认知主义心理学

认知主义心理学（共8篇）

认知主义心理学 篇1

——关于后结构、后现代主义课程与教学理念的质疑（上）马

正

平[1]（四川师范大学文学院

四川师大写作与思维研究所，610068）

文章来源：马正平写作学与美学网站http:///lsxz/xsjz/display.a.[12] 何克抗.建构主义: 革新传统教学的理论基础.电化教育研究,1997/

3、4.[13] 张肇丰.西方写作教学主要模式及其元分析研究，《课程·教材·教法》，1998/2.[14] 冯维.现代教育心理学，西南师范大学出版社，2007 [15] 霍力岩.多元智力理论：课改走向成功的新支点,中国教育报，2005年9月4日

[16] [美]加德纳.多元智力理论二十年——在美国教育研究协会的特邀演讲，中国大学教学，2003/6 [17] 霍力岩、沙莉.多元智力理论研究应走向理性与客观—试析西方学者对多元智力理论的反思.学前教育研究，2006/7-8.[1]作者简介：马正平（1950——），四川西充人。四川师范大学文学院教授、四川师范大学写作与思维研究所所长，现代写作学、语文教学论硕士研究生导师。主要研究写作学、思维学、中国美学与文论及语文教学论。曾特邀参加人民教育出版社初中《语文》二册的修订和新版高中《语文》教材定稿的讨论

认知主义心理学 篇2

但是, 在以往的普通心理学教学过程中, 在教学目标设置、教学模式、方法及评估体系等方面存在诸多问题, 导致学生的学习效果不够理想。首先, 在教学目标设置方面过于强调掌握基础理论知识, 而忽视激发学生的学习兴趣以及培养学生的实践与创新能力。在教学模式与方法上, 以单一的教师讲授为主, 忽视了学生学习主体性的发挥。在评估体系上重结果、轻过程, 存在评价主体、内容和方法单一的问题, 尤其忽视了对学生学习过程的监控。加之普通心理学是一门实证科学, 大量的概念与理论来自于实证研究, 心理现象多采用心理学实验的研究成果来说明, 比较抽象, 结果使得学生不能形成比较完整清晰的知识框架、图示与体系, 并丧失了最初的学习兴趣。

建构主义理论是近年来教育心理学变革中出现的一种新的理论, 其基本假设是人是主动的学习者, 会根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动地选择、加工和处理, 从而获得自己的意义[2]。鉴于当前普通心理学教学中存在的问题, 以及建构主义理论在解决这些问题方面的适切性, 本研究拟以建构主义的课程观和学习理论为理论基础, 以学生的认知状况为现实基础, 并结合心理学专业的人才培养目标, 构建普通心理学教学改革模型。

一、建构主义的课程观与学习论

建构主义的课程观可以归纳为两点: (1) 知识不是被动地接受的, 而是认识主体积极地建构的; (2) 认识的功能是适应性的, 为的是组织个体的经验世界[3]。根据建构主义的理论, 知识是个体主动运用认知作为工具在适应环境的过程中被构建出来的;个体的内在需求是个体知识发展的内在动力, 外在环境会激发个体主动地进行调试, 限制个体知识建构的方向;人际之间的交互沟通是影响知识建构的最大力量;个体知识发展的水平受到先前知识储备的影响。据此, 建构主义理论认为, 应当根据学生的认知状况和教学目标, 构建一种师生共同建构、不断发展的“演进式”课程。

建构主义关于学习的核心理念是, 学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 通过其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式获取知识的过程[4]。“情境”、“协作”、“对话”和“意义建构”是学习过程中的核心要素。基于建构主义的学习观, 建构主义所倡导的教学原则包括:创设有助于意义建构的学习环境, 并鼓励学习者通过与环境的互动去建构意义;创设有助于交流协商、知识建构和知识协作的学习共同体;重视学习者的社会参与, 强调真实的学习活动和情境化内容;重视知识的多元表征[5]。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性, 认为学生是自我管理的学习者。

二、普通心理学学习者的认知状况

为了了解普通心理学学习者的认知状况, 本文作者分别于2015和2016年采用问卷法对新入学并初次接触普通心理学的苏州某高校应用心理学专业大学一年学生进行调查研究, 研究对象共计142人。问卷共包括4个维度, 分别为认知基础、认知兴趣、认知需求和认知动机。所得数据见表1。

通过对问卷数据进行分析整理发现:

1.普通心理学学习者的认知基础比较薄弱, 91.5%的大学生从未系统学习过心理学相关知识, 仅有8.5%的大学生系统学习过心理学的相关知识;57.7%的大学生完全不了解心理学的相关知识, 只有42.3%的大学生对于心理学的零散知识比较了解。

2.认知兴趣以直接兴趣为主, 78%的大学生对心理学感兴趣是因为觉得心理学神秘有趣。

3.认知需求层次较低, 以了解自己和他人为主, 74.5%的大学生认知需求为了解自己和他人, 10%的大学生的认知需求为调节自我、控制情绪, 11%的大学生的认知需求为实际应用, 仅有4.5%的大学生的认知需求为好奇与创造。

4.认知动机以外部动机为主, 67%的大学生学习心理学的动机以外部动机为主, 如就业前景等, 只有33%的大学生的学习动机以内部动机为主, 如出于好奇与兴趣。

综合分析上述结果, 刚刚接触普通心理学的大一学生认知基础比较薄弱, 这对他们掌握复杂系统的普通心理学知识带来困难。缺乏高层次的认知需求可能导致他们在学习中不愿意投入更多的时间与精力, 缺乏探索与创新的意识。而在学习中以直接兴趣与外部动机为主, 可能导致学习者对于学习行为的维持与监控作用减弱, 如学习目标的改变、学习兴趣的转移、外界要求的变化、诱因价值的变化等, 可能会影响学习行为[6]。

三、建构主义课程观在普通心理学教学中的应用构想

(一) 设置合理的教学目标, 使学生产生恰当的预期

建构主义课程观认为, 知识是学习者主动通过意义建构的方式获取的, 并且受到学习者认知状况的影响。而本文调查结果表明, 普通心理学初学者的认知基础非常薄弱, 学习以直接兴趣为主, 学习动机以外部动机为主, 认知需求层次较低。鉴于此, 普通心理学的教学目标应该设定为:对于普通心理学的基本概念、原理及其之间的关系达到较深刻理解, 使学生形成良好的认知结构;激发学习兴趣, 引导学生主动去探索普通心理学知识;培养学生独立思考意识以及运用所学专业知识对相关心理现象、心理问题进行分析与解决的专业能力;培养学生动手操作、创新与科研能力

(二) 基于建构主义的教学模式与教学方法应用

1. 创设问题情境, 激发学习兴趣, 增强学生自主探索意识

采用问题教学法, 创设问题情境, 在激发学生学习兴趣、调动学生参与学习积极性方面具有重要作用。问题教学法是以问题为中心的教学, 它是把教学内容化作问题, 引导学生通过解决问题从而掌握知识、形成能力、养成心理品质的过程[7], 包括创设问题情境、提出问题、回答问题和总结等基本环节。在普通心理学教学中可以尝试采用上述方法使学生达到激发兴趣、掌握知识和形成能力的目的。

例如, 在教授普通心理学“感觉”一章的内容时, 教师向学生讲授加拿大心理学家贝克斯顿等于1954年在麦克吉尔大学进行的首例感觉剥夺实验研究。并向学生提出:如果一个人失去感觉会怎么样?人是怎么感知世界的?这就形成了一个学生迫切需要了解的问题情境。通过教师对“感觉”一章内容的讲解, 在学生具备基本知识的基础上, 教师将本章教学内容——感觉的概念、分类、测量及感觉现象化作与学生的个人经验、生活密切相关的问题并向学生提出。例如:

1.平时所说的“感觉良好”与心理学上的感觉一样吗?

2. 从生存意义讲, 苦味感受器主要位于舌尖是非常重要的, 对吗?

3. 可以被听见的最轻的声音有多轻?可以被看见的最弱的光有多弱?

4. 色盲者驾驶汽车时如何识别交通信号灯?5、汽车进隧道时为何要打开示宽灯?

6.“入芝兰之室久而不闻其香”是什么感觉现象?

在学生回答问题后, 教师对学生的回答做出反馈, 并进行归纳和小结。与传统的讲授法相比, 在问题教学法中对教师的要求更高。要充分发挥教师的组织和引导作用, 让学生成为问题解决过程中的主要参与者[8]。采用问题教学法的目的不仅在于引起学生注意与兴趣, 更主要的是激发学生思考, 从而培养与发展学生的思维品质。

2.通过合作学习, 帮助学生建构意义、完善认知结构

建构意义即学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。合作学习是一种共同协作的学习方式, 它以小组合作为基本形式, 通过小组成员围绕共同目标彼此进行合作, 促进学生的发展[7]。合作学习适宜于较为复杂或较高层次的认知任务, 有助于完善学生的认知结构。在合作学习的过程中, 与同伴或教师的交流以及来自于对方的帮助为学习者理解和建构心理学知识搭起一个支架。

例如, 在教授普通心理学“感觉”一章时, 在学生初步了解“感觉”内容的基础上, 为了让学生更加充分地理解“感觉”的心理学意义, 可以将学生分组, 通过合作学习的方式进一步完善认知结构。首先为学生提供问题情境, 通过视频播放BBC的纪录片《疼痛的秘密》。

观看完毕后, 向学生提出以下五个问题:

1.疼痛的反应有哪些?何为异常的疼痛反应?

2.疼痛的生理机制是什么?

3.疼痛异常反应的原因是什么?

4.心理因素如何改变了一个人对疼痛的感觉程度?

5.你能列举出生活中一些常用的心理止痛方法吗?

然后按照自愿的原则将学生分为五组, 每组5-6人。每个小组在组内对问题进行充分交流探讨并达成共识。再让每个小组选出代表, 将小组的主要观点和论据向其他组汇报并进行交流或辩论。最后, 教师根据学生合作学习情况进行补充、归纳和概况, 帮助学生构建知识结构, 进一步完善认知结构。合作学习不仅为师生提供了一种多维课堂交流模式[9], 还有利于培养学生的合作意识、集体观念以及多渠道获取信息的能力。

3.通过探究学习, 培养学生创新意识和分析、解决问题的能力

探究学习指学习者应该像“科学家”一样去发现问题、解决问题, 并在探究过程中获取知识、发展技能、培养能力, 特别是创造能力[7]。探究学习法强调学生自主活动, 由学生自己设计并控制学习的整个过程, 在这一过程中让学习者通过一系列的科学探索活动去发现科学结论。该方法尤其强调科学概念、科学方法和科学态度三者的综合和对科学研究过程的理解。探究学习法包括提出问题、决定探究方向、组织探究、收集并整理资料、得出结论、采取行动等步骤。

例如, 在教授普通心理学“人格”部分内容时, 可以让学生采用探究学习法自行设计一项有关人格特质的研究, 如害羞、攻击、抑郁等。首先呈现问题情境, 如播放一段有关害羞、攻击或抑郁的视频资料, 并提出如下问题:该人格特质的核心要素是什么?影响人格特质形成的主要因素有哪些?如何克服这种人格特质?然后确定研究对象和所采用的方法, 如问卷调查、访谈或实验研究等。收据数据并进行分析处理, 并在此基础上得出结论。最后, 根据研究结论确定可以克服上述人格特质的有效方法。在探究学习中, 学生经过主动探索获取知识和技能, 并主动去思考已有知识和社会实际之间的联系, 能够激发学生的创造性思维, 并促进知识技能的迁移。

(三) 建立多元评价体系, 保障教学目的的实现

建构主义理论下的普通心理学教学评价过程应该坚持教师他评与学生自评相结合的原则, 保障评价的主体完整。另外, 还要考虑定量与定性评价相结合, 包括学生课堂表现、合作小组作业完成的整体情况、小组内个体的表现情况, 探究性课题的完成情况、操作实验的成绩、考试成绩等, 保障评价的客观性。还有形成性评价与诊断性评价相结合, 既注重学习过程也考虑学习结果, 既重视考查知识掌握情况, 也考查能力形成情况, 尤其要将解决问题的能力作为核心评价指标[10]。通过多元评价体系, 及时发现学生在普通心理学学习中的主要问题, 并向他们提供合理的教育对策与建议, 从而保障普通心理学教学目标的实现。

四、基于建构主义的普通心理学教学模型

本研究在充分了解学生认知的基础上, 根据建构主义理论设计了具有可操作性的普通心理学课程教学改革模式。用量化的方法系统了解当前普通心理学教与学存在的问题, 根据建构主义理论设计可操作性的教学改革方案, 是一项质性与量化方法相结合、既重视系统知识建构又注重实践应用与创新能力提高的系统教学改革方案。基于建构主义的普通心理学教学改革模型图如下:

摘要：普通心理学是心理学专业本科生的“首位基础课”, 但是在以往教学中在教学目标设置、教学模式、方法及评估体系等方面却存在诸多问题。本研究采用问卷调查法充分了解学生的认知状况, 根据建构主义的课程论与学习论设计了具有可操作性的普通心理学课程教学模式, 并结合案例对具体教学方法进行说明。本研究采用量化与质性相结合的研究方法, 所设计的教学模式既重视系统知识建构又注重实践应用与创新能力的提高。

关键词：普通心理学,教学模式,建构主义,认知状况

参考文献

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[9]汤颖, 李飞.小组教学在“普通心理学”课堂教学中的实施策略[J].通化师范学院学报 (自然科学) , 2015 (2) :60-62.

认知主义心理学 篇3

关键词：建构主义 认知主义 优质数学课 数学教学目标 相对权重

一、认知主义和建构主义数学教学观

教师的数学教学观由数学观、认知观和教学观这三个部分构成[1]。认知主义数学教学观的主要表现：数学观上认为世界是由客观的物体及其属性和物体间的关系所构成，学习的目标在于将外在的这些事物及其属性和关系内化为学习者的认知结构;认知观上认为学习是知觉的重组、顿悟的过程、认知结构发展的过程、知识同化的过程以及信息加工的过程;教学观上认为教学目标就是要掌握数学基础知识与基本技能、发展数学能力，学生作为学的主体，在教的主体——教师的指导下主动的探索情境和加工信息，提倡发现学习以及有意义的接受学习的教学方法，采用行为测验和认知分析相结合的评价方法。建构主义数学教学观的主要表现：在数学观上，社会建构主义将数学视为社会建构的产物，认为数学知识是发展变化的、可误的，数学理论在不断的否定中进行发展[2];认知观上，数学的抽象性说明了数学学习是一个知识的建构过程，并且交互性是这个过程的关键，因此数学学习就发生在师生间多边的交互性活动中[3];教学观上认为教学的目标是要引导学生开展高水平的思维活动，并且达到对知识的深层理解。[4]认知主义与建构主义在数学观、认知观以及教学观上表现出不同的倾向，在不同的倾向上展现着各自的教学优势，但也无法掩盖各自的缺陷，我们对这两种教学观要辩证地对待。

二、建立模型及判断矩阵

判断一堂数学课的好坏，不是只看教师讲得如何流畅，课堂气氛如何热烈，板书如何漂亮，更主要的（也是首先应该考虑的）是看这堂课的教学目的是否订得合适、教学目的是否达到。[5]为了更直观地阐述认知主义教学观与建构主义教学观对一堂优质数学课的影响，利用AHP方法把衡量数学教学质量的教学目标分成三个维度，然后将具体教学目标按照这三个维度进行归类，从而建立起优质数学课的目标体系，通过理论分析得到各个层次的以及这两种教学观针对不同具体教学目标的判断矩阵，最终可以算出它们在优质数学课中的相对权重。本处采用1、3、5三个尺度进行同层次因素的两两比较。

1.建立模型

模型的决策目标是“优质数学课”，所以第一个中间层三要素是知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观这三个维度。第二个中间层要素就是按照三个维度所划分的具体的数学教学目标。知识与技能指的是事实、规则以及动作序列这类知识目标，过程与方法涉及的是如何学习和运用事实、规则以及动作序列这类知识，而情感态度与价值观指的是在实现过程与方法这个维度的目标时所形成的相对稳定的东西，如能力、兴趣、态度等。[6]因此，知识与技能这一维度应该包含数学概念、数学命题、数学技能;过程与方法这一维度包括问题解决和数学思想方法;情感态度与价值观包括良好的数学价值与兴趣、数学能力。备选方案包含认知主义数学教学观和建构主义数学教学观。模型如下图1所示。

2.建立第一中间层要素的判断矩阵

2013年国家教育部制定的《普通高中数学新课程标准（实验）》中表明数学担任的是一个科学语言和有效工具的角色，通过数学教育，学生必须掌握基础知识、基本技能、基本思想，形成符合社会需求的精神态度，并且能够用数学的思考方式解决问题、认知世界。在时间有限的一堂数学课上，教学目标将进一步具体化、现实化。知识与技能的教学目标是最为关键的，这个维度的目标达成与否将直接影响到以后的数学学习。知识与技能虽然关键却是数学教学中最基本的目标，这个层次的学习是为学生形成CPFS结构、掌握数学思想方法做基础。形成CPFS结构、掌握数学思想方法只能通过过程与方法这一维度目标的落实而实现，而且过程与方法目标的落实直接影响到学生数学能力的发展、情感价值观的形成。情感态度与价值观这一维度教学目标涉及到形式上的数学教育，在学生一生的发展过程中扮演非常重要的角色，但该维度的教学目标要通过长期的数学学习才能实现，教师在一堂课中落实过程与方法这个维度的目标时只能予以重视。因此，衡量一堂课是否具有高质量首先应该看过程与方法这一维度目标的落实情况，其次是知识与技能、最后才是情感态度与价值观。形成的判断矩阵如表1所示。

表1 第一中间层要素的判断矩阵

3.建立第二中间层要素的判断矩阵

（1）认知与技能维度下三要素判断

在中学数学中，概念、命题以及相关的数学技能构成了数学内容，而这些内容是中学数学基础知识的一部分。这部分的掌握对于中学数学教学来说是最基本的要求，构成了学生认知结构的元素。基础知识是有系统性的……也就是说它的每一个概念都用前面的概念来定义，每一个定理都用前面的定理、公理来证明。[7]然而在数学知识学习和应用的过程中，学习者对动作经验的积累而逐渐形成数学技能。同时，数学技能又影响着数学知识的学习，因此，数学技能的形成标志着学习者对数学知识的掌握。这三要素组成了完整的数学教学内容，所以，在知识与技能这一维度下，数学概念与数学命题是同等重要的，都必须作为最基本的要求来实现，而数学技能的学习明显要高于前两要素。得到的判断矩阵如表2所示。

表2 知识与技能三要素的判断矩阵

（2）过程与方法维度下两要素判断

数学基础知识除了概念、命题以及数学技能外，还包括教学内容所反映的数学思想与方法。按照波兰尼对知识的划分，数学思想方法属于默会知识。默会知识（怎么想，怎么做）本质上是理解力和领悟，存在于个人经验（个体性），镶嵌于实际活动中（情境性）[8]，这部分知识相当于冰山的水下部分，而且占了数学知识的相当大的比重。然而数学思想方法是一种只能意会不能言传的知识，只有在活动中获得体验才能领悟到这类知识。从数学课堂上讲，这种活动主要是围绕数学知识的学习和应用展开的。学生在问题解决过程中学习和使用数学知识，进而对数学知识产生理解，使知识点之间建立关系，达到建构主义的高级学习。所以说数学问题解决是获得数学思想方法的前提，为教师在教学中进行思想方法的渗透提供了知识和经验的基础，使学生获得数学思想方法成为可能。因此在一堂数学课中，数学问题解决这一目标的实现应先于数学思想方法的获得。两因素的判断如表3所示。endprint

表3 过程与方法两要素的判断矩阵

（3）情感态度与价值观维度下三要素判断

在教学中要注重形式教育与实质教育的结合，数学能力的培养是形式教育的重要体现。喻平教授将数学能力划分为三个层次即数学元能力、共通任务的能力和特殊任务的能力。数学能力在学习数学与使用数学的过程中形成的，通过教学是可以实现对其培养的。反过来，数学能力又严重影响学生对数学的学习和使用，良好的数学能力使学生在将来的工作与学习中更好的发挥数学的工具与语言的功能，是终身学习的基础。数学价值与兴趣，就是在数学教学过程中使学生要了解数学的社会、科学和人文价值，形成合理的数学观和数学兴趣，对数学价值的理解能够提升学生对数学的兴趣，促进学生形成稳定的数学学习动机。从单一的一堂课来看，数学价值与兴趣的意义小于数学能力，如表4所示。

表4 情感态度与价值观两要素的判断矩阵

4.建立备选方案的判断矩阵

（1）数学概念教学中两种观念比较

布鲁纳提出两种概念的获得方式：一种是概念的形成，另一种是概念的同化。[9]两者的区别是前者需要积累大量的感性材料，对本质属性的把握实现向理性的飞跃;后者是利用已有的相关认知对新概念进行解读，达到同化它的目的。从有效教学的角度来看，数学概念适合于概念的同化。“教师的作用是以尽可能直接的方式把事实、规则和动作序列传达给学生。”[10]进入中学的学生，他们的认知发展进入了形式运算阶段，在初二阶段，数学思维迎来第一次高速发展时期，可见，他们有能力利用已有的认知结构去同化新概念，从而使之得到发展。认知主义数学教学观有助于使学生形成系统的数学知识，方便于教师的教学，并且能够以直观的形式对教学结果进行评价。相反，让学生对事物进行经验，建构起概念然后将其同化，这个过程消耗了课堂上的时间与学生的精力，对后面的高级学习造成负面影响。因此，认知主义教学观更加适合中学数学概念的教学。

（2）数学命题教学中两种观念比较

数学命题描述的是数学概念之间的关系，一个命题的判断需要其它已确定的命题作为前提进行推理，甚至需要一系列的推理。命题的教学需要学生的主动参与，认知主义教学观以结构良好的问题为背景引导学生认识命题，其视角单一，忽视了学生对命题中概念之间关系的多维建构，容易造成机械学习，而且使数学命题孤立化，无法形成命题域与命题系。在命题教学中，教师提供难度适当的问题引起学生的认知冲突，在认知冲突的作用下尝试着解决问题，建构命题中各概念之间的关系，并进行证明。在这个过程中学生能够了解命题发展的脉络，从而形成命题域。然而，命题的学习还需要有难度的问题做变式，这些变式构成了结构不良的知识领域，需要学生从认知结构中提取相关信息进行重新建构，这样学生就能进一步完善命题域和形成命题系。在此阶段，建构主义教学观明显优于认知主义教学观。

（3）数学技能教学中两种观念比较

学生如能在两类数学知识（数学陈述性知识包括概念与命题，以及数学程序知识包括法则、方法、步骤等）之间建立起联系，了解程序知识的理论基础，就可以将相应的数学技能内化，使之成为扩大了的知识结构的一部分。[11]在教学时，教师要在陈述性知识基础上对每个步骤进行讲解与示范，使心智技能的要素与动作次序在学生大脑中形成定向表象，这个过程的完成是以认知主义教学观为基础的。然而在操作与内化阶段就要采取建构主义教学观，在一定量的变式练习中，教师要发挥脚手架的作用，逐渐的放手让学生自己操作。不难看出，在数学技能教学中，两种教学观念的搭配要相得益彰，两者缺一不可。

（4）数学问题解决教学中两种观念比较

问题解决教学的目的是为了培养学生用数学解决问题的能力。解决问题的认知过程分别为：问题表征、模式识别、解题迁移、解题监控。[12]在教学过程中教师不能把解题步骤与方法直接告诉学生，学生也不能直接从长时记忆中复制信息进行应用。而是教师要起到脚手架的作用，在与学生双向交流的过程中，引导学生对问题进行合理表征，继而通过模式识别与解题迁移对长时记忆中的信息进行重新建构，使之符合问题情境，学生还要对自己解题的整个过程进行监控，不断修改自己的问题表征和解题信息的结构，使解题过程朝正确方向发展。在这个过程中，学生进一步发展自己的CPFS结构、自我监控能力以及提升思维品质、形成数学思想方法。认知主义教学观的过分简单化学习容易导致高级学习的缺失，形成的认知结构是直线型的，而非网状的，这类认知结构只适合包含单一知识点的简单问题，而对于知识点交叉的、需要策略与方法迁移的复杂问题是无从下手。所以，建构主义教学观更适合于问题解决教学。

（5）数学思想方法教学中两种观念比较

数学思想方法是基于数学知识而高于数学知识的一种隐性的数学知识，要在学生的反复实践与体验中才能被逐渐认识、理解。[13]学生要主动的参与到数学教学中，然而以认知主义教学观为基础的传统教学容易忽视学生的主动性。所以，教师需要以一定难度的问题为情境，为了保证学生能够参与问题的解决，教师以学习共同体成员的身份给学生提供帮助，在这个过程中建构主义教学观的意义就得到彰显。事实上，思想方法的教学并非就此而结束，此时，教师还要引导学生对自己的经验进行反思和概括，并对数学思想方法与相关数学知识的交叉点进行讲解，帮助学生对知识去境脉化，形成系统的、稳定的、可迁移的数学知识。这个阶段就需要认知主义教学观的参与来保证教学的有效性，课件在数学思想方法的教学中两种教学观都是具有相当意义的。

（6）数学价值与兴趣培养中两种观念比较

在数学问题、现实生活问题以及其他学科问题解决中，让学生体验数学的工具作用的同时让他们感受到数学的美。虽然认知主义数学观延续了客观主义传统，导致学生个人的观点很难融入到数学知识中去，从而忽略学生的情感，使数学丧失了人文价值，但是，教师仍然就数学在众学科中的地位要进行详细认真的讲解，使他们形成正确的数学学习观。数学兴趣主要由数学意义所形成的外在兴趣以及数学学科本身形成的内在兴趣所构成。外在兴趣形成于对数学价值的理解，内在兴趣是在学习数学和解决数学问题的过程中获得的快乐而导致的。因此，两种教学观的意义是同等的。endprint

（7）数学能力培养中两种观念比较

数学知识技能的学习是形成和发展数学能力的基础，如果离开了知识技能的学习，那么数学能力的培养就会成为无源之水，无木之本[14]，但是数学知识的获得并不能代表数学能力的发展，而是需要学生在学习数学知识的过程中锻炼自己的数学元能力、共通性任务能力、特殊性任务能力，提升思维品质，同时还要完善自己的CPFS结构。在用数学解决问题时表现出敏捷、灵活和创新的特点。

七种教学中两种观念的比较结果如表5所示。

表5 七种教学中认知主义教学观与建构主义

教学观意义的判断矩阵

三、权重计算

将数据输入到yaahp6.0软件中，整个判断矩阵的一致性为0.037，其不一致性程度在容许的范围之内，两种教学观在总系统以及各个子系统中所占的权重如表6所示。

表6 指标权重

从总体上看，在堂优质的数学课中，认知主义教学观的相对权重仅为0.3609，建构主义教学观占到0.6391，明显处于主导地位。说明传统的教学方法已经很难满足现代社会对数学教学的要求了，教师需要形成建构主义数学教学观，尊重学生自己建构知识意义的权力和能力，师生间形成双向的交流通道，重视学习共同体之间的合作与交流。

从三个子系统来看，认知主义教学观虽然满足不了现代社会对数学教学的要求，但现代数学教学依然离不开它。在知识与技能这个维度上，两种教学观各位0.5，一方面，需要认知主义教学观保证课堂教学的效率，另一方面，需认知主义教学观帮助学生对学习知识去境脉化，形成系统的、稳定的、灵活的数学知识。在后两个目标维度中，认知主义教学观都占有一定的比重，在这两个维度的教学中建构主义教学观虽然起到很大的作用，但是依然需要认知主义教学观进行补充。

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[作者：汪辉（1986-），男，湖北黄石人，喀什师范学院在读硕士。]

认知建构主义 篇4

(1)知识结构的网络概念--在人脑中，知识的结构不是直线型的层次结构，而是围绕一些关键概念所构成的网络。学习者可以从网络上的任何一点进入和开始学习该知识结构，而不是必须从直线层级的最低处才能开始。

(2)知识建构的社会性--知识的发展是通过社会建构而激起的，这种社会性的建构是通过两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。

(3)情境性学习与真实性任务--应尽可能根据自然情境来建立教学模式，让学生讨论解决现实问题的各种可能的方法等

(4)建立支架并且将管理学习的责任由教师向学生转移。建构主义者以其对学习的基本理解为基础，就学习内容的选取和组织、教学进程的整体设计等问题提出了自己的观点。

（一）认知灵活性理论及其随机通达教学

认知灵活性理论是建构主义的一支，它取了一条中间路线，它反对传统教学机械地对知识做预先限定，让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。

１．结构不良领域与学习

结构不良领域有以下两个特点：①知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念的相互作用（即概念的复杂性）；②同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异（即实例间的差异性）。结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征。据此，我们不可能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为础，建构用于指导问题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。

根据以上观点，斯皮罗等人（Spiro et al，1991）对学习进行了解释。他们认为，学习可分为两种；初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来，这里所涉及的内容要是结构良好的领域。而高级学习则与此不同，它要求学生把概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段（见图），在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移；关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级的知识获得阶段，学习者开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要则是以知识的理解为基础，通过师徒式的引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识。在专家知识学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。

结构良好的领域 结构不良领域

以概念技能为基础 以知识为基础 复杂结构 字面编码 相互联系的知识 图式化的模式 初级知识学习高级知识学习专家知识学习

练习师徒关系 经验 反馈

图 知识获得三阶段

斯皮罗（1991）认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征）不合理地推及到高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，这主要表现为以下三种偏向：①相加性偏向。将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事的孤立的认识可以推及到更大的背景中，忽视具体条件的限制。②离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理，③将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合高级学习的教学途径。

斯皮罗等人（1991）根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的意义的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同方面的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以，他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其他概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。

（二）自上而下的教学设计及知识结构的网络概念

在以斯金纳的操作性条件反射理论和加涅的学习层级说等为基础的传统教学中，基本上是自下而上地展开教学进程。斯金纳主张将知识分为一个个的小单元，让学生按一定的步调一步步地学习，最终掌握整体知识。加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知识技能出发，逐级向上爬，直到达到最终的教学目标。当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是过于简单化的根源。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线：①自上而下地展开教学进程。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化的），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。Duffy（1992）认为，教学并不应从简单到复杂，如果简单意味着脱离情境的话。②知识结构的网络概念。正如我们在第三章中所介绍，认知心理学家们试图以电脑模拟来探讨人脑的认知规律。然而人脑在处理种种复杂的认知任务时，其功能远远胜于电脑。因为电脑程序必须执行序列的、直线型的指令，而人脑的信息加工有时是可以进行平行分配加工的。布洛非的研究指出，在教和学的活动中，不必组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。

自上而下的教学设计及知识结构的网络概念是教学设计和教学改革中一种富有创造性的新思路。然而，一些建构主义者在批评自下而上的教学设计时，却有全面否定的绝对化的倾向。我们认为，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部分人手，都有其特定的适应范围。它们都必须适应一定的教学目的，根据具体的教学目的和条件而确定。简单地以一种设计去否定另一种设计，是片面的、不实事求是的态度，这一问题还有待深入研究。

（三）情境性教学

以其对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程一致的情境化的评估。

由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感。任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此容易激发起内部动机。它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生解决问题的能力。它的多样性可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。目前在这方面已有大量的研究，特别是利用多媒体的计算机辅助教学可以提供虚拟现实，达到完成真实性任务的目的。

（四）支架式（scaffolding）教学

20多年来，在发现学习、指导学习和接受学习之间存在着许多争议。其核心问题是教师和学生各自在教和学的过程中起什么作用。

近10余年来，建构主义者在此基础上提出并强调支架式教学。scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象他说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。这是以维果斯基的“辅助学习”为基础的，维果斯基认为，人的高级的心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往受外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。

支架式教学包括以下几个环节：

１、预热：这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。

２、探索：首先由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性成分，逐步让位于学生自己去探索。

３、独立探索：这时，教师放手让学生自己决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。

可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。

（五）教学中的社会性相互作用

当今的建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，合作学习（cooperative learning）、交互式教学（reciprocal teaching）在建构主义的教学中广为采用。之所以如此，是与建构主义对学习的基本理解相一致的。他们认为。每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的另外的侧面。而通过合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。而且在小组讨论中，学生要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。合作学习与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。

皮亚杰（Jean Piaget）的建构主义是他在儿童心理发展上的观点研究出来的，他是认知发展领域颇具影响力的一位心理学家，是发生认识论的创始人。皮亚杰的发生认识论认为一个儿童在建构一种世界模式时，必须经过不同的认知阶段。皮亚杰在1973年发表的《理解就是创造》一书中指出，教师应该理解儿童心理发展中的步骤。“理解就是创造，或通过再创造去进行重构，如果要使每个人在将来成为有能力进行生产的创造的人，而不仅仅是简单复制的人，那么，上述条件就是必须新遵守的。”皮亚杰用唯物辩证法来坚持关于建构主义的基本观点：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。这个过程包括了“同化”、“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到自己原有的认知结构中。这个过程也称“图式”，即个体把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程。“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。因而，同化是认知结构数量的扩充（即图式扩充），而顺应是认知结构性质的改变（即图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，即处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡就被破坏，修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

皮亚杰的建构主义是从个人的角度去接近学习的，描述了在学习中，通过总结个人经验而不断重构个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性。而是认为学习者应该与所处的环境（不管是物理环境还是社会环境）相互作用，并与他们原有的建构世界的知识不一致的现象进行实实在在的接触。而这个过程可以通过话语或看法的交换来进行。

认知主义心理学 篇5

元认知监控

弗拉维尔认为元认知的核心是对个人认知活动的监视和控制。而元认知监控(monitoring)则是通过元认知的知识、元认知体验、目标、策略的作用以及它们之间的相互作用而实现的。当人们完成一项任务时，首先是依据任务的要求和特征，运用元认知的知识选择可施行的策略拟定计划，进行活动，与此同时，亦即在执行计划、进行活动过程中，随之产生元认知体验，由于元认知体验可能引起修改甚至放弃原计划和目标，另确定新目标和计划。可见元认知体验是最活跃的因素。它既具有激发、指引认知调节、监控作用，同时又修正、丰富并发展元认知的知识。综上所述，可见元认知的各成分之间是相互联系、相互依存的，其中某成分功能的实现，往往需要其他成分的辅助和支持。

元认知体验

元认知体验是伴随认知活动而产生的认知体验或情感体验，而在体验时间上有长有短，在内容上则可简可繁。弗拉维尔列举了三种元认知体验：一是短暂的体验，例如，你在短期内可能怀疑自己是否真正理解别人为什么这样做?或是体验短暂迷惑的感觉等等;二是产生在认知活动持续期间的体验，产生在认知活动前或后的体验，例如，你可能预感到在将参加的活动中会失败，或是感到以前参与的某次认知活动得心应手不胜欣慰;三是有些元认知体验与你在认知活动中所处的地位有关，例如，感到你未及时将个人感受转达给你的朋友，或是你的朋友或学生未能理解你的意图，或是你在阅读某份材料时感到你的认知遇到阻碍等等。

弗拉维尔认为元认知体验与元认知的知识有部分重叠，有些元认知体验可以认为是进入意识的元认知的知识，例如，你会突然感到你目前处理的事情与你过去处理的某事很相似等。

元认知的训练

认知心理学作业 篇6

（10.0 分）1.特征整合理论的实验支持来自于（）实验。

A)A：视觉搜索 B)B：双耳分听 C)C：Stroop效应 D)D：错觉性结合纠错

多选题

（10.0 分）2.把拼图的过程比作知觉的假设检验过程，通过查看原图从而知道某一片拼图是什么，这是：

A)A：自上而下加工B)B：自下而上加工 C)C：概念驱动加工D)D：数据驱动加工 E)E：局部加工

纠错

主观填空题

（10.0 分）3.Sperling证明感觉登记的实验运用了一种崭新的方法，即

部分报告法

纠错

论述题

（10.0 分）4.请辨析智力（intelligence）、思维（thinking）、认知（cognition）三个概念

它们是有区别又有联系的：“智力”是指人认识、理解事物和现象并运用知识、经验解决问题能力的总和，它包括所有的与认识活动有关的能力；（1分）“思维”是人运用表象和概念进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程，是智力的最高级和核心的部分（1分）。智力包含思维，思维是智力中的灵魂（1分）。从广义的角度使用“认知”这个概念时，其含义与“智力”的含义等同，是描述个体在认识方面的能力。；当从狭义的角度使用时，其含义与“思维”更接近。（2分）

试卷名称:0042_作业_2 单选题

（10.0 分）1.长时记忆中的信息编码方式以（）为主。

A)A：视觉码 B)B：听觉码 C)C：语义码D)D：表象码

纠错

多选题

（10.0 分）2.把拼图的过程比作知觉的假设检验过程，通过比较几片形状不一样的拼图从而知道某一片拼图是什么，这是：

A)A：自上而下加工 B)B：自下而上加工C)C：概念驱动加工 D)D：数据驱动加工

纠错

主观填空题

（10.0 分）3.认知心理学的研究原则有经验性原则、分解性原则和。

过程性原则

纠错

论述题

（10.0 分）4.请比较知觉加工中模式识别的3个理论。

所谓模式，是只由若干元素或成分按一定关系形成的某种刺激结构，也可以说模式是刺激的组合。

一、模板匹配理论

基本思想：模板是长时记忆中储存的外部模式（图式）的袖珍复本，当一个外部刺激的编码和某一个模板有最佳匹配时，这个刺激就被确认为和这个模板属于同一类型，于是得到了识别。如，字母A的识别过程要求刺激与大脑中的模板完全匹配才能被识别。（3分）

优点：（1）知识知识经验的作用，因为模板的实质是长时记忆中储存的、日常生活中积累的经验。（2）有较大的应用价值。模板说最早是针对机器的模式识别提出来的，在此基础上产生了条形码识别机、阅卷机。（3）得到了一些实验的支持，如，Phillips的实验。（2分，说出两点即得分）

缺点：（1）严格的匹配思想，1：1，不能适应环境的千变万化，即使有数百万个模板也不能胜任。而且，模板数量越多，模式识别时工作记忆负担越重，匹配效率越低。（2）不能说明模板时如何表征的。外部的刺激模式在大脑中是形象的，模板也是形象的表征吗？这与假设（袖珍复本）相悖。（3）未说明匹配的过程，是整体优先还是局部优先，平行加工或是系列加工。（4）主要是自下而上加工，对自上而下加工重视不够。（2分）

二、原型匹配理论

基本思想：原型（Prototype）是一类客体的内部的概括表征。是外部刺激与某一原型有最近似的匹配，即可将该刺激纳入此原型代表的类别，从而得到识别。（3分）

优点：这一理论能够说明人类知觉的灵活性、经济性、适应性。（1分）

三、特征分析理论

基本思想：人在识别一个模式时，将这个模式分解为许多基本特征，再将它们与储存于记忆中的特征相匹配，然后根据特征的组合来进行模式的分类。如，字母的识别。最有名的是Selfridge的鬼城模型，他将模式识别分为4个层次：映像鬼负责对刺激进行编码，形成刺激的映像；特征鬼负责对映像进行分析，分解各种特征；认知鬼监视各种特征鬼的反应，特征越大的叫得越大；决策鬼根据认知鬼的喊叫，选择喊叫最大的那个认知鬼所负责的模式，作为要识别的模式。（3分）缺点：未包括自上而下加工；未涉及整体到局部的加工。（1分）

试卷名称:0042_作业_3 单选题

（10.0 分）1.下列认知心理学研究方法中，不合适用以考察涉及较快信息加工的是： A)A：减法反应时 B)B：相加因素法 C)C：“开窗”实验 D)D：出声思维

纠错

多选题

（10.0 分）2.Levine等通过对成人和儿童的概念形成过程研究，确定了假设检验的策略包括：

A)A：假设检验B)B：维量检验C)C：总体聚焦D)D：同时扫描 E)E：保守性聚焦

纠错

主观填空题

（10.0 分）3.是认知心理学研究认知过程最重要的外部指标，同时也是一种重要的研究方法和手段。

反应时

纠错

论述题

（10.0 分）4.沃森的选择任务（Wason selection task）是彼得·沃森于1966年设计一种推理任务。桌上有四张卡片，每一张卡片的一面是字母，另一面是数字。例如你可以看见四张卡片上是E、K、4、7。如果要你检验以下命题的真假，你必须翻看哪几张卡片？待检验的命题为“若卡片的一面是元音字母，则另一面为偶数”。以成人为被试的实验结果表明正确率非常低，近50%的被试选择了“E”和“4”两张卡片，约35%的被试甚至认为只须翻看卡片“E”。对于实验结果你可以怎样解释？在进行各种解释的时候给出必要的进一步的证据。

Wason认为多数被试选择了错误的卡片E和4，主要是由于顽固的证真倾向，即被试在选择作业中极力去搜索可以证实规则为真的卡片，而较少尝试寻找可以证实规则为伪的卡片。即使在指示语中明确要求被试选择卡片以证实规则为伪，这也不能有效地改善他们的行动；甚至引进一种“治疗程序”来强调证伪收效也不大。（3分）

其他理论解释及实验证据包括：（1）意义效应：困难与实验作业的抽象的、非现实的性质有关，所采用的字母和数字的卡片问题不具体，没有什么意义，远离人们的生活和经验。这种解释得到一些实验结果的支持，如将四张卡片换成“利兹、曼城、火车、小汽车”，待检验命题为“我每次去曼城都乘坐火车”，结果多数被试能正确选择卡片。（3分）（2）换位效应：被试错误地解释了命题或规则的意义，将一个单向的条件命题错误地看作双向的、双重的条件命题了。即认为待检验命题意味着“卡片一面为偶数，另一面为元音”（3分）（3）匹配倾向：Evans等认为多数被试选择了待检验命题中提及的E和4，即倾向于选择在规则中提到的项目，将选择的项目与之匹配。这个看法也得到了实验的支持，如两种规则“若字母是T，则数字是4”和“若字母不是T，则数字是4”下被试都倾向于选择“T”和“4”。（3分）（学生正确、清楚地组织文字，表达自己的观点，3分）

试卷名称:0042_作业_4 单选题

（10.0 分）1.先前的加工活动对随后的加工活动所起的有利作用，这是（）

A)A：锚定效应 B)B：定势 C)C：启动效应D)D：负迁移

纠错

多选题

（10.0 分）2.可以支持结构理论的表象实验包括：

A)A：视觉定位实验

B)B：心理扫描大小效应实验C)C：心理扫描距离效应实验D)D：空白实验 E)E：锐敏度实验

纠错

主观填空题

（10.0 分）3.1972年加拿大心理学家Tulving在其和Donaldson共同主编的《记忆的组织》一书中，依照所贮存的信息类型，将长时记忆分为两种：

和。

情景记忆、语义记忆

纠错

论述题

（10.0 分）4.简述空白试验法（Blank Trial Procedure）的基本思想，并简要说明Levine（1966）的空白试验。

认知主义心理学 篇7

高职教育是当今教育的重要组成部分,而社会对技能型人才的需求对高职教育提出了更高的要求,传统的教学模式已不能适用当今的高职教育,所以高职教育改革势在必行。

电子学分为两大部分,即模拟电子技术和数字电子技术。电子学是一门电子、机电、自动化、计算机等各类专业的专业技术基础学科。尤其是电子专业、计算机专业对电子知识的掌握和技能的培养提出了较高的要求,而电子学本身知识容量大、涉及面广、梯度大,其理论颇具抽象性,但理论应用于实践又是具体的,加上学生生活和生产经验的不足,比较容易产生学习的畏难心理。长期以来,以教师为中心的传承式教学模式不但使课程的教学目标难以实现,更难以提高学生的综合素质和综合能力,值得一提的是,在这种教学模式下,现代科学技术(特别是信息技术)的应用,也只能改变教师向学生灌输的方法和手段,由“书灌”变为“电灌”,所以以现代教学理论为指导的电子教学改革则显得尤为迫切。

2 认知主义的学习观

当前的认知主义学习理论主要有三个流派,即美国心里学家和教育家布鲁纳(Jerome Seymour Bruner)的认知发现说;美国认知教育心理学家奥苏伯尔(David P.Ausubel)的认知接受说;加涅(Robert M.Gagne)的信息加工学习理论。下面分别介绍一下三大流派的主要思想:

2.1 布鲁纳的认知发现说

布鲁纳强调教学应让学生掌握学科的基本结构,他把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位,成为教学的中心。他所谓的学科基本结构,就是指学科的基本概念、基本原理和基本态度和方法。他认为学生懂得了基本原理,就使得学科更容易理解,就容易记忆学科知识,就容易产生学习迁移,就能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。布鲁纳还认为掌握学习的过程比掌握学习的结果更重要。教学应遵循四个学习原则:即动机原则、结构原则、程序原则和反馈原则。提倡发现学习,并且鼓励学生进行直觉思维。

2.2 奥苏伯尔的认知接受说

奥苏伯尔按学习进行的方式将学习分为接受学习与发现学习。在接受学习中,学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生来说,只要求他们把教学内容加以内化,以便将来能够再现或派作它用。而发现学习的特征是,学习的主要内容不是现成的给予学生的,在学生能够内化之前,必须由他们自己去发现这些内容,发现之后再内化到认知结构中去。奥苏伯尔认为有意义的接受学习是学生课堂学习的主要形式,学习的实质是新知识通过与已有认知结构中的知识或观念建立实质性的、非人为的联系而被同化到已有的认知结构中去,其结果一方面使新知识被学习者理解,获得心理意义;另一方面使已有的认知结构发生改变,增加了新内容,建立了更广泛的联系。

2.3 加涅的信息加工学习理论

根据现代信息加工理论,加涅提出了学习与记忆过程中信息加工的基本模式,这一模式把学习与记忆过程看成是由三个系统协同作用的过程。第一个系统是学习和记忆的操作系统;第二个系统是预期事项系统;第三个系统是执行控制系统,即加涅所讲的认知策略。加涅认为每一个学习过程可以分解成八个阶段,相应的就有八个教学事件,即动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段。

3 认知主义学习理论指导下的电子教学

3.1 认知接受说是理论教学的重要形式

布鲁纳认为教学必须考虑人的天性、知识的本质和获得知识过程的性质三个方面,并提出了教与学的四条原则。第一,动机原则。布鲁纳认为动机是推动人行为的动因,学习动机是激发人去学习的动因,他认为要使学生具有爱好学习的内部状态。人类学习动机有两类,即内部学习动机和外部学习动机。在电子教学中,我们既要想法激发学生的内部学习动机,又要想办法通过奖励、竞争等方法去激发学生的外部学习动机。第二,结构原则。布鲁纳认为学习既要考虑知识本身的结构,也要考虑学生的知识、年龄等结构。我们可以根据学生已有的认知结构来组织教学内容及其结构。在电子教学中,教师必须了解学生相关的知识基础,从而合理地组织自己的教学内容,使学生对新的知识较容易地掌握。第三,程序原则。布鲁纳认为心智的发展是一个逐渐递增的过程,很像有多次“冲刺”和“歇息”的长跑赛。所以在电子教学中,教师必须对教学内容做合理地安排,本着循序渐进、由易到难的原则。第四,反馈原则。布鲁纳认为为了达到对某门课程的掌握,要给学生以反馈,使他们了解自己掌握得怎样了。这就要求在电子教学中,教师必须给学生留一定量的课后作业,而且要认真披阅,给出合适的评语。最好组织单元和章节测验。

3.2 认知发现说是实验教学的主要形式

电子学是一门实践性很强的学科,离开实践,电子学就成了无源之水。因此,电子教学必然离不开实验。而在传统的电子实验中,学生只是按照老师或教材规定的步骤按部就班地操作,去证明已经知道的结论,是一种验证性的过程,其目的只是加强对概念和原理的理解和记忆。而认知发现主义教学强调学习者必须经历自行发现的过程,才能得出结论或找到解决问题的答案。认知发现说认为,学生是学习的主人而不是被动的接受者。因此认知发现主义的电子教学非常重视实验,把实验作为一种探索知识的手段。让学生在教师引导和帮助下开展实验,直接对各种现象进行实验探索,在很大程度上与问题解决联系在一起,让学生感受到问题的存在,并去分析问题、提出假设,再通过一定的实验去检验假设,所以实验成为电子教学的重要组成部分。近几年随着计算机和仿真技术的发展而兴起的虚拟仿真学习环境,能在一定程度上把实验室搬到了课堂,这不是对传统实验的否定,相反,它使传统实验的功能得到进一步延伸。

3.3 先行组织者教学策略是保证实训教学效果的重要手段

奥苏伯尔根据“逐渐分化”和“整合协调”这两条教学原则,先提出了“先行组织者”这一具体的教学策略。教师在讲授新知识之前,先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的引导性材料,用学习者能理解的语言和方式来表述,以便给学生在学习新知识时提供一个较好的固定点。在电子实训教学中,教师的示范工作很重要,教师先做出一个工艺符合要求、布局合理、美观大方的样品,学生参照这个样品去完成自己的作品。结果往往是学生作品的水平和样品有直接的联系,即若样品水平高,则学生的作品完成得很好;若样品水平差,则学生的作品完成得也会非常差。既使学生清楚工艺的要求,但是其水平总是稍低于样品。

4 结束语

总之,培养高技能人才必须改变传统的教学模式,不同的课程适合不同的教改模式。探索一条以培养应用技能型人才为目标,以企业需求为导向,适应企业和社会发展需求的高技能人才的培养模式,为高技能人才培养创出一条新路。

摘要：使学生掌握一定的电子技术是认知主义电子教学的最终目的。认知发现说的教与学的四条原则是电子理论教学的重要原则;认知发现说是实验教学的主要形式;先行组织者教学策略是保证实训教学效果的重要手段。

关键词：电子教学,认知主义,理论教学,实验,实训

参考文献

[1]陈琦,刘儒德.教育心理学[M].北京:高等教育出版社,2005.

认知主义心理学 篇8

《记念刘和珍君》作为高中语文的经典教材，其真切的感情和独特的结构，曾很深影响了一代又一代的青年学子。许广平曾说：“《记念刘和珍君》这篇文章真是一字一泪，是用血泪写出了心坎里的同声一哭。”然而，鲁迅后人周海婴和周令飞曾做过一个调查，最后发现中小学课堂上普遍存在对鲁迅的种种“误读”，“孩子们不喜欢鲁迅，问题出在老师不会点拨。”本文力图根据二十世纪认知主义理论，侧重从“突破感情线索”这一难点出发，对《记念刘和珍君》进行教学设计，突出夹叙夹议，警策之句的理解这两大重点，由感情而理性，让学生多作思辨，由一个字，一句话，两个词的精到分析而领悟全篇文章，以达到事半功倍的效果。

一、抓住题中的一个“君”字，教导学生了解作者悲愤感情的缘起。

刘和珍是什么人鲁迅先生为什么尊称她为君通过引导，使同学们明了，她不是“苟活到现在的我”的学生，而是为中国而死的中国青年。在生活艰难中，她毅然订《莽原》;在女师大风潮中，她反抗广有羽翼的校长;在三月十八日早晨，为反对帝国主义侵犯我国主权，她欣然去请愿;平时，她常常微笑着，态度很温和。像这样追求真理，具有斗争坚定性、彻底性，爱国、善良的青年，却遭到反动派的虐杀，遭到反动文人的污蔑。

二、抓文末的一句话，诱导学生理解作者悲愤的激情。

“呜呼，我说不出话，但以此记念刘和珍君。”我说不出话，是因为出离愤怒;呜呼……但（反）以此……饱含着无尽的悲愤和内疚。要透彻地理解这句话所蕴含的感情，务必要给学生搭桥，桥怎样搭我们知道，这句话是全文的总结，更是悲愤之情的极至，它与前文中标示感情线索的“我也早觉得有写一点东西的必要了。”“可是我实在无话可说”，“我只觉得所住的并非人间”……我已经出离愤怒了。”“我也早觉得有写一点东西的必要了。”“我还有什么话可说呢”“我正有写一点东西的必要了。”这六句话遥相呼应。弄懂了这六句话的含义与情感，文末这句话的含义与感情就不言而喻了。“我已早觉得有写一点东西的必要了。”联上文，“也”，针对程君的正告而言，刘和珍牺牲所引起的悲痛，非独程君有之，我也亦然。“早”，表明悲痛，并非自程君的正告始，而是早已有之。况且，这种悲痛，与日俱增，以至追悼会上，我无法忍受悲痛的袭击，独自在礼堂外徘徊。“可是，我实在是无话可说。”贯下文，“因为我只觉得所住的并非人间，我已经出离愤怒了。”“出离愤怒了”，必然有所行动，于是，便有了我将如何如何的种种准备。“我也早觉得有写一点东西的必要了。”联上文，真的猛士，敢于面对着反动派统治下的凄惨悲凉的黑暗现实，敢于正视反动派的血腥屠杀，他们以黑暗现实为悲哀，以改变这种现实、勇于奋斗、献身为幸福，而庸人却将要忘却这些“悲痛者”“幸福者”了。忘却鲜血，忘却仇恨，客观上起到了维持这似人非人的世界的作用，而我们却还在这样的世上活着，我不知道这样的世界何时是个尽头！为唤醒庸人计，“我早已觉得有写一点东西的必要了。”“我正有写一点东西的必要了。”联上贯下，“正”是对上句的强调，“有写一点东西的必要”，是对回忆刘和珍生前事迹的开启。“我还有什么话可说呢”承“惨象”（虐杀）、“流言”（受人利用、暴徒）而来。自然引出对我们衰亡民族所以默无声息的缘由的揭示，进而通过反复和对比，热情呼唤爆发，呼唤革命。“但是我还有要说的话。”说了哪些话呢从下文看，作者沉痛地回忆了刘和珍等人遇难的经过，愤怒揭露了反动派虐杀爱国青年的滔天罪行。

三、抓第六节中“至多”、“至少”两个词，带领学生领悟作者悲愤之余的理性思考和乐观前瞻。

作者写作本文的目的，不仅仅在于“纪念”和“揭露”，更重要的还在于总结经验与教训。“至多”恰恰言其少，“至少”正好言其多，两者并列，岂不矛盾细细想来，并不矛盾，是辩证的统一。前者，针对“请愿”的现实意义而言，作者认为“至于此外的深的意义，我总觉得很寥寥”，体现了作者客观深刻的理性主义者的怀疑姿态。后者，针对“请愿”的历史意义而言，作者认为，“既然有了血痕”，就要浸渍亲族、师友、爱人的心，并扩大开去，留下“火种”，从这个意义上讲，烈士的英灵，同山陵永在，与天地同寿，与日月齐光，体现了作者主观激情的浪漫主义者的乐观心态。