶充分运用语言直观 20、直观教具包括两类：

（1）实物直观：包括各种实物、标本、仪器、地图、模型、实验、参观等（2）声像直观(电化教具)：包括各种幻灯、电影、电视、录像、语言等多媒体技术

21、暗示教学由保加利亚医学和心理学博士卢扎诺夫首创。

22、贯彻启发性原则的基本要求是：

⑴调动学生学习的主动性 ⑵启发学生独立思考，发展学生思维能力 ⑶让学生动手，培养解决问题的能力 ⑷发扬教学民主

23、巩固性原则指在教学中，教师要引导学生牢固地掌握知识技能，长久地保持记忆，并能在需要时及时再现出来。

24、贯彻巩固性原则的基本要求是：

⑴在理解的基础上巩固知识 ⑵通过组织复习巩固 ⑶在扩充、改组和运用中巩固知识

25、常用的复习形式包括：

⑴单元复习⑵平时复习⑶学期开始前的复习⑷期末复习

26、循序渐进原则指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行。

27、贯彻循序渐进原则的基本要求是：

⑴按教材的体系进行教学 ⑵抓主要矛盾，解决好重点与难点的教学 ⑶由浅入深、由易到难、由简到繁

28、因材施教原则指教师要从学生的实际情况出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都获得最佳发展。

29、理论联系实际原则指教学要以理论知识的学习为主导，帮助学生从理论与实际的联系上去理解知识，并注重运用知识分析和解决问题，学以致用。30、贯彻理论联系实际原则的基本要求：

⑴引导学生理论联系实际 ⑵重视培养学生运用知识的能力 ⑶正确处理知识教学与技能训练的关系 ⑷开发必要的校本教材

31、教学方法是指为了完成一定的教学任务，实现教学目的，教师和学生在教学活动中采用的手段及教与学相互活动方式的总称。

32、教学方法的命名，一般都依据教学活动的外部形态。如讲（讲授）、谈（谈话、问答）、看（演示）、练（练习、作业）、议（讨论）、操作（实验、实习作业）等。

33、选择教学方法和教学手段的主要依据是：

⑴教学目的和教学任务 ⑵课程性质和教材特点 ⑶学生特点 ⑷教学实践、设备、条件 ⑸教师业务水平、实际经验及个性特点

34、现阶段，我国中学常用的教学方法可以分为三类：

⑴教师运用语言向学生传授知识、技能的方法，如讲授法、谈话法、讨论法等 ⑵教师指导学生通过直观感知获得知识和技能的方法，如演示法、实验法和参观法等 ⑶教师指导学生独立获取知识和技能的方法，如练习法，读书指导法等

35、美国心理学家布鲁纳提出了以发展探究性思维为目标，以学科的基本结构为内容，以再发现为学习步骤的教学方法。这种教学方式被称为问题——发现教学法，又称发现教学。

36、发现教学包括四个环节：

⑴教师创设问题情境，提出要解决的问题 ⑵教师提供结构性材料，学生提出解决问题的设想 ⑶学生验证假设，交流初探成果 ⑷得出原理或概念，并检验假设

37、依据程序化教材的载体，程序教学可以分为三类：⑴机器教学，即通过机器呈现程序化教材；⑵课本式程序教学，即通过课本来呈现程序的教材；⑶计算机辅助教学，即通过电子计算机来呈现程序的教材。

38、依据程序化教材的结构形式，程序教学可分为直线式程序和分支式程序。直线式程序为斯金纳首创；分支式程序为美国克洛德首创。

39、范例教学是20世纪50年代由德国学者瓦·根舍因首创。

40、教学民主是指建立民主平等的师生关系和生生关系，创造民主和谐的教学氛围。

第八章 教学（下）

1、教学的基本程序主要有备课、上课、作业的检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定五个基本环节。

2、备课的主要内容包括钻研教材、了解学生和制定教学进度计划。

3、钻研教材从具体的展开程序来讲，分为“弄懂教材”、“吃透教材”、“内化教材”三 19 个阶段。

4、了解学生包括了解学生原有的只是技能的质量，学生的兴趣、需要与思想状况，学生的学习方法、学习习惯、学习态度和个性特点以及健康状况等。

5、制定教学方案：

⑴学期（或学年）教学方案 ⑵课题（单元）教学方案 ⑶课时教学方案（课案）

6、课案可详可略，其格式分为文字式、表格式和卡片式三种。

7、上课是整个教学过程的中心环节。

8、课的类型指依据教学任务划分的课的种类。

9、根据一节课完成的类型数，又分为单一课和综合课。

10、课的基本组成部分有组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等。

11、课的结构：

⑴组织教学 ⑵检查复习（5~10分钟）⑶讲授新教材 ⑷巩固新教材（5~10分钟）

12、上好课的具体要求：

⑴目标明确 ⑵内容正确 ⑶方法得当 ⑷表达清晰 ⑸气氛热烈

13、教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式主要有个别教学制、班级上课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制。

14、个别教学产生于古代。

15、班级授课制又称班级上课制，是一种集体教学形式。它是以固定的班级为组织，把一定数量的年龄相仿、水平相近的学生编成班级，由教师按照固定的课程表和统一的教学进度进行分科教学的组织形式。16、1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》。17、1862年京师同文馆率先采用班级授课。

18、班级授课制的主要优缺点：

⑴有利于经济有效地、大面积地培养人才 ⑵有利于发挥教师的主导作用 ⑶有利于发挥班集体的教育作用 ⑷班级授课制也有明显不足

19、分组教学一般有两大类，即外部分组和内部分组。

20、设计教学法是没过教育家杜威首创，后来由他学生克伯屈（←代表人物）加以改进并大力推广。

21、道尔顿制是由美国教育家帕克和斯特于1920年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创设。

22、教学策略的基本特征：

⑴综合性 ⑵可操作性 ⑶灵活性

23、教学策略可以分为内容型、形式型、方法型和综合型四种主要类型。

24、教学策略的主要类型：

⑴内容型策略 ⑵形式型策略 ⑶方法型策略 ⑷综合性策略

25、内容型策略是指围绕学习内容这个中心而形成的教学策略，具体说来可以分为结构化策略和问题化策略。

26、形式型策略就是以教学组织形式为中心的策略。美国教学设计专家肯普提出三种形式：集体教/学形式、个别学习形式和小组教/学形式。

第九章 德育

1、从形式说，德育通常包括家庭德育、学校德育和社会德育。

2、制定德育目标的主要依据：

⑴时代与社会发展需要 ⑵国家的教育方针和教育目的 ⑶民族文化及道德传统 ⑷受教育者思想品德形成、发展的规律及心理特征

3、初、高中阶段德育目标的要求：

⑴思想政治方面的基本要求 ⑵道德行为方面的基本要求 ⑶个性心理素质和能力方面的基本要求

4、心理辅导的方式一般包括个别心理辅导和团体心理辅导两种。

5、学生需要进行心理辅导有很多方面：

⑴学习心理辅导 ⑵生活心理辅导 ⑶学会选题，择业心理指导

6、德育过程是由教育者、受教育者、德育内容和方法四个相互制约的因素构成。

7、德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。

8、德育过程的规律：

⑴学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律 ⑵学生在活动和交往中形成思想品德的规律 ⑶学生思想内部矛盾转化规律

⑷学生思想品德形成的长期性和反复性规律

9、知，即道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，包括自己的看法；是对是非、善恶、美丑、公私、荣辱的认识、判断和评价，由此而形成的各种道德观。它是德育的基础。

情，即道德情感，是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶的态度，是运用一定的道德观评价自己与他人的品行或某事物时而产生的一种内心体验和主观态度。它伴随道德认识而产生发展，对道德认识和道德行为具有调节作用。

意，即道德意识，是指人们为了达到某种道德目的而行动所作的自觉努力，是调节道德行为的精神力量。它能排除各种干扰和障碍，使决定采取的道德行为得以坚持下去。它是形成道德行为习惯的内在动力。

行，即道德行为，是指人们在一定的道德认识、道德情感支配下采取的行为，是人的品德的外部表现，也是衡量人的品德好坏的重要标志。一般的道德行为只有经过多次练习，才能形成道德行为习惯，道德行为习惯更能反映出一个人的道德品质。

10、活动和交往是思想品德形成的基础。

11、德育原则是教师对学生进行德育时必须遵循的基本要求。

12、我国中学德育的基本原则：

⑴导向性原则 ⑵正面教育原则 ⑶知行统一原则 ⑷尊重学生与严格要求相结合的原则 ⑸因材施教原则 ⑹教育的一致性与连贯性原则

13、德育的途径：

⑴思想品德课（思想政治课）与其他学科教学 ⑵共青团、学生会组织的活动 ⑶课外活动与校外活动 ⑷社会实践活动 ⑸校会、周会、晨会和时政学习⑹班主任工作

14、社会实践活动主要包括：

⑴劳动 ⑵社会公益活动 ⑶社会调查

15、德育方法包括：

⑴说服法：包括讲解法、谈话法、讨论法、阅读指导法等 ⑵榜样法：有教育者、优秀人物、优秀学生等 ⑶陶冶法：包括人格感化、环境陶冶、艺术陶冶等 ⑷锻炼法：包括练习、制度、委托任务和组织活动等 ⑸品德评价法：这是指根据一定的要求和标准，对受教育者的思想言行做出判断。通常采取的方式有：奖励、惩罚、操行评定等

16、运用榜样发要注意：

⑴树立的榜样要有典型性和示范性 ⑵选定的榜样要真实可靠，具有导向性 ⑶榜样的崇高和伟大要能激起学生对榜样的敬慕之情 ⑷教育者的形象对学生潜移默化的影响

17、道德教育的认知模式是有瑞士学者皮亚杰提出，而后由美国学者科尔伯格进一步深化。

18、体谅或学会关心的道德教育模式形成于20世纪70年代，为英国学校德育学家彼得·麦克费尔和他同事所创。

19、社会模仿模式主要是美国的班杜拉创立。

第十章 班级管理

1、班级是一个复杂的、缩小的社会体系，是学校行政体系中最基层的行政组织。

2、班级作为学校生活中最基本、最稳定的基层组织沿用至今。3、19世纪出，美国学校中出现的“导生制”极大地推动了班级组织的发展。

4、班级管理的几种模式：

⑴常规管理 ⑵平行管理 ⑶民主管理 ⑷目标管理

5、目标管理是以目标为中心进行管理活动的一种现代管理方法，由美国管理学家德鲁克在《管理的实践》一书中提出。

6、班集体的基本特征：

⑴明确的共同目标 ⑵一定的组织结构

⑶一定的共同生活的准则 ⑷集体成员之间平等、心理相容的氛围

7、了解和研究学生的方法主要有：

⑴通过阅读学生的有关材料来了解学生<材料分析> ⑵通过对学生本人或知情人的调查访问，从各个侧面间接了解学生，包括谈话、问卷、座谈等<问卷调查> ⑶在自然条件下，有目的、有计划地观察学生日常的言语和行为表现<观察>

8、班主任了解和研究学生的内容主要包括：

⑴了解和研究学生个体 ⑵了解和研究学生群体 ⑶了解和研究学生成长环境

9、一般以实现目标的时间和目标达成的难度为依据，把班集体的发展目标分为近期目标、中期目标和远期目标。

10、班级是一个小社会，更是一个教育组织，培养班集体必须健全集体的组织，而健全组织的关键是选拔和培养一批班级骨干，形成班级核心。

11、班主任是班集体的组织者、指导者和教育者。

12、班主任的领导方式：

⑴权威型 ⑵民主性 ⑶放任型

第二部分 心理学 第一章 心理学概述 第一节 心理学的研究对象和意义

一．心理学的研究对象

1.心理学是研究心理现象及其发展规律的科学，心理现象又称心理活动。心理学既研究动物的心理，也研究人的心理，而以人的心理现象为主要研究对象。除此之外，心理学还研究个体行为、社会心理、个体意识与个体无意识。

心理学科的性质：一门介于自然学科和社会学科之间的交叉学科，是一门中间（边缘）学科。2.心理现象及其结构 心理现象包括心理过程和个性心理两个方面。

○1.心理过程：是心理活动的一种动态过程，是人脑对客观现实的反映过程。

(1)认知过程：包括感觉、知觉、记忆、想象、思维

(2)情绪情感过程：喜爱、快乐、满意、忧愁、悲哀、憎恨等现象。

(3)意志过程：意志行动的心理过程（动机、目的、行动等）。

○2个性心理：是指表现在一个人身上比较稳定的心理特性的综合，是一个人总的精神面貌，反映了人与人之间稳定的差异的特征。

(1)个性心理倾向性，包括需要，动机，兴趣，爱好，信念，理想，世界观等。如有的人在物质需要方面追求强烈，有的人更注重精神与成就的需要等。

(2)个性心理特征指个体的气质、性格、能力等。能力有一般能力和特殊能力之分，气质有好动与喜静、暴躁与温和之别，性格有自信与自卑之差等。

真题：个性心理包括个性心理倾向性和个性心理特征，其中后者是心理学研究的重点内容。3.教师学习心理学的意义（简答）

理论意义： ○1心理学的研究成果为马克思主义认识论和辩证法提供科学依据

○2对邻近的社会科学如文学、艺术等，有一定的理论意义 实践意义： ○1有助于理解和解释学生的心理现象和行为，更好地完成教育工作

○2有助于运用心理学原理，指导和开展当代教育改革

○3有助于教师判断学生的心理健康，有效的开展心理异常的调试工作

○4有助于教师依据心理学知识进行自我教育

第二节 心理的实质

1.心理是脑的机能： 心理是脑的机能，脑是心理的器官。

(1)神经系统的结构 神经系统是心理活动（或现象）的主要物质基础。脑的反射活动是人心理活动的基础，人的行为是由反射组成的。神经活动的基本过程是兴奋和抑制。

神经元：又称神经细胞，是神经系统结构和机能的单位。一般分为细胞体、树突和轴突三部分。树突多，轴突少。神经元包括三种：感觉神经元（传入）、运动神经元（传出）、联络神经元（中间神经元，联络者）。

神经系统：中枢神经系统（司令部）和周围神经系统（通讯网络）。

中枢神经系统：包括脑和脊髓。高级中枢是大脑两半球，左半球是抽象逻辑思维和语言中枢的优势半球，右半球是形象思维和高度空间直觉的优势半球。

大脑四叶：额叶（在组织有目的、有方向的活动中，有使活动服从于坚定意图和动机的作用）； 顶叶（调节机体的触、温、动感觉等）；枕叶（视觉中枢）；颞叶（听觉刺激加工）。周围神经系统：由12对脑神经、31对脊神经组成。

神经活动的基本规律包括：(1)兴奋和抑制的扩散与集中(2)兴奋和抑制的相互诱导(2)神经系统的活动方式

脑的反射活动是人的心理活动的基础，人的行为是由反射组成的。反射是神经系统活动的基本形式。

反射弧：感受器、传入神经、传出神经、效应器5部分组成。

无条件反射：是先天的，即所谓无意识的本能行为。如：婴儿生来会吃奶，就有唾液分泌，这是食物反射。

条件反射又称信号反射，是后天经过学习才能得到的反射，即所谓有意识学习才能得到的知识技能、经验。例如：婴儿见到常用的奶瓶会欢喜，并有唾液分泌。

巴甫洛夫 第一信号系统：用具体事物作为条件刺激建立的条件反射。如：望梅生津，一朝被蛇咬十年怕井绳。是人和动物共有的。

第二信号系统：用语词作为条件建立的条件反射。如谈虎色变，望梅止渴；人类和动物的条件反射活的的根本区别

2）神经活动的基本过程与规律：A.兴奋和抑制的扩散和集中；B.兴奋和抑制的相互诱导 2.心理是客观现实的反映（注）心理现象产生的方式是：反射活动。

(1)客观现实决定人的心理 人的社会生活实践对人的心理起着决定性的作用。印度狼孩的事例表明，社会存在是人的心理内容的决定部分。

(2)心理是人脑对客观现实的主观映象（3）心理是人脑对客观现实能动地反映

第三节 心理学的产生和发展

1.产生历史背景

古希腊时期，亚里士多德的著作《论灵魂》是世界历史上第一部论述各种心理现象的著作。1879年德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，则标志着心理学作为一门独立的科学正式诞生，脱离哲学的怀抱，走上独立发展的道路。他的代表作有《生理心理原理》《民族心理学》《心理学大纲》等。2.西方主要心理学流派

(1)、构造主义心理学----代表人物冯特（奠基人）、铁钦纳（将构造主义心理学发展为严密的心理学体系）。

认为心理学的研究对象是意识经验（也叫直接经验），把人的经验分为感觉、意象和激情三 25 种元素。主张心理学应该采用实验内省法分析意识的内容或构造。它强调心理学的基本任务是理解正常成人的一般心理规律，它不重视心理学的应用，不关心个别差异以及其他不可能通过内省法研究的行为问题，严重脱离社会生活，研究范围非常窄。(2)、机能主义心理学---创始人（美国）詹姆士。代表人物是杜威和安吉尔。

认为意识是一种持续不断、川流不息的过程，因此不能把意识看成是若干有限元素的集合。提出了“意识流”的概念。他们认为，意识是个人的、永远变化的、连续的好有选择性的，机能主心理学家强调对意识作用与功能的研究，运用意识作用与功能的原理提高人类的活动效能，他们不赞成构造主义对心理结构进行分析的目标与方法。

(3)、行为主义心理学----创始人（美国）华生，发表了《在行为主义者看来的心理学》 被称为西方心理学的“第一势力”，认为心理学应该研究可观察、可测量的行为，研究刺激与反应之间的联结关系。反对研究意识，主张心理学研究行为；反对内省，主张采用实验方法进行客观的研究。

(4)、格式塔心理学（又称为完形心理学）----创始人为韦特海默、考夫卡和苛勒。反对把意识分析为元素，它强调人的每一种经验都是一个整体，不能简单地用组成部分来说明。格式塔学派认为整体大于部分之和并且制约着部分的性质和意义。(5)精神分析心理学----（奥地利）弗洛伊德，称为第二势力，主要来源于治疗精神病的临床经验。精神分析学派重视对异常行为的分析和无意识的研究，认为人的一切个体和社会行为都根源于心灵深处的某种欲望和冲动。欲望以无意识的形式支配人，并且表现在人的正常和异常的行为中。(6)人本主义心理学----代表马斯洛、罗杰斯，被成为心理学中的“第三势力”。人本主义心理学以意识经验为出发点，主要研究人格发展与社会生活的关系，强调人的目的性、创造性和价值，主张促进人的健康成长和潜能的实现。(7)现代认知心理学----标志是：1967年，奈赛尔--《认知心理学》

以信息加工观点为核心的心理学，又称为信息加工心理学。代表人物是瑞士心理学家皮亚杰。把人的心理活动看做是信息加工系统，由感官搜集的信息，经过分析、存储、转换、然后加以利用。认知心理学设计实验，利用客观研究方法来研究这些过程。

第二章 认知过程 第一节 注意

一．注意概述 1.概念：注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。它与认知过程、情绪情感过程、意志过程难以分开，是一切心理活动的共同特征。

特点：指向性（表现出人的心理活动具有选择性）和集中性。功能：（1).选择功能(2）保持功能(3)调节和监督功能 2.注意的分类 根据有无目的和意志努力，分为(1)无意注意：

也称不随意注意，没有预定的目的、无需意志努力、不由自主的对一定事物所发生的注意。引起条件：（1）客观条件，刺激物的强度及其相对强度（如一道强烈的光线）；刺激物之间显著的对比关系（万绿丛中一点红）；刺激物的活动和变化(活动变化的霓虹灯、演讲者抑扬顿挫的声调)；刺激物的新异性（画廊中新张贴的广告）。（2）主观条件，人本身的状况，包 26 括当时的需要；当时的特殊情绪状态；当时的直接兴趣等。

(2)有意注意：也称随意注意，是有预先目的、必须时需要意志努力、主动的对一定事物所发生的注意。显示了人的心理活动的主动性、积极性。

维持条件：（1）加深对目的任务的理解（2）合理组织活动（3）对兴趣的依从性（4）排除内外因素的干扰(3)有意后注意：也称随意后注意，是注意的一种特殊形式，是指有自觉目的，但不需要意志努力的注意。它同时具有无意注意和有意注意的某些特征，是在有意注意的基础上发展起来的。如开始不喜欢文言文，但通过学习喜欢了文言文。二.注意的品质

（1）注意的广度：也叫注意的范围。指同一时间内，人们能够清楚的知觉出的对象数目。

影响因素（1）注意广度的大小与被知觉对象的特点有关（2）注意广度的大小与人们当时的知觉任务分不开（3）注意广度的大小主要取决于一个人的经验和知识

（2）注意的稳定性： 指注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特征。影响因素： 注意对象的特点；有无坚定的目的；个人的主观状态。注意的起伏（动摇）：短时间内注意周期性的不随意跳跃的现象。注意的分散（分心）：注意离开了当前完成的任务而被无关的事物所吸引。

（3）注意的分配：人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象

条件：1）在同时进行的两种活动中，必须有一种活动时已经熟练（自动化）的。2）同时进行的几种活动都已经熟练（自动化）的。3）几种不同的活动已成为一套统一的组织。

（4）注意的转移：是根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。影响注意转移快慢和难度的条件：1）原来注意的强度；2）新的注意对象的特点。3）大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。4）各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。4.中小学生注意的发展

（1）在个体发展中，无意注意的发展先于有意注意。

小学低年级学生无意注意占主导地位。小学高年级有意注意开始发展起来。（2）注意品质的发展

1）注意广度的发展。13岁儿童的注意广度已接近成人水平。

2）注意稳定的发展。注意稳定性小学阶段发展速度较快，中学阶段发展速度相对较慢。3）注意分配的发展。个体的注意分配能力发生较早，但发展较为缓慢。

4）注意转移的发展。小学二年级至初中二年级是迅速增长期。初中二年级至高中二年级是发展的停滞期，高中二年级到大学二年级是缓慢增长期。

第二节 感觉与知觉

一．感觉

（一）感觉 ：人脑直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映，它是一种最简单的心理现象，是认识的起点。可以说感觉是一切知识经验的基础，是人正常心理活动的必要条件。

（二）感觉的种类

A．视觉 眼睛的视网膜是视觉的感觉器官。枕叶（视觉相应区）B．听觉 内耳耳蜗是听觉得感觉器官。颞叶（听觉中枢）

C．嗅觉 大脑皮层的嗅觉中枢。D．味觉 大脑皮层的味觉中枢 E．肤觉（皮肤觉）主要包括触觉、压觉、温度觉和痛觉等。F．机体觉（内脏感觉），是内脏器官的异常变化作用于内脏分析器时所产生的感觉。（胃塞、胸闷、饥饿、恶心、呕吐等感觉）

G．平衡觉 是对身体的感觉，也称姿势感觉或静觉。

H．运动觉 就是关节肌肉的感觉。例如：它传递了手臂与肩部或其他关节扭曲程度的感觉。

（三）感受性与感觉阈限 对刺激的感觉能力叫感受性。能够引起人们感觉的刺激范围叫感觉阈限。感受性的高低是用感觉阈限的大小来度量的。感受性与感觉阈限在数值上成反比关系，感受性高，则感觉阈限低，反之，感受性低，则感觉阈限高。

每种感觉都有两种感受性和感觉阈限；绝对感受性与绝对感受阈限，差别感受性与差别阈限。1.绝对感受性与绝对感受阈限

刺激物只有达到一定程度才能引起人的感觉。刚刚能引起感觉的最小刺激量，叫绝对感受阈限；而人的感官觉察这种微弱刺激的能力，叫绝对感受性。2.差别感受性与差别阈限

两个同类的刺激物，只有达到一定的差别强度，才能引起人们的差别感觉。刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量叫做差异感觉阈限，对最小差异量的感受能力叫差异感受性。(3)感觉的相互作用

同一感觉的相互作用：

1.感觉适应；由于刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象。如：如芝兰之室，久而不闻其香。视觉的适应分为：明适应和暗适应。明适应是指照明开始或由暗处转入亮处时视觉感受性下降的过程；暗适应是指照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的过程。

2.感觉对比；是同一感受器接受不同的刺激，而使感受性发生变化的现象（包括同时对比和继时对比）。几个刺激物同时作用在同一感受器会产生同时对比现象。例如，把一个灰色的小方块放在白色的背景上，小方块就显得暗些；刺激物先后作用于同一感受器时会产生继时对比现象。例如:吃过糖之后吃橘子会觉得特别酸。3.感觉后效；在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象。

视觉后像：正后像和负后像。注视发光的灯泡几秒钟，再闭上眼睛，就会感到眼前有一个同灯泡差不多的光源出现在黑暗的背景里，这时出现的就是正后像；正后像出现后，如果我们把视线转向白色的背景，就会感到在明亮的背景上有黑色的斑点，因为在此时出现的后像和刺激在品质上是相反的，所以是负后像。

不同感觉的相互作用：1.相互影响；（在噪音的环境影响下，黄昏视觉的感受性会）2.相互补偿；3.联觉：一种能够感觉建有另一种感觉的心理现象，红-热。二.知觉

概念： 在感觉的基础上产生的，是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反映。区别感觉与知觉：感觉反映的是事物的个别属性，知觉反映的是事物的整体属性。种类：（1）空间直觉----空间特征，如：形状、大小、深度、方位

28（2）时间知觉----事物运动的速度、延续性、顺序性

（3）运动知觉----空间位置移动

动景运动（当两个刺激按一定空间间隔和时距相继呈现时，我们就会看到从一个刺激物向另一个刺激物的连续运动。），诱发运动（由于一个物体的运动使其相邻的静止的物体产生运动的印象。如夜空中月亮是相对静止的，浮云是运动的。），自主运动（在暗室里，点燃一根香烟，注视这个光点，就会看到这个光点似乎在运动。），运动后效（在注视向一个方向运动的物体后，如果将注视点转向静止的物体，那么会看到静止的物体似乎在向相反的方向运动。）（注）错觉：是指人在特定条件下对事物必然会产生的某种有固定倾向的歪曲知觉，是知觉的一种特殊情况。

特征：(1)知觉的选择性（学生阅读红笔画重点，是选择性。）

影响客观因素1）刺激物的绝对强度2）对象和背景的差别性（红笔改作业）3）对象的活动性（流星；霓虹灯广告；音响等）4）刺激物的新颖性、奇特性、影响主观因素1）知觉有无无目的性2）个体已有知识经验的丰富程度 3）个人的需要、动机、情趣、定势、与情绪状态

2)知觉的理解性（外行人看热闹，内行人看门道。）

(3)知觉的整体性：指人根据自己的知识经验把直接作用与感官的客观事物的多种属性整合为统一整体的过程。如：残缺的零件，有经验的人能够马上判断它是何种机器上的何种零件。同一首歌曲由不同人演唱，仍能被人们知觉为同一首歌歌曲。

(4)知觉的恒常性：包括形状恒常；颜色恒常；亮度恒常和大小恒常。无论中午，晚上，早上，人们认为国旗总是红色的

观察：含义：是人的一种有目的、有计划、持久的知觉活动，是知觉的高级形式.“思维的知觉” 品质：目的性、客观性、精细性、敏锐性

观察力的培养 1）引导学生明确观察的目的与任务，是良好观察的重要性；

2）充分的准备、周密的观察、提出观察的具体方法，是引导学生完成观察的重要条件； 3）加强个别指导，有针对性的培养学生的观察习惯；

4）引导学生学会记录整理观察结果，在分析研究的基础上，写出观察报告、日记或作文； 5）引导学生开展讨论、交流汇报观察成果，不断提高培养良好的观察能力、培养良好的观察品质。（注意）小学时期是儿童知觉发展的一个重要时期。4.感知规律与直观教学（1）直观教学的基本形式 ：

1）实物直观（如观察标本、演示实验等2）模像直观（图片、图表、幻灯、电影、录像、电视等。）3）言语直观（教学中大量采用的。）

（2）遵循感知规律，促进直观教学：（如何遵循感知规律，促进直观教学？简答）1）根据学习任务的性质，灵活运用各种直观方式。（一般而言，模像直观的教学效果优于实物直观。）2）运用知觉的组织规律，突出直观对象的特点 3）教会学生观察方法，养成良好的观察习惯 4）让学生参与直观过程

第三节 记忆

1.记忆概述 概念：记忆是人脑对过去经验的保持和再现。记忆的分类：

（1）根据信息从输入到提取所经过的时间、信息编码方式和记忆阶段的不同，可将记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。

（2）根据记忆的内容和经验的对象，可将记忆分为形象记忆（游览万里长城）、逻辑记忆（对公式、法则、定理的记忆）、情绪记忆和动作记忆。（注在头脑中保留的体操动作、舞蹈动作等；动作记忆中的信息保持和提取都比较容易，也不容易遗忘。）。真题:1.“一朝被蛇咬，十年怕井绳”是情绪记忆。

2.以动作、技巧为内容的记忆是动作记忆（也叫运动记忆）。

3.我们在课堂上通过语音传授可以学习各种课本知识和日常生活知识，并能在以后的生活中加以运用，对这种知识的记忆是（语义记忆；陈述记忆；长时记忆）。

（3）根据信息加工与储存的内容不同，可分为陈述性记忆（知识和日常的生活常识）和程序性记忆（对知觉技能、认知技能和运动技能的记忆）。

（4）根据记忆时意识参与的程度，可分为外显记忆（个体有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时表现出来的记忆）和内隐记忆（在不需要意识参与或不需要有意回忆的情况下，个体的已有经验自动对当前任务产生影响而表现出来的记忆）。真题:暂时神经联系是记忆的生理机制。2.记忆品质：

（1）敏捷性----速度和效率特征，首先明确识记的目的性，其次集中注意。

（2）持久性----保持特征，首先善于把实际的材料纳入已有的知识体系中，其次是进行及时和经常性的复习。

（3）准确性----正确和精确特征，首先认真的识记，其次相似的材料经常加以比较，正确识记的事物同仿佛记住的东西区别开。（最重要的！）

（4）准备性----提取和应用特征，它使人能及时、迅速、灵活地从记忆信息的储存库中提取所需要的知识经验，以解决当前的实际问题。

真题：学生在使用知识时能迅速地回忆起来，体现了记忆的（准备性）。

2.记忆过程 记忆过程包括识记、保持、再现（再认或回忆）三个环节。从信息加工的角度来看，记忆过程是对输入信息的编码、储存和提取的过程。

（1）识记 概念：识记是记忆的第一个基本环节，是指个体获得知识经验的过程。具有选择性，即对信息的识记具有选择性。分类： 1）根据有无目的性，可分为无意识记和有意识记。2）根据识记材料性质和实际方法的不同，分为机械识记和意义识记（理解是关键）。影响识记效果的因素：（简答）

1)有无明确的识记目的和任务,直接影响识记的效果；2)识记时的态度和情绪状态； 3）活动任务的性质；4）材料的数量和性质； 5）识记的方法。

（2）保持与遗忘 保持的概念：保持是指已获得的知识在人脑中的巩固过程，是记忆过程的第二个环节。遗忘： 1）概念 ：指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认。2）规律：（德国）艾宾浩斯（最早对遗忘进行实验研究的人）----“遗忘曲线”。

遗忘曲线表明遗忘的规律：显示了遗忘的进程不均衡以及 “先快后慢”的特点。遗忘的进程是不均匀的，其趋势是先快后慢，先多后少，呈负加速，并且到一定程度就不再遗忘了。3）影响遗忘进程的因素：○1学习材料的性质;○2识记材料的数量和学习程度的大小;○3记忆任务的长久性的与重要性;○4识记的方法;○5时间因素;○6情绪和动机也影响着遗忘进程。（注）过度学习到达50%，即学习熟练程度达到150%时效果最好。哪些识记材料容易被学生忘记：

（1.不重要的2.无意思的3.识记次数和时间较少的4.系列材料的中间部分）4）遗忘的原因：

心理学家对遗忘的原因看法有四种：a.消退说（认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰落）b.干扰说（认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致，一旦干扰被排除，记忆就能恢复，而记忆痕迹不会消退。干扰说可用前摄抑制和倒摄抑制来说明。）c.压抑（动机）说（认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果压抑被解除，记忆就能恢复，是弗洛伊德在给病人催眠时发现的。情绪紧张而引起的遗忘，考试时经常发生，就属于这种类型。）d.提取失败说（舌尖效应）5）防止遗忘方法--复习：

a.及时复习：b.合理分配复习时间;c.分散复习与集中复习相结合；d.复习方法多样化e.运用多种感官参与复习;f.尝试回忆与反复识记相结合；g.掌握复习的量。

（3）回忆或再认（是记忆的第三环节）回忆 概念： 指过去经历过的事物不在面前，人们在头脑中把它重新呈现出来的过程。根据回忆是否有预定的目的、任务，分为：无意回忆和有意回忆。

无意回忆是没有预定目的，自然而然地想起某些经验。如：乡音勾起思乡、往事涌上心头。有意回忆是有回忆任务、自觉追忆以往经验的回忆。根据当前的需要而回忆特定的记忆内容。（注）追忆是一种特殊形式的回忆，它同时具有有意回忆、间接回忆的特点，是需要意志努力和克服一定困难的回忆。

回忆通常以联想为基础。联想是由一种事物想到另一个事物的心理活动。

再认 概念：指人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再呈现时，仍能认识的心理过程。如：好友重逢，一眼就认出了对方；故地重游，处处有熟悉之感，都是再认的现象。（注）识记和保持是再认或回忆的前提，再认和回忆是识记和保持的结果。3．记忆系统——瞬时记忆、短时记忆、长时记忆（1）瞬时记忆

概念： 当客观刺激物停止作用后，感觉信息会在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫瞬时记忆，是记忆系统的开始阶段。

特点：时间极短（图像信息贮存时间约为0.25~1秒之间，声像信息贮存时间也仅在2~4秒之间。）；容量较大；形象鲜明；信息原始，记忆痕迹容易衰退。瞬时记忆的编码： ○1图像记忆----主要形式 ○2声像记忆

存储：图像记忆保持的时间约1秒左右，声像记忆虽超过1秒，但也不长于4秒。（2）短时记忆 概念：人脑中的信息在一分钟之内加工与编码的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆的过度阶段。

特点： 时间很短（比感觉记忆长，但也不超过1分钟，一般而言，如果30秒左右得不到重复，便会遗忘。）；容量有限（短时记忆的容量一般是7±2，即5-9个项目，平均值是7）；意识清晰；操作性强；易受干扰。

短时记忆的编码： ○1听觉编码--主要 ○2视觉编码

存储----复述（有效方法）机械复述（短时记忆中的信息不断地简单重复）；精细复述（短时记忆中的信息进行分析，使之与已有的知识经验建立起联系。）(3)长时记忆（永久性记忆）

概念：信息经过充分加工，在头脑中长久保持的记忆.分类：图尔文将长时记忆分为两类：情景记忆（根据时空关系对某事记忆）和语义记忆。（人们对一般知识和规律的记忆，与特殊的时间和地点无关。）特点：容量无限；保持时间长久

编码：意义编码--主要 意义编码分类： 表象编码；语义编码（是长时记忆最主要的编码方式。）又被称为信息的双重编码。

存储：原则上是分类处理。认知心理学认为，人类的长时记忆中贮存着两种不同的记忆：程序性记忆和陈述性记忆。4.提高记忆效果的方法：

（1）明确记忆目的，增强学习的主动性（2）理解学习材料的意义;（3）对材料进行精细加工，促进对知识的理解（4）运用组块化学习策略，合理组织学习材料;（5）运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量;（6）重视复习方法，防止知识遗忘

第四节 表象与想象

1、表象 概念： 表象是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。表象区别与知觉：知觉形象鲜明生动，表象形象比较暗淡模糊；知觉的形象持续稳定，表象的形象不稳定、易变动；知觉的形象完整，表象的形象不完整，时而出现这一部分，时而出现另一部分，甚至有些部分脱落。

例如：范老师看到“长城”一词，便想起来他曾经参观过的长城，这种现象属于表象。分类： 按感觉通道分： 视觉表象（如想起母亲的笑脸）；听觉表象（如想起吉他的声音）；运动表象（如想起舞蹈动作）等。按创造程度分：

记忆表象（如响起朋友的音容笑貌，客观不变的）；想象表象（经过加工后的形象。）特征： 直观性；概括性；可操作性（心理学家通过“心理旋转实验”证明表象的可操作性）。

2、想象

含义：想象是人脑対已存储的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。如：人们读白居易的诗歌，头脑中浮现的场景。

种类：按有无目的性分： 有意想象和无意想象;按内容是否新颖分：再造想象和创造想象;按想象与现实关系分： 幻想、理想和空想。

有意想象： 指有预定目的和自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力。（如装修前想象）

无意想象： 是没有预定的目的，不由自主产生的想象。如：“白日梦”。梦是无意想象的极端表现。幻想是创造想象的一种特殊形式，是一种指向未来并与个人的愿望相联系的想象。如果幻想是以现实为依据，并指向行动，经过努力最终可以实现，那么它就变成理想。如果幻想完全脱离现实，毫无实现的可能，就成为空想。

功能： 预见功能（知道活动进行的方向）；补充功能；替代功能；调节功能。

加工方式：黏合：把两种或两种以上的客观事物的属性、元素、特征或部分结合在一起而形成的新形象（如孙悟空）；夸张（千手观音）；拟人化（雷公电母）；典型化（根据一类事物共同的、典型的特征创造新形象的过程。）

想象的品质：（简答）想象的主动性；想象的丰富性；想象的生动性；想象的现实性；想象的新颖性；想象的深刻性。

3、再造想象

含义：再造想象是依据词语或符号的的描述、示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。如我们阅读鲁迅《祝福》作品中关于祥林嫂的文字描述，想象出祥林嫂的形象。

产生条件：1）有丰富的表象储备；2）为再造想像提供的词语及实物标志要准确、鲜明、生动；3）正确理解词语与实物标志的意义。在教学过程中发展学生的再造想象的重要意义： a)再造想象是学生感知和掌握未知事物的有效手段；

b)再造想象是学生理解和掌握客观事物规律与联系必不可少的心理条件； c)再造想象是思想教育的重要形式之一。

4、创造想象

含义：创造想象是按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。如作家写小说，设计师描绘蓝图，艺术家构思新作等，都是创造想象的表现。真题：根据生活经历创作文艺作品属于（创造想象和有意想象）。（简答）创造思维产生条件：

（1）强烈的创造愿望（2）丰富的表象储备（3）积累必要的知识经验；（4）原型启发（5）积极的思维活动（6）灵感的作用。

（注意）原型启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对问题解决起启发作用的事物叫做原型。（如鲁班发明锯子。）培养方法（培养学生想象力的方法）：

(1)引导学生学会观察，丰富学生的表象储备；(2)引导学生积极思考，有利于打开想象大门；(3)引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验及发展学生的空间想象能力；(4)结合学科教学，有目的训练学生的想象力；(5)引导学生进行积极的幻想。

第五节 言语与思维

1.言语

语言是人类通过高度结构化的声音组合，或书写、手势等构成的一种符号系统，同时又是运用这种符号系统来交流思想的一种行为。言语：指人们用语言进行交际的活动和过程。语言是社会现象，是语言学研究的对对象；言语是心理现象，是心理学研究的对象。言语种类：通常分为外部言语和内部言语两类。外部言语包括口头言语和书面言语，其中口 33 头言语又分为对话言语（如聊天、座谈等）和独白言语（报告、讲演等）。内部言语（是一种自问自答或不出声的言语活动）。言语的感知：

口头言语感知（涉及语言的清晰度和可懂度）；书面言语感知（包括单词再认和阅读）。言语理解：（1）概念--借助与听觉和视觉的言语材料，在头脑中构建意义的一种主动积极的过程。（2）过程—分为三级水平1.词汇理解或识别--2.句子理解--3.语文或话语的理解 培养学生阅读能力：

1.循序渐进，注意训练目的的合理性和训练过程的阶梯性；2.养成良好的习惯，形成阅读技能；3注意思维能力的训练；4拓宽学生的阅读视野，构建宽厚的知识文化背景。2.思维概念： 思维是人脑对客观事物本质属性与内在联系的概括的、间接的反映。它是借助语言实现的、能揭示事物本质特征及内部规律的理性认知过程。

特征： 间接性（借助一定的媒介和一定的知识经验对客观事物进行间接认识）、概括性 类型：(1)据发展水平分：直觉动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维

(2)据逻辑性分：分析思维和直觉思维

(3)据指向性分：集中求同思维（聚合思维）和分散求异思维（发散思维）。

(4)据创造程度分：再造性思维（根据固定的模式来解决问题）和创造性思维（人类思维的最高级形式）。

（5）经验思维和理论思维（更能抓住事物的本质，使问题得到正确的解决）。思维的一般过程： 包括：分析和综合（基本过程）、比较与分类、抽象与概括、系统化与具体化。

思维的基本形式 1）概念（概念是思维的基本形式，是构成人类知识的最基本的成分）2）判断（判断是指认识概念与概念之间的联系，它是事物之间的联系和关系在人脑中的反映。）3）推理（推理是由一个或几个相互联系的已知判断推出合乎逻辑的新判断的思维形式，是根据已有的知识推出新的结论的思维活动，可分为归纳推理和演绎推理两种。归纳推理是由具体事物归纳出一般规律的推理过程，即是从特殊到一般的推理过程。如：铜能导电，铝能导电，归纳出金属能导电。演绎推理是从一般到特殊或具体的推理过程，如哺乳动物都是胎生的，虎是哺乳动物，所以虎是胎生的。）

概念形成一般经历三个阶段：抽象化——类化——辨别。

科学概念的掌握：（1）以感性材料为基础（2）利用过去的知识经验（3）充分利用变式（4）正确运用言语表达明确提示概念的本质特征（5）形成正确的概念体系，并运用于实践中。（6）提供概念范例，配合运用正例和反例

注意：教师在直观教学时，应用“变式”方法的目的在于分化概念。3.创造性思维: 概念：创造性思维是发散思维和聚合思维的统一，以发散思维为核心。特点： 流畅性；灵活性；独创性

创造思维的过程： 准备期，酝酿期，豁朗期，验证期 思维的品质：

（1）思维的广阔性与深刻性（2）思维的独立性与批判性（3）思维的灵活性与敏捷性

良好思维品质的培养：（简答）

（1）加强科学思维方法的训练（2）运用启发式方法调动学生思维的积极性、主动性（3）加强言语交流训练（4）发挥定势的积极作用（5）培养学生解决实际问题的思维品质

第三章 情绪情感与意志 第一节 情绪与情感

一.情绪与情感概述

1.概念： 情绪与情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。认知是情绪与情感产生的基础，需要是引发情绪情感的中介。

2.情绪与情感的组成： 主观体验、外部表现、生理唤醒(测谎仪)。（三种成分）

3.情绪与情感的外部表现称为表情：面部表情（是鉴别情绪与情感的主要标志），姿态表情，语调表情。

4.情绪、情感与认知的关系：（最重要的一点）情绪、情感是伴随着认知过程而产生的，并随着认知活动的发展而发展。“知之深，爱之切”说的就是认知对情感的影响。5.情绪与情感的种类：

（1）情绪的分类：1）根据主体与客体之间关系的不同，心理学家把人的基本情绪分为快乐、悲哀、愤怒、恐惧四种类型。2）根据情绪发生的强度、持续性和紧张度的不同，可以把情绪状态划分为心境、激情和应激三种。

心境：是一种微弱的、持续时间较长的，带有弥漫性的情绪状态。“忧者见之则忧，喜者见之则喜”说的就是心境。“人逢喜事精神爽”、“对月伤神”、“心有余悸”、的多愁善感 激情：是一种爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态，例如：狂喜、暴怒、恐惧、绝望、剧烈的悲痛等，都是激情的表现。它往往带有特定的指向性和较明显的外部行为表现，如暴跳如雷、浑身战栗、手舞足蹈等。激情发生时，对行为的控制作用降低，理解力降低等。应激：是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。一般的应激状态是一种行为保护机制，使人更加机智勇敢，集中全身精力以应付危机局面，急中生智，摆脱困境。突发的、压力的。战士们去拆炸弹属于应激

（2）情感分类：从情感的社会内容角度来看，人类的情感有道德感、美感和理智感三种。1)道德感：是根据一定的道德标准评价人的思想、意图和言行时所产生的主观情感；如爱国主义情感、国家主义情感、集体主义情感、责任感、义务感、事业心、荣誉感、自尊心等。2)美感：是人们根据一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时所产生的情感体验。美感也具有社会历史制约性。

3)理智感：人认识事物和探究真理的需要是否得到满足而产生的主观体验。如：人们在探求未知的事物时所表现的求知欲、认识兴趣和好奇心等。

6、情绪和情感的功能

（1）适应功能（动物遇到危险产生怕的呼救，小孩饿了会哭）（2）动机功能（特别喜欢语文）（3）组织功能（积极的情绪和情感具有调节和组织的作用，消极的情绪和情感具有干扰、破坏作用）（4）信号功能（点头微笑表示赞赏，摇头皱眉表示否定）（5）健康功能（喜伤心怒伤肝）（6）感染功能（“共鸣”、“移情”——老师特别慈祥，就像我的妈妈）6.中学生情绪情感的发展的特点：(1)情绪情感的易感性、冲动型、两极性明显；(2)反抗情绪与逆反心理（逆反心理是可以克服的）（3）对异性的情感。

7.压力与自我防御机制

压力概念：个体面对具有威胁性的刺激情景时，伴有躯体机能以及心理活动改变的一中身心紧张状态，也称应激状态。

引起的生理反应：心率加快、血压增高、呼吸急促、激素分泌增加、消化道蠕动、分泌减少。引起的心理反应：警觉、注意力集中、思维敏捷、精神振奋 过度压力影响智力。心理学家指出压力状态下身体反应的三个阶段：第一阶段是警觉反应阶段；这一阶段肾上腺素分泌增加，进入应激状态；第二阶段即搏斗阶段，个体企图对身体上任何受损的部分加以维护复原，所以产生大量调节身体的激素。第三阶段是衰竭阶段，压力存在太久，应付压力的精神耗尽，适应能力丧失。2.自我防御机制

概念：自我在精神受干扰时用以避开干扰，保持心理平衡的心理机制。自我防御机制常在无意识状态下使用，常见的自我防御机制有：

(1)压抑 ：如一位妇女的独生女死于车祸，经过一段时间后，她把这段不堪忍受的记忆压抑到潜意识里，“遗忘”了。

(2)否认：如有人听到亲人去世的消息，短时间内否认有此事以减免突如其来的精神打击。(3)移置：“迁怒”（踢猫效应）。

(4)文饰 ：即合理化。个人遭受挫折或无法达到所追求的目标时，给自己找一些有利的理由来解释。（a）酸葡萄心理(b)甜柠檬心理，即当得不到葡萄而只有柠檬时，就说柠檬时甜的(5)投射：“以小人之心度君子之腹”(6)代偿 ：“失之东隅收之桑榆”

(7)升华：进行各种创造性的活动（发愤图强）。

(8)退行：退回到前面的发展阶段。如老人做出幼稚的表现，童心未泯，像个老顽童，很可能内心孤独，渴望得到子女的关爱（9）幽默

8.教师如何帮助学生调节自己情绪（简答）

(1)教会学生形成适宜的情绪状态 ；(2)丰富学生的情绪体验；(3)教会学生正确看待问题；(4)教会学生情绪调节法 ；(5)通过实际锻炼提高学生情绪调节能力。(5)通过实际锻炼提高学生情绪调节能力。

9、中学生需要的发展表现在三个方面：

第二节 意志

一、意志概述

1.概念：意志指人自觉的明确目的，有意识的根据目的、动机调节支配行动，努力克服困难，实现目标的心理过程。意志总是表现在人们的实际行动之中，也被称为意志行动。意志是人的心理的主观能动性、积极性的集中体现。二．意志行动的过程： 准备阶段--执行决定阶段

准备阶段：(1)动机斗争(以愿望形式表现)分类：双趋冲突--从自己同事都很喜爱的两个事物中仅择其一的心理状态。如：高考填报 36

志愿，有的学生既想报这个专业又想报哪个专业。

双避冲突--从希望回避的两种事物中取其一的心理状态。如：品学均差的学生怕学习又怕受处分，都想逃避，但他必须选择其一。

趋避冲突--对同一目的兼具好恶的矛盾心理。如有的学生想当学生干部，又怕耽误学习。

多重趋避冲突--对含有吸引与排斥两种力量的多种目标予以选择时所发生的冲突。如；大学身择业时多重选择的冲突。(2)确定目的：与动机的取舍相伴而行，目标越明确，动机越自觉，动力越大。(3)选择方法和制定计划。二.意志的品质及其培养

１.意志的品质（特征）：自觉性（与自觉性相反的是受暗示性盲从和独断性）、果断性（与果断性相对应的是优柔寡断和草率武断）、自制性（与它相反的是任性和懦弱）和坚韧性（与它相反的是动摇性和执拗性）。２.良好意志品质的培养（简答）

(1)加强生活目的性教育，树立科学的世界观(2)组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验(3)据学生意志品质差异，采取不同锻炼措施(4)既爱情哪个自我锻炼，从点滴小事做起。

第四章

个性心理 第一节

需要与动机

一、需要概述

1.概念：需要是有机体感到某种缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向，是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。需要是活动的源动力，是个体活动积极性的源泉。2.需要的种类：(1)据起源分：先天的生理性需要和后天的社会性需要(2)据对象分：物质需要和精神需要。

3.马斯洛的需要层次论--（美国）人本主义心理学家

七个层次：(最低最基本最原始)生理需要--安全需要--归属和爱的需要--尊重需要（缺失需要或者基本需要）

求知需要--审美需要--自我实现的需要（最高层次的需要)：成长需要 注意：学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。二.动机的概述

概念：是激发和维持有机体的行动，并使该行动朝向一定目标的心理倾向或内部驱力。动机是推动人行动的内在原因。

种类： 据需要种类：生理性动机(内驱力)、社会性动机 社会性动机：(1)较原始的内驱力：好奇心、探索与操作

(2)人类特有的成就和社会交往动机：兴趣、社会承认，尊重，赞许，群体，友谊，归属感 动机的功能：激活动能； 指向功能； 维持和调节功能。三.兴趣概述

概念： 人对事物的一种认知倾向，伴有着积极的情绪体验，对个体活动，特别是对个体的认知活动有巨大的推动作用。

分类： 直接兴趣：由认识事物本身的需要爱引起的，如对看电视，小说的兴趣。间接兴趣：由认识事物的目的和结果引起的，如科学家可能对繁杂的数据处理没有动机产生的条件：内在条件是需要；外在条件是诱因。诱因可以是物质的，也可以是精神的。

兴趣，只对研究结果又兴趣，这种兴趣就是间接兴趣。

兴趣还可分为个体兴趣与情境情趣。

个体兴趣：个体长期指向一定客体、活动和知识领域的一种相对稳定的兴趣。如美术是某人一生的爱好。情境兴趣：由环境中的某一事物突然激发的兴趣，持续时间较短，一种唤醒状态的兴趣。如某人最近突然对游泳感情趣。

从兴趣的广度分：中心兴趣：对某一方面事物或活动有极浓厚而稳定的兴趣；广阔兴趣：对多方面的事物或活动表现出来的兴趣。

兴趣的品质： 兴趣的广度；兴趣的中心；兴趣的稳定性；兴趣的效能。学习兴趣的激发和培养：

据学生年龄特征提高学生的学习兴趣；据学生的知识基础培养学生的学习兴趣。

第二节 能力

一、能力概述

1.能力：能力是直接影响个体的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征。它是人顺利完成某项活动的必要的心理条件和直接有效的可能性心理特征，但不是全部心理条件。能力是保证活动取得成功的基本条件，但不是唯一条件。

2.才能：几种相关的、结合在一起的能力统称为才能。才能的高度发展是天才。3.能力与知识、技能的关系

联系：能力是掌握知识与技能的前提；能力是掌握知识与技能的过程中形成和发展起来的，掌握系统的知识和技能有利于能力的增长和发挥。

区别：(1)知识是人类社会历史经验的概括和总结，技能是队医系列活动方式的概括，能力 是人在从事某种活动时表现出来的多种心理品质的概括。

(2)在一个人身上，知识和技能的发展是无止境的，它随着学习进程的不断增多而不断丰富；而能力的发展则有一定的限度。

(3)知识、技能的掌握和能力的发展是不同步的。知识多了，能力并不一定就高。教师在教学中不仅要向学生传授知识，更要注重培养和发展学生的能力。4.能力的分类：

(1).根据能力适应活动范围的大小分为一般能力与特殊能力

一般能力包括观察力、记忆力、抽象概括能力、想象力、创造力，抽象概括能力是一般能力的核心。

特殊能力包括音乐能力、绘画能力、数学能力等。它是顺利完成某一专业活动的心理条件。(2).根据从事活动时创造性程度的高低，分为模仿能力与创造能力。模仿能力是指通过观察别人的行为和活动，再以相同的方式做出反应的能力。

创造能力则指按照预先设定的目标，利用一切已有的信息，创造出新颖、独特、具有个人价值或社会价值的产品的能力。

(3).根据能力的功能不同，可分为认知能力、操作能力与社交能力。

认知能力是指人脑储存、加工和提取信息的能力，即我们一般所讲的智力，如观察力、记忆力、想象力等。

操作能力是指人们操纵自己的肢体去完成各种活动的能力。如劳动能力、实验操作能力等。

社交能力是指人们在社会交往活动中所表现出来的能力。如沟通鞥能力、解决纠纷的能力等。5.影响能力发展的因素（简答）

遗传与营养；产前环境和早期经验；学校教育；社会实践；主观努力。

二、智力和智力理论

1．智力概念：是人能顺利完成某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，包括观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力等成分，以思维力为核心。2.智力理论

(1)斯皮尔曼的二因素论，英国心理学家斯皮尔曼首先提出，认为智力包括一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）。决定个人成功的是一般因素。

(2)瑟斯顿的群因素论，美国心理学家瑟斯顿提出，认为智力由原始的心理能力组成。(3)吉尔福特的智力三维结构论，美国心理学家吉尔福特提出，认为智力是一个由不同方式对不同信息进行加工的各种能力的综合系统，是一个包括内容、操作和成果的三维结构。内容指思维的对象，包括视觉、听觉、符号、语义和行为五中。形式的智力因素共有150种（5*5*6），其中每一种智力因素都是一个特殊的能力。(4)卡特尔的智力形态论

美国心理学家卡特尔，将人的智力分为流体智力和晶体智力两种不同的形态。

流体智力是一个人生来就能进行智力活动的能力，即学习和解决问题的能力，它依赖于先天的禀赋。流体智力的发展与年龄有密切的关系。在20岁以后，流体智力的发展达到顶峰，30岁以后随着年龄的增长而降低。受教育文化的影响较少。

晶体智力是一个人通过其流体智力所学到的并得到完善的能力，是通过学习语言和其他经验而发展起来的。晶体智力随年龄的增长而升高。(5)加德纳的多元智力理论

美国心理学家加德纳提出的。这一理论认为，智力是在某种文化环境的价值标准之下，个体用于解决问题与生产创造所需的能力。

七种智力：1）言语智力（包括说话、阅读、书写能力）能说会道妙笔生花是智力高的表现

2）逻辑——数学智力；3）视觉——空间智力（认识环境、辨别方向）；4）音乐智力（多系天赋）；5）运动智力；6）人际智力（善于处理人际关系）；7）自知智力（认识自己并选择自己的生活方向的能力）。

加德纳的多元智力理论对当前教学改革的影响：

A 积极乐观的学生观； B科学的智力观； C因材施教的教学观；D多样化人才观和成才观。(6)斯腾伯格的三元智力论

美国耶鲁大学的心理学家斯滕伯格提出的。包括：智力成分亚理论，智力情景亚理论，智力经验亚理论。该理论认为：智力包括3种成分即元成分（起着核心作用，它决定人们解决问题时所使用的策略）；操作成分和知识获得成分。

三、能力测试 1.智力测验

最早的智力测验是法国的比纳和西蒙于1905编制的比纳——西蒙智力量表。他们提出用智力年龄来表示智力水平，简称智龄。后来经过斯坦福大学推孟教授的翻译和修改，改名为斯 39 坦福——比纳量表。这是目前世界上广泛流传的智力测验之一。智商（IQ）=智龄÷实龄×100 用智龄和实际年龄的比率代表的智商，称作比率智商。比率智商的缺点：人的实际年龄逐年在增加，而他的智力发展到一定阶段却可能稳定在一个水平上。这样采用比率智商表示人的智力水平，智商将逐渐下降。

韦克斯勒智力量表：简称韦氏智力量表。改用离差智商来衡量人们的智力水平。韦氏量表的离差智商是以100为平均数、15为标准差的一种标准分数，代表一个人的智力水平偏离本年龄组平均水平的方向和程度。公式：IQ=100+15Z Z=（X-X）/SD Z代表个体的标准分，X表示个体测验得分（原始分数），X代表相应年龄群体的平均分，SD是群体得分的标准差。

2.特殊能力测验：指针对某一种特殊能力所包含的各个方面进行的测量。常见的有音乐能力测验，美术能力测验和机械能力测验。创造力测验：主要应用于科学研究。3.智力测验的标准 智力测验是标准化的测验，智力测量表示标准化的测验工具。(1)信度： 指一个测验量表的可靠程度（或可信程度）。智力测验的信度系数一般为0.90。(2)效度： 指一个测验工具希望测到某种行为特征的有效性与准确程度。智力测验的效度系数在0.3~0.6之间。

(3)标准化： 心理测验最基本的要求。标准化的要求表现在四个方面：1）按照测验的性质选择具有代表性的测验题目。难度是题目的难易程度。区分度是答题者在该项题目上的区分情况。难度适中，区分度较高的题目较好。2）选择具有代表性的被试，确定标准化样本。3）施测程度标准化。4）统计结果，建立常模。

四、影响智力因素

(1)遗传与营养(2)产前环境和早期经验(3)学校教育(4)社会实践(5)主观努力

五、能力的培养

(1)转变教师的教学方法；（“灌输式”的教为“启发式”的教）(2)转变学生的学习方式(3)培养学生的创新精神和实践能力(4)帮助学生建立完善的知识结构

第三节 人格

一、人格概述

概念：人格是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质，即人格是决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为有稳定区别的综合心理特征。人格是一个相对稳定的组织结构，是一个人在人生舞台所扮演角色的各种心理活动的整合。

（多选）特征：独特性、稳定性、整合性、功能性、社会性。

注：人格决定一个人的生活方式，甚至会决定一个人的命运，因而是人生成败的根源。

二、人格结构：

1.性格概念：人较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。真题：在个性结构中，始终伴有道德评价意义的并有好坏之分的是（性格）。

结构特征：态度特征(核心意义)如谦虚或自负；利他或利己、细心或粗心、创造或墨守成规 意志特征（如顽强拼搏、当机立断）；情绪特征；理智特征（如主动感知或被动感知；习惯 40 于看到细节或看到轮廓）

真题：感知的快速与精确思维的模仿与创造属于性格的（理智特征）。

（简答）良好性格培养：(1)加强人生观、世界观和价值观的教育；(2)及时强化学生的积极行为；(3)充分利用榜样人物的示范作用；(4)利用集体的教育(5)依据性格倾向因材施教；(6)提高学生的自我教育能力。

2.气质 概念：气质是不依活动目的和内容为转移的典型的、稳定的心理活动的动力特点。性格与气质的关系（简答）联系： 都属于稳定的人格特征；相互渗透，彼此制约，相互影响。区别： 气质受生理影响大，性格受社会影响大；气质的稳定性强，性格的可塑性强； 气质特征表现较早，性格特征表现较晚；气质无所谓好坏，性格有优劣之分。3.自我调控系统

概念：自我调控系统是人格的内控系统或自控系统，具有自我认知，自我体验，自我控制三个子系统，其作用是对人格的各种成分进行调控，保证人格得完整、统一、和谐。自我认知（自我观察和自我评价）；自我体验（自信心与自尊心）；（注意）自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分。

个体自我意识发展经历三个阶段：1）生理自我，是自我意识最原始的状态，在3岁左右基本成熟。2）社会自我。儿童在3岁以后，社会自我开始发展，到少年期基本成熟。3）心理自我。是在青少年初期开始形成和发展起来的。

4.弗洛伊德的人格“三我”结构

本我：最底层，是由先天的本能、欲望所组成的能量系统，包括各种生理需要，遵循快 乐原则，无意识、非理性、非社会化和混乱无序。

自我：处于中层，起调节作用，遵循实现原则。

超我：最高层，道德化了的自我，由社会规范、伦理道德、价值观念内化而来，原则有三个作用：抑制本我的冲动，对自我进行监控，追求完善的境界。

三、人格理论 1.特质理论

1）奥尔波特的人格特质理论，人格特质分为两类，即共同特质和个人特质。个人特质根据起其在社会中的作用分为：首要特质、中心特质、次要特质。

首要特质：一个人最典型、最具有概括性的特质，它影响一个人的各方面的行为。如多愁善感是林黛玉的首要特质。

中心特质是构成个体独特性的几个重要特质，在每个人身上大概有5~10个。如清高、率直、聪慧、孤僻都是林黛玉的中心特质。

次要特质也是人格得组成因素，是个体的一些不太重要的特质，往往只有在特殊的情况下才会表现出来。

2）卡特尔的人格特质理论，又称为“特质因素分析论”。核心是卡特尔关于人格特质的概念。在他看来，以特质概念为基础，用因素分析的方法对人格特质进行分析，提出了基于人格特质的一个理论模型。分为四层模型：个别特质和共同特质，表面特质和根源特质，体制特质和环境特质，动力特质、能力特质和气质特质。

3）塔佩斯的大五人格论(人格海洋)----求新性、尽责性、外向性、随和性和神经质--OCEAN 2.类型理论 ○1气质类型学说

巴甫洛夫用高级神经活动类型学说解释了气质的生理基础。

胆汁质：以精力旺盛、粗枝大叶、表里如

一、刚强、易感情用事为特征。多血质：以反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定为特征。粘液质：人稳重，但灵活性不足；他是，但有些死板，沉着冷静，但缺乏生气。抑郁质：人以敏锐、稳重、体验深刻、外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢为特征。

胆汁类，采用直截了当方式，但不宜轻易激怒，对其严厉批评要有说服力，培养其自制力、坚持到底的精神和豪情、勇于进取的个性品质。

多血质，采用多种教育方式，要定时提醒，对其缺点严厉批评，鼓励他们勇于克服困难，培养扎实专一的精神，创造条件多给他们机会，培养足智多谋的优点。

粘液质，采取耐心的方式，让他们有考虑和作出反应的时间，培养起生气蓬勃的精神。抑郁质，采取委婉暗示的方法，对其多关心、爱护，不在公共场合指责，培养其亲切、友好、善于交往富于自信精神，和敏感、机智、高自尊的优点

○2内--外向人格----(瑞士)荣格提出

○3霍兰德的人格理论----6种：现实型，研究型，艺术型，社会型，企业型，常规型 ○4斯普兰格的人格伦--价值成分：经济型，理论型，审美型，宗教型，权利型，社会型 多数人是各种类型的混合，称为混合型。

四、人格测验

个人测验：指用测验方法，对人格进行测量，测量一个人在一定环境下，经常表现出来的典型行为和人格品质，如动机、兴趣、性格、气质、价值观等。

(1)自陈式人格测验： 明尼苏达多相人格测验MMPI(哈茨韦和麦金莱)，爱德华个人兴趣量表EPPS(爱德华),卡特尔16种人格因素测试16PF(卡特尔)。

(2)投射式人格测验： 罗夏克墨渍测验RIBT(罗夏克)，主题统觉测验TAT(莫瑞和摩尔根),句子完成测验SCT。

五、影响人格形成的因素（简答）

(人格是在遗传与环境交互作用下逐渐发展形成的，遗传决定可能，环境决定现实性)(1).生物遗传因素(2).社会文化因素(4)学校教育因素(5)个人主观因素

(3)家庭因素：家庭教养方式分为：权威型教养方式、放纵型教养方式、民主型教养方式。

第五章 社会心理与行为 第一节 社会态度

一、社会态度

1.概念： 社会态度是人体基于过去经验对周围的人、事、物持有的比较持久一致的心理准

备状态。大多数社会心理学家都同意态度由认知、情感和行为倾向三种成分组成。成分：(1)认知成分----人们作为态度主题，对于一定态度对象或态度客体的知识、观念、意象，以及在此基础上形成的具有倾向性的思维方式。

(2)情感成分----个人对于一定态度对象的体验，如喜爱或厌恶等。

(3)行为倾向成分----○1态度作为一种心理准备和反映倾向，一经产生就必定对人们与该态度对象有关的行为产生影响； ○2态度具有特定的意动效应。

第二节 印象形成

概念：印象就是我们对他人的特性如能力、性格、品质的总体看法和评价。印象形成是指对别人或事物进行归类，明确其意义，使自个体的行为获得明确定向的过程，即个体在最初遇到新的社会情境时，主观上按照自己的旧经验为基础进行理解，将情境中的人或事物进行归类，形成有关他人或事物概念的过程。印象形成效应：

(1)社会刻板印象--对一群人的特征或动机加以概括，把概括得出的群体的特征归属于团的每一个人，认为他们每人都具有这种特征，而无视团体成员中的个体差异。这种现象称为社会刻板效应。

(2)晕轮(光环)效应--当我们认为某人具有某种特征时，就会对他的其他特征作相似判断。(3)首因效应：在总体印象形成上，最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象。第一印象。

(4)近因效应--指在总体印象形成上，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象，也叫最近效应。

(5)投射效应—如“小人之心度君子之腹”，指与人交往是把自己具有的某些不讨人喜欢、不为人接受的观念、态度、性格或欲望转移到别人身上，认为别人也是如此，以掩盖自己不受欢迎的特征。

第三节 人际关系

1.人际关系的概念：指人与人在相互交往过程中所形成的社会心理关系。真题：人际关系的形成与变化取决于交往双方（需要的满足程度）。

2.人际关系的需要和基本人际关系取向 美国心理学家舒茨提出了人际需要的理论，最基本的人际关系需要有三类：包容需要、控制需要、感情需要。3.中小学的人际关系包括：亲子关系，师生关系，同伴关系

第四节 群体心理

1、群体心理的概念：是普遍存在于群体成员的头脑中，反映群体社会状况的共同或不同的心理状态与倾向。

2、社会助长： 指个体与别人在一起活动或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象。

社会抑制/干扰： 当他人在场或与他人一起从事某项工作时而使个体效率下降的现象。

社会惰化： 指当群体一起完成一件工作时，群体中的成员每人所付出的努力会比个体在单独情况下完成任务时偏少的现象。（如三个和尚没水吃。）有效减少社会惰化的途径：

1）公布每个成员的工作成绩，使大家都感到自己的工作是可评价的；

2）帮助群体成员认识他人的工作成绩，使他们了解他人也在努力； 3）控制群体规模，使得更多的成员能够接受到外在压力的影响。

3、利他行为 概念：指不期盼任何回报、出于自觉自愿的助人行为，是一种把帮助他人当作唯一目的的行为。特征：(1)自愿性；(2)利他性；(3)无偿性；(4)损失性

责任分散效应：指伴着旁观人数的增多，理他行为有减少的趋势，或者说他人在场对个体利他行为所产省的抑制作用。

侵犯行为：又称攻击行为，是一种有意伤害他人，引起他人生理或心理上的痛苦的行为。侵犯行为特点：外显性；伤害性；有意性。中小学出现的侵犯行为如何控制：（简答）

(1)宣泄法；(2)惩罚法；(3)移情法；(4)认知干预；(5)榜样作用和大众媒体的宣传

4、社会影响

1、从众概念：从众是个体在群体的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的社会现象。如顺应风俗、习惯。类型： 真从众（外显行为上与群体保持一致，内心的看法也认同于群体；真从众是个人与群体最理想的关系）；权宜从众（个人虽然在行为上与群体保持一致，但内心却怀疑群体的选择是错误的，真理在自己心中）；不从众

影响因素： 个体的特点（女性比男性更容易从众；儿童比成人更容易从众；能力强、自信心强的人不容易从众）；群体因素（个体在群体中地位越高，越有权威性，就越不容易屈服于群体的压力）；刺激物因素（刺激物越模糊不清，人们越从众；刺激物内容是无关紧要、不涉及原则的问题，人们较易从众）

2、服从概念：个人按照社会要求、群体规范或他人的意志而做出相应行为的社会现象。影响因素： 命令发出者；命令的执行者；情境压力 个体产生服从原因： 合法权利； 责任转移

教育心理学

第一章 教育心理学概述（多单选，填空）

第一节 教育心理学的基本内涵

一、教育心理学的研究对象与研究内容

概念：教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。教育心理学的性质：是应用心理学的一种，是心理学和教育学的交叉学科。学习过程是教育心理学研究的核心内容。学习心理是教育心理学的核心。

学与教的相互作用过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素。由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三钟活动过程交织在一起组成。教育心理学的研究内容(学教相互作用过程模式)

1、五要素

2、三过程 五要素

*学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）*教师——教学中起关键作用（教学过程的主导）

*教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程

*教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）

*教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织形式。三过程

*学习过程—学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）*教学过程—教师组织教学

*评价／反思过程（贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）

二、教育心理学与邻近学科的关系 1.教育心理学与教育学的关系

教育心理学与教育学都涉及教育领域，但研究的对象与任务不同。

教育学研究的是以教育事实为基础的教育中的一般问题，目的在于探索和解释教育活动的规律。教育心理学主要研究教育过程中的心理学问题，并利用现有的心理学规律来指导教育。2.教育心理学与普通心理学的关系

教育心理学与普通心理学是个性与共性的关系，普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学原理在教育这一特定领域的体现。

三、学习教育心理学的意义（简答）

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说表现在以下几方面：

1、帮助教师准确地了解问题；

2、为实际教学提供科学的理论指导；

3、帮助教师预测并干预学生；

4、帮助教师结合实际教学进行研究。

第二节 教育心理学的发展

一、初创时期（20世纪20年代以前）

（瑞士）裴斯泰洛齐：第一次提出“教育教学的心理学化”的思想。

（德国）赫尔巴特：首次提出把教学理论的研究建立在科学基础之上，而这个科学基础就是心理学。

（俄国）乌申斯基：1868年《人是教育的对象》一书，对当时的心理学发展成果进行了总结，被誉为“俄罗斯心理学的奠基人”。

（俄国）卡普列捷夫：1877年，发表了《教育心理学》一书，这是最早正式以“教育心理学”命名的著作。

桑代克：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著。被称为“教育心理学之父”。他提出的学习三大定律及个别差异理论，成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。

二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）

这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。

我国出版的第一本教育心理学著作是1908年房东岳翻译、日本小泉又一著的《教育实用心理学》。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

三、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成，教育心理学学科体系基本形成。计算机辅助教学（CAI）也越来越受到人们的重视。

四、完善时期（20世纪80年代以后）

教育心理学越来越注重与教学实践相结合。1994年，布鲁纳：总结了教育心理学80年代以来的成果：

1、主动性研究

2、反思性研究

3、合作性研究

4、社会文化研究。

第三节 教育心理学的研究方法和研究原则

一、教育心理学的研究方法

教育心理学的研究要遵循客观性、系统性、教育性、理论联系实际等原则，常用的研究方法有以下几种：实验法、观察法、调查法、个案法、教育经验总结法。

1.实验法：实验法是心理学研究中应用最广、成就最大的一种方法。主要包括实验室实验和现场实验。现场实验，又称为自然实验法，是在自然情境下，由实验者创设或改变一些条件，以引起学生某些心理活动的变化从而进行研究的方法。现场实验的不足之处是实现情景不易控制，因而难以得到精密的实验结果。

2.观察法：是教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法。指在教育过程中，研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料的方法。优点：获得的资料比较真实。不足：得到的结果可能只是一种表面现象，不能据此很好地确定心理活动产生和变化的原因。被誉为“科学研究的前门”。

3.调查法：是通过各种途径间接了解被试心理活动的一种研究方法。常采用的调查方法有问卷法、访谈法。

4.个案法：要求对某个人进行深入而详细的观察与研究，收集相关资料，分析其心理特征，以便发现影响其行为和心理的原因。收集的资料往往缺乏可靠性。

5.教育经验总结法：是教育心理学中一个重要的研究方法，它是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。

6.产品分析法：又称为活动产品分析或作品分析法，是指通过分析学生的活动产品，以了解学生的能力、倾向、技能、情感状态和知识范围。

7.测验法：即心理测验法，是运用测量工具衡量心理、行为特征的方法。心理测验主要有智力测验、成就测验、人格测验等多种。

二、教育心理学的研究原则

1.客观性原则。遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件。2.教育性原则。3.发展性原则。4.理论联系实际原则。5.系统性原则。

第二章 心理发展及个别差异

第一节 心理发展概述

一、个体的心理发展

1.个体心理发展概述

概念：心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：乳儿期（0～1岁）、婴儿期（1岁～3岁）、幼儿期或学龄前期（3岁～6、7岁）、童年期或学龄初期（6、7岁～11、12岁）、少年期或学龄中期（11、12岁～14、15岁）、青年期（14、15岁～25岁）、成年期（25～26岁）、老年期（65岁以后）。

人全面发展的主要观点：（简答）

1)个体心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成。2)发展是多维度、多侧面、多层次的；

3)个体发展由多种因素决定，且存在极大的可塑性。★ ★2.个体心理发展的一般特征（简答题）1)连续性与阶段性。2)定向性与顺序性。

3)不平衡性。关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。（劳伦兹首先提出了关键期的概念。）

注意：2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期。4)差异性。

3.中小学生心理发展的阶段特征（填空题）

1)童年期。又称学龄初期，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。

2)少年期。也被称为“危险期”或“心理断乳期”。（填空题）少年期大致相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。

3)青年初期。又称学龄晚期，相当于高中时期，是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。这一时期，青年智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化。

二、心理发展的理论

★

（一）皮亚杰认知发展阶段论

瑞士理学家皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构，叫做图式。

人类所有的心理反映归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡，适应分为两种不同的类型：同化和顺应。同化是：在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或结构中。通过这一过程，主体才能对新刺激做出反应，动作也得以加强和丰富。顺应是：当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。

皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的。他提出认知 47 发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：（简答题）

1.感知运动阶段（0-2岁）此阶段，儿童认知发展主要是感觉和动作分化，只能靠肌肉动作和感觉应付环境中的刺激；思维开始萌芽，并获得“客体永久性”的概念。

2.前运算阶段（2-7岁）此阶段，儿童思维特征主要表现在三个方面：a.早期的符号功能；b.自我中心性；c.思维的片面性。

认为外界的一切事物都是有生命的，即所谓的“万物有灵论”。

前运算阶段的学生还不能设想他人所处的情境，常从自己的角度出发来观察和理解世界。前运算阶段的儿童思维特点：自我中心性，不可逆性，刻板性。

3.具体运算阶段（7-11岁）此阶段，儿童形成初步的运算结构，思维可以逆转，能够进行逻辑推理和群集运算，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。儿童逐渐从他人的角度看问题，“去自我中心”得到发展。该阶段的标志是儿童获得了长度、面积、体积和质量的守恒概念（儿童认识到即使客体在外形上发生了变化，但特有的属性不变）。例如：去过几次小朋友家，就能画出具体的路线图来，这是儿童认知发展到（具体运算）阶段的表现。（填空）4.形式运算阶段（11-成人）也称命题运算，是儿童思维发展趋于成熟的标志。思维超越了对具体可感知事物的一来，发展水平已接近成人，能够解决抽象问题，解决问题的方法也具逻辑性和系统性。思维以命题形式进行，能够用逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题。皮亚杰认为发展先于学习，不主张通过学习加速儿童的认知发展，忽视了教育对儿童认知发展的积极作用，研究发现，他低估了儿童的综合能力。

皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重要作用：a.制约教学内容和方法。各门具体学科都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务；b.教学科研促进学生的认知发展。教师应当根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力。

（二）关于最近发展区

20世纪30年代初，苏联维果斯基首先将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学的研究，提出“良好的教学应走在发展前面”的著名论断。

维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借用成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。

它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

为促进交学发展，维果斯基认为教师可采取教学支架，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。注意：教师提供的支持和帮助要合适。

★

（三）埃里克森的人格发展阶段论（简答题）

美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一个阶段都有一个由生物学的 48 成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极地人格特征，发展健全的人格。

1.基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）本阶段的发展任务时发展对周围是世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。这种对人、对环境的基本信任感是个体形成健康个性品质的基础，是其以后各个时期发展的基础，尤其是青年时期发展同一性的基础。2.自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）本阶段的发展任务是培养自主性。

儿童初步尝试独立处理事情，如果父母允许儿童去做他们力所能及的事，鼓励幼儿独立探索的愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成主动、自主的性格；反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力产生羞耻感。3.自主感对内疚感（4-5岁）本阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展，儿童有可能把活动范围扩展到家庭之外。儿童喜欢尝试探索环境，承担新的任务。此时，如果父母或教师对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨十分的道德感。反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会产生内疚感。

4.勤奋感对自卑感（6-11岁）本阶段的任务是培养勤奋感。这个时期，多数儿童已经进入学校，第一次接受社会赋予并期望他完成的任务。他们追求任务完成时获得成就感及由此带来的长辈的认可和赞许。如果儿童在学习游戏等活动中不断取得成就并受到成人的讲理，儿童将以成功、嘉奖为荣，形成乐观、进去和勤奋的人格；反之儿童容易形成自卑感。本阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构，教师在培养勤奋感方面具有特殊作用。敏感、耐心、富于指导经验的教师有可能使自卑的学生重新获得勤奋感。

5.自我同一性对角色混乱（12-18岁）本阶段的任务时培养自我同一性。

自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性的形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色分化等方面。如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者根本无法在其中进行选择，就会导致角色混混乱。（题）中学生人格发展的主要任务是培养自我同一性。【填空题】

其他三个阶段分别为：亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。

埃里克森理论的教育意义十分突出。它指明了每个阶段发展的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

第二节 学生的个别差异

一、学生的智力差异

研究表明，个体的智力在13岁以前是直线上升的，以后缓慢发展，到25岁时达到最高峰，26～35岁保持高原水平，35岁开始有下降趋势。

学生的智力发展存在一定的差异，主要表现在智力类型的差异、智力发展水平差异、智力表现早晚差异和智力性别差异等方面。（填空题）

研究表明，人们的智力水平呈正态分布，大多数人的智力属于中等水平。一般认为，IQ超 49 过130为智力超常，低于70为智力落后，大约各占2%左右。IQ超过140的人属于天才，在人口中不到1%。

★

二、学生的认知方式差异„„分辨各种类型

认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。它是一种比较稳定的心理特征，存在很大的个体差异。

（一）场依存型与场独立型

（二）冲动型与沉思型。冲动与沉思的标准是反应时间和精准性。

（三）具体型与抽象型

（四）发散型与辐合型

注意：认知方式没有好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。认知差异的教育意义：

1.应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

2.应该选择适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。3.运用适应认知差异的教学手段。

三、学生的性格差异

（一）性格特征差异：

1.对现实态度的性格特征，包括对社会、集体、他人的态度，对劳动、工作和学习的态度，对自己的态度等；

2.性格的理智特征，是指在感知、记忆、思维、想象等认知过程中所表现出来的习惯化了的行为方式；

3.性格的情绪特征，是指个体情绪活动的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异；

4.性格的意志特征，表现在个体对自己行为的控制和调节方面的特征。

（二）性格的类型差异：指在一类人身上有共有的性格特征的独特结合 常见的分类学说有：向性说和独立顺从说。

依据个人心理活动的倾向性，可以分为外倾型和内倾型。依据个人独立或顺从的程度，可分为独立型和顺从型。

四、特殊儿童的心理与教育

特殊儿童：广义的特殊儿童指一切偏离常态的儿童，既包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括各种身心障碍的儿童。狭义的特殊儿童仅指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。特殊儿童的类型： 1)智力超常儿童。