高职院校课堂教学质量评价的现状及对策研究论文

高职院校课堂教学质量评价的现状及对策研究论文（精选8篇）

高职院校课堂教学质量评价的现状及对策研究论文 篇1

[论文关键词]课堂教学 质量评价 现状 对策

1高职课堂教学质量评价的现状

目前高职院校都开展了课堂教学质量评价工作，一般来讲，教师课堂教学质量评价体系包括：评价的组织形式、评价方式、评价指标体系的构建、评价数据统计处理、评价结果反馈机制等方面。评价过程一般由主管教学的副院长领导，成立教务处、督导组、同行教师、学生信息员代表的教学质量评价小组，采用督导组专家评价、同行评价、教师自评、学生评价相结合的评价方法，运用包括教学态度、教学环节、教学水平、教学效果、综合素质等方面的评价指标，评价结果由教务处或督导组收集整理并按一定的权重统计出结果后，通过一定的途径反馈给教师和管理层，作为改进教学和奖励、制定政策的依据。这种课堂教学评价指标体系在实际的评价中取得一定的效果，但是总体来说还是存在不少的问题，主要表现在以下几个方面：

1.1对评价工作的意义、目的认识不清

课堂教学质量评价的目的，是要通过评价形成合理的、科学的激励机制，形成良性、公平的竞争环境，最终实现高校教育教学质量的提高。因此，课堂教学质量评价一般具有导向、诊断、激励、反馈和鉴定五种功能。开展教师课堂教学质量评价，许多高职院校往往关注的是带有总结性的鉴定结果，以“评优”、“末位淘汰”为目的，忽视评价的“诊断”和“反馈”功能。评价结果在使用问题上，缺乏科学的处理方式，或把结果公开发布，或秘而不宣，或结果随意处理，或结果反馈不及时。未建立科学有效的反馈制度，教师从评价中得到的往往是一个评价分数和排队结果，并不知道自己教学的得与失。如此做法，不仅没有增强教师对教学质量评价的参与意识，反而挫伤了他们的积极性，甚至激化了教师与管理者之间的矛盾和冲突，很难发挥评价的诊断、导向和激励作用。

1.2评价标准主观单一

评价标准是解决课堂教学质量评价“怎么评”的问题。课堂评价标准既是开展课堂教育质量评价的前提和基础，又是课堂教育质量评价改革和建设的规范和标准。目前高职院校的课堂教学质量评价体系大多是借鉴了普通高校的教学质量评价体系，参照本校的特点，经过综合类比后产生的。评价标准反映高职“职业性”的指标不多，往往采用描述性、易于量化的单因素评价指标，并将它们简单相加，用程式化、固定化的指标来衡量本应充满差异和特色的教学活动。这种方式抹杀了被评价课程的专业性，不利于不同教学风格的形成和发展，也影响了教学质量评价的准确性和实际效果。

1.3评价主体未体现“多元化”

课堂教学质量评价主体解决的是“谁评”的问题。目前高职院校大多建立了以学生为主体、包括直接参与教学的教师、领导和同行、督导评课的课堂教学评价系统。但这只是以校内为主，缺乏企业对实践课堂教学质量的评价，缺乏用人单位对毕业生实践操作能力的反馈。很多学校往往存在将毕业生推向了社会就不再跟踪和调查的情况，被动地接受用人单位的反馈信息并不主动去收集各类信息用于改进自身的实践教学质量。因此，高职学校也同样要加强此方面的研究建立一套完整的实践教学质量监控体系。

1.4评价目标重结果轻过程

评价目标是解决课堂教学质量评价“评什么”的问题。在“工学结合”、“订单式培养”等高等职业教育模式下，传统的以“知识本位”为基础的评价观，已不能满足高职课堂教学评价的要求。实践课时在高职教学计划中的比例加大，教学环节上启发互动式和现场操作教学比例增多，教师教学质量测评表编制更加综合、复杂。传统的课堂教学评价的量化评价注重的是教师在课堂上的理论传授和知识基础的评价，而忽视了对教师教学方法和培养学生实践能力方面的评价。对学生的职业素养和职业能力提高的程度及在实践中的参与程度等方面内容几乎没有涉猎。教学作为一种旨在促进学生主动进行建构活动的互动工程，是不可能完全进行量化测量的。

2高职课堂教学质量评价的对策

2.1正确认识课堂教学质量评价的意义

课堂教学质量评价应充分发挥评价的反馈功能、导向功能和激励功能。把课堂教学评价的结果及时反馈给老师，使教师能及时掌握学生、专家和管理者对自己课堂教学的意见和建议，以利于在下一阶段教学中改进，激发教师产生正确的工作动机和积极的情感，从而使课堂教学充满活力；通过反馈，为学校领导和教学管理部门制定政策提供依据。反馈时一是要把握反馈时机，二是要注意反馈形式。一般来讲，反馈的时机包含随时反馈、每月汇总反馈和学期总结反馈。反馈形式包含直接反馈、下发简报反馈和网络反馈等形式。

2.2构建合理、科学的评价指标体系

对课堂教学质量的评价是通过一系列评价指标体系来完成的，因此指标体系的质量直接决定了课程评价的合理性和科学性。高职教师课堂教学质量评价指标体系的建立要充分考虑高职课堂教学的特点，体现高职课堂的教学目标。（1）建立评价指标体系应遵循的原则。评价指标体系的建立，一般来讲应具有科学性、可行性、导向性、客观性和动态性原则。

（2）高职教师课堂教学质量的主要评价点。教师教学质量评价能否取得成功，关键取决于在指标中采用了哪些质量评价指标及其指标评价的范围与力度。课堂教学过程是教师和学生互相合作、共同完成的过程，教学质量的好与坏是教师、学生、教学管理多方面因素综合影响的结果，但是教师的作用是最主要的，教师的教学态度、教学内容和水平、教学方法、教学效果等方面是主要的评价点。根据高职课堂教学的特点，高职教师课堂教学评价除了要体现对课堂教学的常规要求外，还要突出高职教育课堂教学以技能培养为核心的特殊要求，即教学目标的设计定位取决于职业技能的培养；教学内容的安排取决于职业技能的培养；教学方法的运用服务于职业技能的培养；教学效果的衡量注重于职业技能的培养。

（3）评价指标层次化。根据各主要评价点，将指标分为两层或多层。各层评价指标的制定，要全面、规范和科学，要符合新时期教育教学要求，反映学校的办学思想和人才培养目标。各因素权重的确定，可以通过聘请专家进行打分的方法产生。

（4）评价主体多元化。课堂教学质量评价主体除了教师、学生和学校的管理人员外，还应包括行业协会和用人单位，职业教育应特别注重发挥劳动部门、用人单位、行业协会的评价作用，这也是与普通教育相区别的重要方面。

（5）评价内容全面系统。高职的课程设置与普通教育的不同，它不仅要求学生掌握基础知识，更重要的是培养学生的实际操作能力和解决问题的技能。因此，课堂教学质量评价表也应由单一静态定量的指标转变为多元动态定性指标，评价的内容不应只局限于学生对知识了解的程度，而应拓展到学生创造性、团队精神等非智力因素的变化。

2.3建立“质性评价”模式

课程评价要弥补量化评价的不足，必须借助于另一种更为科学的评价方法——“质性评价”。所谓“质性评价”是针对“量化评价”偏失的一种反动。它的目的在于把握课堂教学质的规定性，通过对课堂教学广泛细致地分析、理解，进而从参与者的角度来描述课堂教学的价值和特点。评价是为了增强课程规划的有效性，并使参与的每一个人受益。评价要检验学生通过课程学到了哪些东西。在评价过程中，有时学生会学到他们不愿意学或者没让他们学的内容。这可能意味着孩子们在课程内容学习上的失败，但它本身并不是一个学习的问题。然而若使用量化评价方法，会测不到这方面内容而忽略了一些重要因素。而质性评价把学习理解为促进评价的开展，会把它作为讨论、决策、行动的资料来源。因此，在课程评价实施中，我们只有将量化课程评价与质性课程评价结合起来，才能保证评价活动的效度与信度，才能提高课程评价的科学性。

2.4提高教师自身素质

高职院校教师的来源单一，大多数专业教师都是从学校毕业后直接走上讲台的，同时由于办学规模的扩大使得师资紧张，专业教师多数处于超负荷工作状态，很难有机会到生产第一线锻炼和提高，因此部分教师缺乏专业实践经验和必要的专业技能。因此，要立足学校的实际情况，有计划地安排教师到生产第一线实践锻炼，鼓励教师考取职业技能等级证书，参与科研项目，创造条件送教师进修等，使所有教师根据自身条件得到全面的发展，同时聘任企业的专业技术人员担任兼职教师，形成一支稳定的、高水平的“双师型”专业教师队伍。

3结论

学校教学管理部门应高度重视课堂教学评价工作，采取切实可行的评价措施，调控学校的教学管理工作，充分调动教师课堂教学积极性，不断促进教师的教学业务水平，提高教学质量。

参考文献:

高职院校课堂教学质量评价的现状及对策研究论文 篇2

一高职院校教学质量评价的现状

高职院校教学质量评价涉及教学评价体系构建、教学评价主体的确立以及相关制度建立, 由于教学质量评价实施较早, 我国高职院校教学质量评价已形成了完整的框架, 既有可取之处, 又有急需改进的地方。

1 较为合理的教学评价主体

在高职院校中, 教学质量的评价主体由教务处、教师、学生共同组成, 教务处处于核心地位, 教师和学生是参与方。此外, 部门院校还成立由本校或他校离退休教职工组成的督导机构, 这些离退休人员大多具有较高的威望和教学水平, 关心学校的建设, 希望不断提升学校的教学质量。上述人员共同组成了教学质量的评价主体, 教学评价主体的多元性确保了评价的公正、客观, 避免单方面评价的片面性。不过, 各评价主体在教学质量评价中所占权重并不高, 影响着教学质量评价在高职院校中的作用。

2 渐趋全面的教学评价体系

在高职院校中, 教学质量评价体系由评价阶段、评价内容、评价手段等共同构建。评价阶段分为初期检查、期中检查、期末检查;评价内容包括教学内容、教学方法、教学目标、教学效果、教学态度等;评价手段有院 (系) 领导听课、调查问卷、督导组听课、学生评价等。从中可以看出, 高职院校的教学质量评价体系相对比较成熟, 但对某一门具体课程的评价标准还有待完善, 影响教学质量评价的准确性和有效性。

3尚在探索的实践性教学评价体系

高职院校办学的目的之一就是向社会输送应用型人才, 然而实践性教学评价体系并未成熟, 尚在探索阶段。针对实践性教学的评价, 现阶段的高职院校教学质量评价体系或不关注或所占权重较低。更有甚者, 针对实践性教学科目, 在实际的操作中也是更多关注理论知识的评价, 也就是说现阶段的教学质量评价体系严重背离了高职院校的办学目的[1]。实践性教学评价体系的缺失导致教学质量的提升无法体现在学生的职业素养以及实践能力上, 这对高职院校来说不得不说是损失和遗憾。

4有待完善的教学质量评价制度

实施教学质量评价的目的是提升教学质量, 如果只是单纯地进行教学质量评价, 那么教学质量评价将丧失存在的意义。当前, 部分高职院校已制定了具体的教学质量评价制度, 确保质量评价的结果能实时反馈给具体的责任人, 确保教学质量的提升。比如, 把评价排名与教师的课时费挂钩, 评价排名越靠前, 教师的课时费就越高, 通过调整课时费的方式来引导教师改进教学方法和思路, 达到教学质量提高的目的[2]。但我们也应注意到, 教学质量评价制度的实施力度并不强, 缺乏合理性, 科学性和专业性都有待加强。

二解决高职院校教学质量评价现状问题的对策

1明确学校的定位, 优化教学质量的评价标准

不同的高职院校, 办学性质、社会任务、服务行业、科研项目、学科特点都有所差别。高职院校要有一个科学合理的定位, 只有这样学校教务处或督导机构才能据此制定相应的评价标准, 才能对学校未来的规划、以后的发展方向提出参考意见。所以说, 高职院校应明确学校定位, 不断去优化教学质量的评价标准。合理科学的学校地位有助于学校明确指导思想、工作要求和教学任务, 指明今后教学管理的重点和出发点。笔者认为通过以下步骤能实现高职院校的科学定位:一是根据学校有效的资源制定相应的决策体系, 避免好大喜功;二是建立学校的核心价值, 使全校教职学员形成共识;三是充分把握学校的优势, 建立自身的专业或科研品牌;四是正视学校面临的不利因素, 尽可能规避不利因素的影响[3];五是制定学校未来的发展战略, 并对发展战略进行分解, 把具体的发展目标和计划嵌入到具体的教学环节或管理环节中;六是根据发展战略调整学校的人事机构, 确保各机构之间相关协调配合完成具体的发展战略;七是建立强有力的监督机制和高效的反馈机制, 督促各学校各机构认真执行学校的发展计划, 并对各种反馈信息进行处理, 对具体的发展计划和目标进行微调和纠错, 确保各项工作的顺利实施。总之, 随着竞争环境的日益激烈, 高职院校必须明确自身的定位, 这既是学校品牌化建设的需要, 也是高职院校评价创新的要求。

2根据教学质量评价标准, 不断完善促进机制

教学质量评价标准的优化使得高职院校教学质量的评价更加的合理, 但只有评价标准是远远不够的。为使教学质量的评估更加准确, 就要不断完善促进机制, 调动全体师生参与评价的热情和积极性。笔者认为完善促进机制应从以下几个方面开展:一是建立畅通无阻的参与机制。首先, 学校应根据评价的对象或内容向全体教职工进行宣传, 使学校的每一份子都能认识到做好评价内容的重要性和意义;其次, 根据学校成员的身份制定具体的参与方式和参与内容, 让各成员有任务、有目标, 发挥学校最大的动员能力和潜力, 形成人人有责的迎评氛围。二是建立科学有效的激励机制。首先教职工的绩效考核应与目标责任挂钩, 建立学校内容的评价机制, 根据教职工完成目标责任的情况进行评分, 把整体的评价目标分解到教职工的日常工作中, 使评价工作落实到实处, 提高教职工参与迎评工作的积极性, 增加教职工对评价工作的重视程度[4]。三是建立科学的问责机制, 每个教职工的责任目标一旦下达, 就应不折不扣的执行, 出现问题就实时记录, 并进行量化, 体现在最终的教学质量评价上。如果目标责任人出现了工作的调动, 责任人应把相应的责任目标交接给继任者, 否则拒绝办理相关手续, 做到责任目标始终有人在做, 确保教学质量评价的顺利实施。四是加强对教职学员的教育, 学校应加强对全体成员的引导, 增加全校师生的凝聚力和向心力, 培养他们实事求是的精神, 确保教学质量评价的准确性。

3 加强评价材料的管理, 为教学质量的评价提供数据支撑

评价材料的真实性是如实反映教学质量的基础, 所以学校教务处和督导机构应加强评价材料的管理, 实行一票否决制, 一经发现弄虚作假的情况立刻停止教学质量的评价。笔者认为在教学评价数据库、教师业务档案、课程档案等材料的管理中要以事实和数据为基础, 避免弄虚作假, 确保评价材料真实可靠。此外, 光有材料是远远不够的, 还必须有综述报告, 只有综述报告才能揭示材料的内部联系, 使教务处和督导机构在评价的过程中有章可循, 否则材料就是一些无意义的数据组合。对此, 我们可以建立一个材料平台, 实现从自评报告至综述报告到支撑材料的平台工作机制, 让材料的收集有重点有方向, 确保材料的准确、完备、实用, 通过自评报告和综述报告建立各类材料直接的联系, 使之更能准确地反应学校的教学质量。总之, 报告和材料之间是一个相互支撑的关系, 报告使得材料更加的完整, 材料支撑报告的数据需要, 两者共同组成了教务处或督导机构评价的参考依据, 也是我们教学工作改进和完善的出发点[5]。也就是说, 支撑材料和综述报告能很好地揭示学校的优缺点, 由此可明确教学质量评价工作的重点和方向。

4 建立品牌化的评价思路, 确保教学质量评价体系的不断完善

思路是学校教学质量评价的核心要素, 是高职院校提升评价有效性的唯一选择。随着我国教育事业的发展, 高职院校办学开始呈现出一个同质化的发展趋势, 使得学校在生源、科研项目、人才培养等领域竞争越来越强。而当前的社会是一个多元化的社会, 社会多元化的发展必然需要不同类型的人才作为支撑, 高职院校作为向社会输送人才的场所之一, 应充分把握这次发展机遇, 在办学的过程中形成自身的教学质量评价思路, 确保教学质量评价体系的不断完善, 以品牌化的办学思路来指导教学质量的评价[6]。品牌化评价思路的建立应遵循一般的办学规律, 结合自身的特点和优势有步骤有计划地更新教学观念、完善教学功能、改善教学过程、改革管理制度、提高师生素质、培养校园文化, 避免标新立异丧失高职院校应有的涵养。评价思路的形成是一个长期的过程, 是学校提升教学质量需求的集合, 具有其他院校不具有的稳定性、特殊性、优越性。笔者认为, 建立品牌化的评价思路应分步实施, 首先应向省 (市) 范围内的兄弟学校进行学习, 然后根据自身的办学目标, 形成自身的评价思路, 这种评价思路要具有一定的可操作性和稳定性, 并在后期不断提高这种可操作性和稳定性。在省 (市) 范围内得到认可后, 可与全国范围内的同类学校进行对比, 认识到自己的优势和不足, 然后据此进行调整, 充分发挥优势, 改正不足之处, 确保教学质量评价体系的不断完善。

总之, 高职院校教学质量评价体系的完善和构建是一个不断发展、不断变化的过程, 具有一定的时代性和特殊性。不过, 无论时代如何发展, 教学质量评价体系的构建还是应以学校的定位开展, 注重评价标准的不断优化。并且, 在实施质量评价的过程中应建立完善的促进机制, 调动全校教职工参与质量评价的积极性。同时, 确保评价资料的真实性, 杜绝弄虚作假的现象。总之, 构建一个系统、科学的教学质量评价体系有助于确保高职院校教学质量的逐步提升, 是高职院校管理和建设的重点。

参考文献

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高职院校教学质量现状及对策研究 篇3

关键词： 高职院校 教学质量 现状分析 质量改进

1.高职院校教学质量存在的问题

1.1培养目标定位模糊，培养规格有待进一步深化。

1.1.1培养目标定位模糊，在教学实践中指导缺乏明确性。

一所高职院校能否培养出高质量的学生，明确具体的培养目标起着基础而又重要的作用。但目前高职院校的专业培养目标和课程培养目标都趋同于普通高等院校，没有突出特色，从而导致其整体培养目标不明确，转化不深入、不全面。因此，将培养目标具体化为培养规格时，很容易将知识、能力和素质的结构混为一谈，这样最终会影响教学工作的正确指导。

1.1.2注重知识和技能的掌握，忽视素养的全程性。

在高等教育人才培养目标中，有学术人才和实用人才两种定位。高职教育的人才培养目标是实用型人才，其特点是职业性很强。为适应社会经济的发展，要求高职教学在实用型人才的培养过程中，注重学生专业素养和职业素养的养成。但高职教学实践过分强调学生知识理论的学习，忽视实践技能的习得，更加忽视学生各个方面素养的形成。

1.2高职学生生源质量不高，素质有待进补一补加强。

现代的教学论已改过去的观点，强调在教学过程中，教师的教与学生的学是一个统一的过程，即教师是主导，学生是主体。充分发挥学生这一主体的作用对促进学习有很大帮助，然而目前高职生源渠道有限及政策限制，造成高职生源质量较低，学习自信心、学习能力及自我管理能力不强等这些因素，也严重影响高职教学质量。

1.3“双师型”师资队伍结构欠缺和理性，整体水平有待进一步提高。

因高职教育培养人才目标的职业性特点，需要高职院校建立合理的“双师型”师资队伍结构，但目前高职院校专兼职结构教师、理论教师与实践教师结构、学历结构等还不能很好地满足高职教学的现实要求，需进一步优化，但大部分高职院校领导以扩大招生规模为主，忽视其教学质量的提高，对师资方面的投资不够重视，任由教师顺其自然发展。

1.4课程体系仍强调学科本位，内容结构缺乏合理性。

1.4.1讲究课程体系学科本位，过于注重课程的系统性。

高职教育职业性这一特点决定其课程体系应该以技能为主线，但实际情况是以学科为本，基本上沿用了普通高等教育的课程体系，因为，学科本位的课程体系强调的是知识的系统性，显然，如果高职教育一直沿用这样的课程理念，则将永远满足不了高职教育教学的发展。

1.4.2必修课限制过多，选修课程弹性不足。

由于受传统观念影响，高职院校教学提倡必修课的教授，认为必修课是其教学的关键，而认为选修课只是教学的一个辅助，在教学进程中发挥不了多大作用，因此，长久以来是限制选修课发展的，岂不知，选修课是和必修课在教学目的上不同类的课程，对高职学生的素养形成有不可替代的作用，也是完全符合国家教育政策的。

1.5教学模式单一，教学方法缺乏多样化、现代化。

1.5.1教学进度整齐划一，需创造条件实施分层教学。

通过调查我们不难发现，在课堂教学中，教师总是特别关注优秀学生，认为对同一类型的班级教学必须使用一样的进度、方法，即要做到教学整齐划一，殊不知每一个班级的实际情况不同，就是同一个班每一个学生的实际情况也不同，所以，我们的教学应该讲究分层教学模式，才能突出现代化教学的观念，但这一教育模式要真正在高职教育中实施，面临的实际困难还是很多，需要社会各界齐心协力。

1.5.2教与学各成体系，缺乏有效的师生互动。

另外，走进高职教育的课堂，我们可以看见，老师的教和学生的学各成体系，教师在讲台上一味地讲，而学生只是一味地埋头听，根本就没有师生互动、生生互动的场面，课堂教学一片死寂，学生学习的热情慢慢减退，教学完全没有做到民主、平等，这样的情形对提高教学质量很不利。

1.5.3教学方式比较单一，缺乏教学方式的多样化与现代化。

再者实践性教学和现代化教学方式、条件并没有充分应用到教学中，一方面是部分高职院校还没有引进这些先进教学设备，另一方面是教师和学生不负责任的一种表现，教师在向学生灌输知识时，很少注意学生的消化，而学生认为老师讲的一切知识肯定是正确的，缺乏主动性的思考和发问精神，久而久之学生的学习积极性降低。

2.高职院校教学质量存在问题的原因分析

2.1高职教育投入不够。

我国大部分普通高校办学以政府投入为主，政府投入的多少与高校教学质量的高低有不可分割的关系，综观政府投入教育的整个形势，在教育上的投入不高，尤其是对于高职教育的投入更是屈指可数，主要是对高职教育的重视程度不够，投入渠道又很少。

2.2外部教学质量评价与反馈机制不健全。

建立一套合理的教学质量评价与反馈机制考核高职院校教学的情况，可以及时发现问题，紧跟市场经济发展对高职教育培养人才的要求，使毕业生很快能走上理想的工作岗位，但目前大部分的高职院校只有教学质量与反馈的内部机制，即评价与反馈机制的主体主要是学校领导、教师自己和学生，并没有形成由企业单位、政府和社会组织联合起来对高职教育作一个外部的教学评价与反馈机制，这是一大损失，今后应该积极利用这一公正的外部评价与反馈机制提高教学质量。

2.3教学管理模式创新不够。

全面质量管理是质量管理发展的新阶段，它是基于组织全员参与的一种质量管理形式。其含义是以质量为中心，以全员参与为基础，把专业技术、经营管理、数理统计和思想教育结合起来，建立起产品的研究、设计、生产、服务等全过程的质量管理体系，从而有效利用人力、物力、财力、信息等资源，以最经济的手段生产出客户满意的产品，使组织、全体成员及社会受益，从而使组织获得长期成功和发展。具有全面性、全员性、全程性和多样化的特点，将全面质量管理引进高职院校教学质量管理是一种必然。

目前高职院校教学质量管理更多沿用传统教学管理模式，由于传统教育理念的影响忽视学生主体性，仍然是强迫式的教学管理，在教学质量评价的环节将学生的学习成绩作为最主要的评价标准，注重终结性管理，忽视过程性管理，注重评价指标和评价方法的简单划一，忽视评价指标的全面性和评价方法的多样性，教学管理部门之间存在教学信息沟通不畅、相互扯皮等现象。

3.提高高职院校教学质量的对策

3.1进一步转变教育观念是提高高职院校教学质量的前提。

3.1.1树立大职教观、终身教育观、素质教育观。

我们需要明确的一点是，要想提高高职教育教学质量，首先要从转变教育思想观念开始。高职教育的特点是职业性，其又与社会、经济、市场紧密联系，要始终保持这样的联系，对于高职学生的教学就需要树立培养高素质的学生，强烈灌输给他们终身学习的观念，致力于把学生培养成责任心强，交流沟通、团队协作能力强的职业人才，注重培养学生的实践能力和创新能力，使他们成为全面发展的学生。

3.1.2树立主动适应市场的高职教育观。

我国的高职教育起步较晚，发展也较缓慢，因此在发展过程中总是面临预想不到的困难和挫折，唯有抓住一点：树立教学质量第一的发展理念，高职教育就可以在教育界立于永远常青的地位。树立教学质量第一的观念，就是要围绕培养学生的综合素质展开工作。首先要让学生的主体意识发挥出来，因为面对激烈的市场竞争，学生必须主动作出选择、批判、创造，这样才能不断适应市场和社会的快速变化。教师在教学过程中内化一切为了学生，为了一切学生的理念；乐于调动他们的主体思维意识；将教与学互动当做教学的必经环节。其次，高职教育在整个育人过程中要做到产学研结合，教学以市场化为目标；课程设置要市场化；最后高职教育的教学质量也要由市场检验，以此提高高职教育与市场联系的紧密性。

3.2创造有利高职发展的政策制度环境是提高高职院校教学质量的条件。

3.2.1制定加大职业教育投入政策，完善高职办学条件。

高职院校办学条件的完善离不开国家教育政策上的支持，这也是教学质量的到保障。目前国家政策对这方面政策投入不足表现在财政拨款不够高职院校的开支，学校就要靠收取高额、大量的学费来支撑。因此，政府必须首先加大对其的经费投入，给予社会各界优惠政策以鼓励他们向高职院校投资，另外高职院校自己积极设立投资实验、实训基地投入制度，吸引各大企业、公司进行投资。

3.2.2政府和职能管理部门加强统筹管理，确保教学质量。

政府应适时根据劳动部门、市场及企业对人才要求的变化，竭力协调好它们和高职院校的关系，以便为高职院校毕业生营造一个相当公平的竞争环境；统筹好职业资格证制度，以此考核高职教育的教学质量；建立有效的高职院校教学质量的内外监控体系，促使教学质量不断提高。

3.3合理实施教学过程是提高高职院校教学质量的关键。

3.3.1确定科学、合理的教学目标，增强对实践的指导性。

首先，高职教育的教学目标应该是，不仅要教授给学生知识，更为重要的是要教会学生做人、处事；培养他们具有职业道德、社会公德；要有一颗感恩社会、父母及一切帮助过他们的人的心境；还要帮助他们克服心理疾病，能始终保持健康的心理生活和学习着，这样对于他们将来顺利应变职业变化，学会认知和生存都是有帮助的。

其次，学院要高度注意培养学生的创新意识和创造能力，在整个教学过程中，教师要善于运用问题式、案例式及实验式等多种教学方法，激发学生学习兴趣和潜力，主张多多鼓励学生勇于表达自己的想法，和教师形成一种主动交流思想、意见的形式，老师要改掉经常批评学生的习惯，保证能给学生提供一种轻松而又平等的学习环境。

3.3.2设置职业能力主线的工作任务导向课程体系，提高课程结构的合理性和课程内容的职业性。

3.3.2.1构建工作任务导向的课程体系。

工作任务导向课程体系是根据专业实际工作技术领域和职业岗位的任职要求，参照相关职业资格标准，选取涉及岗位工作任务，按照工作岗位任务、工作过程和工作环境，整合专业核心课程和专业核心技能课程，制订专业学习领域课程方案，最终形成以专业职业能力培养为主线的工作任务导向课程体系。按照认知实训、单向实训、综合实训、顶岗实训的顺序展开，实行理论实践合一、教师师傅合一、教室车间合一、学生学徒合一，体现教学过程的职业性和开放性，实现“双证融通”。

3.3.2.2教材知识的难度应减小，内容应简化，实用性应加强。

目前高职院校的教材理论知识繁重，内容与高职教育特点完全不符合，实用性不切合实际。因此，这就要求高职教育采用的教材降低难度，将知识的重心转移到培养学生专业技能上，利用“最近发展区”理论发掘学生潜能。

4.结语

提高教学质量是高职教育的核心问题，也是高职院校长久、持续发展的重要支撑点，但目前各个高职院校办学形式各不一样，国家对支持高职教育发展的政策也不够完善，要突出高职院校的办学特色，就要大力提高高职院校的教学质量。然而，提高教学质量是一项艰难而又复杂的系统工程，需要我们从最基础的做起，也需要社会各界的大力支持，鉴于专业学术知识及实践能力有限，本研究就只对提高高职教育教学质量提出一些措施，希望随着知识的扩展和实践的加强，能对解决这个问题提出一些创新而又实用的方法。

参考文献：

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高职院校课堂教学质量评价的现状及对策研究论文 篇4

摘要：大学生就业难已经成为社会突出的问题，加强对高职院校学生创业教育培养，是提高大学生素质，拓宽就业渠道，实现高职院校可持续发展的重要途径。

关键词：高职院校创业教育

一、创业教育的内涵

创业教育是一种开发和提高学生创业素质和创业能力的教育，是一种通过充分挖掘学生潜能、培养学生创业综合能力、达到提高学生自我就业能力，使谋职者变成职业岗位的创造者的教育，是一种培养具有冒险精神、创业能力、独立工作能力以及技术、社交和管理技能的教育。通过创业教育的培养，可以帮助大学生毕业后了解社会劳动力市场，树立正确的就业观和创业观，培养良好的职业素质和创业心理准备及职业生涯规划，可以通过自身的能力和潜质，充分的就业，进而能够创业，实现其自身的价值和目标。

二、高职院校创业教育的现状及存在的问题

1、教育认识和观念的落后。国家教育部门高度重视创业教育，上世纪90年代，在清华大学成立了中国创业研究中心，开始了我国的创业教育研究及推广工作，但是经过十几年的发展，各个高职院校对创业教育仍然缺乏深刻的认识和明确的目标。目前我国很多高职院校在教学形式、办学理念和创业教育培养上仍然采取传统的“灌输式”的教学方法，缺乏统一的教育管理和教学规划。很多高职院校教育工作者对创业教育的认识只是停留在表面的、肤浅的层面上，无法 1

正确深刻地理解创业教育的内涵及其本质，甚至有的教师认为高职学生基础底、素质差，能找个基本工作就可以了，根本不需要也不可能自主创业，更不可能成为企业家。因此，在实施创业教育的过程中，高职院校必须摈弃和纠正传统、落后的教育教学观念，树立良好的创业教育思想，为实施创业教育提供理想环境条件。

2、缺乏优秀的师资队伍。创业教育是一种实践性、技术性很强的教育，是一种观念和能力并重的教育。它不仅需要教育者有深厚的专业知识，更要求教师要有丰富的社会经验和正确的职业观念。但是，大多数教师专业面狭窄、知识陈旧、信息闭塞，完全不能适应创业教育的需要，甚至许多教师本身就缺乏创新意识、观念落后、社会经验不足，对创业教育研究没有兴趣，使得创业教育仍然停留在书本和空洞的口头说教上，教育效果不明显。

3、教学形式和内容的程式化。目前我国大多数的高职院校在创业教育的形式趋于形式化或程式化。一般高职院校的做法就是开设一门课程，诸如《创业教育》《就业指导》或《创业指导概论》等，教授课本上空洞的理论和不切合实际的案例，很难吸引学生的兴趣，更谈不上创业的冲动。另一面，许多高职院校重视对教学实训基地的建设，由于条件和场地的限制，没有适合学生创业训练的实践基地，忽视创业教育实训基地的建设，使得创业教育大打折扣。很多高职院校没有创业教育基地，使得整个教育教学活动的形式缺乏生动性、针对性和创新性，让学生觉得创业脱离现实生活，有了一定的想法也不敢付诸行动。实践出真知，学生只有在真实的教育环境中体验到创业教

育的成功，才能激发出创业的激情和活力，才能培养创业的意志、品质和能力。

三、提高高职院校创业教育的途径和方法

1、转变教育观念，提高思想认识。思想是行动的先导，要想搞好创业教育，高职院校必须深刻认清高校教育体制改革的实质和精髓，即“创造教育、创新教育、创业教育”三者结合的“三创教育”人才培养模式。牢固树立“三创教育”理念，使创造教育、创新教育与创业教育有机统一，改变原有的以就业指导为创业教育的观念，打破对大学生进行就业指导的局限性，把创业教育贯穿于高职人才培养的教学环节，形成正确的创业教育的氛围和共识。高职院校的创业教育就是要使学生将被动的就业观念转变为主动的创业，鼓励学生将创业作为自己职业的选择，并将自己的专业技能和兴趣特长相结合，创造出自己所期望的价值。首先教师应该树立现代教育观念，积极探索创业教育的新模式和新方法，激发学生的创业激情、点燃学生的创业欲望、培养学生的创业意识，提高学生的创业能力。良好的创业意识是学生能动地掌握创业知识，具有创业能力的前提和基础。因此高职院校应采取切实可行的措施，增强教师的创业意识、调整教师的创业心理、提高教师的创业能力、丰富和完善教师的创业知识，成为学生创业教育的领路人。

2、改革教学内容，探索教学新模式。首先，创业教育课程改革和设置要体现出创业教育的特色和本质，要紧紧围绕学生的就业和创业来完善课程设置。使学生发挥自己的潜能，由“被动”转化为“主

动”，由“想学”转化为“会学”。同时，还应形成一套与之相完善的创业教育课程体系，开设一些以创业知识为主的选修课，要把一些有关创业的社会常识、创业指导、创业心理和技能、市场经济、经营管理、公关和交往、法律和税收等课程增加进去，从而促成学生对创业理论的了解。其次，在教学模式上，创业教育内容和形式要有开放性和灵活性，让师生共同参与探索知识。创业教育可以采用理论联系实际、边学边用的原则。案例教学法是哈佛大学MBA课程的主要教学方法，在对学生进行创业教育的时候，亦可采用典型的、有特色的创业案例教学，引导学生积极思考，分组讨论，主动参与到案例分析和案例讨论中去，学习创业的经验和方法。另外，教师可根据学生的专业特点和个人实际，让学生当一回“小老板”，让每个学生做创业方案设计，指导学生从选择何种企业、企业的选址、企业的名称、企业的形象设计、企业的融资和理财、员工的聘任等方面，全方位考虑如何运作自己的企业。教学中可通过讨论、答辩等形式进行师生交流，促进学生积极思考，训练学生的专业能力、独立能力和社会能力。

3、营造良好氛围，培养创业激情。创业文化对学生创业意识和创业能力的培养具有潜移默化的作用和功能。要通过校园文化建设营造出浓厚的创业氛围，要大力宣传和提倡创业精神、提高学生对创业价值的认识，激发学生的创业欲望，克服学生 “等、靠、要”的依赖思想和无所作为的消极观念。高职院校要通过黑板报、宣传栏、橱窗、广播等阵地营造创业教育的舆论氛围，通过制度建设强化创业教育的政策导向和价值观念；结合学风、校风、教风建设进行创业教

育，通过师生人际互动，拓展和优化创业教育的心理环境；通过积极引导各类社团组织围绕创业教育主题开展活动，如市场营销活动、科技作品竞赛、自我形象设计活动、创业设计大赛等，积极支持和指导学生共同营造丰富多彩、富有特色的校园创业氛围。通过举办创业生涯规划大赛，鼓励学生积极参与，提高他们的创新力、竞争力和实践能力。总之，通过一系列的校园活动，既使学生开阔视野、增长见闻、丰富体验，激发学生的创业热情，又帮助学生树立正确的创业观，培养创业品质和创业能力，形成综合的知识结构和综合性的能力。

4、探索实践模式，实现机制创新。实践教育是指通过真实和模拟公司的创办与营运对学生进行创业教育。主要目标是为学生搭建创业的舞台，使学生在创业实践活动过程中，积累创业经验，提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。高职院校可以采取各种措施积极开展创业实践活动，探索符合高职院校学生实际的创业实践方式，例如举办以“大学生创业教育”为主题的经济文化艺术节、商业文化周、大学生创业计划竞赛、大学生营销模拟大赛、创业模拟大赛、大学生创业与创新论坛、开放式创新创业实验室等。在开展创业教育实践活动的过程中，有效地把创业实践活动与课堂教学相结合，形成科学合理的创业教育机制，深化教育教学体制改革。

“创业教育，将成为21世纪现代人的第三本护照。”联合国教科文卫组织“面向21世纪教育国际研讨会”指出，21世纪的大学生除了接受传统意义上的学术教育和职业教育外，还应当拥有第三本护照——创业教育。江泽民同志曾在1999年8月的全国教育工作会议上指出，“要帮助受教育者培养创业意识和创业能力。通过教育部门的努力，培养出越来越多不同行业的创业者，就可以为社会创造更多的就业机会，对维护社会稳定和繁荣各项事业就会发挥重大的作用”。高职院校要成为创业教育的摇篮，要引导和鼓励学生的创新精神和创业活动，让学生主动适应社会，学会生存，凭借自己的能力和意志，开拓出一片属于自己的天空，实现自我生存的价值。

参考文献：

[1]季枫.《试论高职院校“一体两翼“创业教育模式的构建》[J].《教育与职业》2009，02下

[2]金昌,童卫军.《温州特色高职创业教育体系的研究与实践》[J].《中国高教研究》2009，02

高职院校课堂教学质量评价的现状及对策研究论文 篇5

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》指出：“促进高校办出特色。建立高校分类体系，实行分类管理。”高职院校作为高等教育的一个大类，根据举办者的不同分为公立和私立，而公立高职院校在行政归属上又分为省属和市属。本文仅就市属公立高职院校行政管理体制问题进行探讨。所谓高等教育行政管理体制，是高等教育行政机关设置、隶属关系、权限划分与运行中各种制度的总称。

据此定义，对市属公立高职院校行政管理体制现状考察如下：我国市属公立高职院校从其来源看，主要是由原来的市属职业大学、普通专科学校和基础比较好的中等专业学校升格而来，因为原本属市，所以，现在虽然归于普通高教序列，但举办者仍是市级政府。同时，根据《高等教育法》“省、自治区、直辖市人民政府统筹协调本行政区域内的高等教育事业”之规定，这类院校又归省政府统筹和管理。因而，此类院校历史地形成省市共管的行政管理体制，这是与其他地方普通高校的不同之处。从教育行政机构设置看，对这类院校的管理，省级归省教育厅高教处，市级归市教育局高教科或职成教科；从权限划分看，省政府教育行政主管部门承担大部分的事务性权责，如专业设置、人才培养水平评估、实训基地建设、双师型教师培养，等等，还有高等教育经费权或院校党政一把手的任免和管理权（如河北省）。市级政府基本没有业务权，主要承担人事权责和财政权责。

高职院校课堂教学质量评价的现状及对策研究论文 篇6

学院教师教学质量考核评价办法

（征求意见稿）

为了进一步加强学院的教学质量管理，科学准确地评价教师教学工作质量，掌握教师实际教学能力和教学水平，促进教师师德修养和教学能力的不断提高，引导全院教师不断提高教学工作水平，依据《大兴安岭职业学院教学管理制度汇编》中的相关规定与管理办法，结合我院教师教学工作实际，特制定本办法

一、考核评价目的

（一）以教学能力和教学质量提高为目标，充分发挥教师教学质量考核评价的导向、激励和促进功能。

（二）通过对教师教学课前准备、教学内容、教学过程、教学效果、教学态度等指标的考察，真实地评价授课教师教学工作的实际水平，帮助教师总结教学经验，发现和诊断存在的问题与不足，寻求改进和提高教学质量的方法与策略，推进教学质量提高。

（三）为师资队伍建设的决策提供信息，并为教师职称评聘、表彰奖励、津贴发放等提供重要依据。

（四）逐步建立健全科学的教学质量评价体系，完善教学评价机制，使教学管理工作实现规范化、制度化和科学化。

二、考核评价原则

（一）客观性原则

教师教学质量考核评价过程中要尊重教育教学规律，做到真实、准确、客观。同时，构建的评价体系要考虑到评价项目的全面性及其权重的合理性；评价人员构成的权威性、代表性；信息采集的真实性与客观性；评价工作的真实性等。

（二）发展性原则

遵循“尊重、理解、激励、共进”的指导策略，以教师教学能力评价为核心，以提高教学质量为根本，强调发展性而非奖惩性，强调形成性而非终结性，强调交互式而非单向式，努力突出教师的主体地位，在充分肯定教师教学成绩和总结经验的同时，与教师一起分析存在的问题，促进教师教学能力的逐步提高。

（三）激励性原则

教师教学质量考核评价工作，必须有利于调动教师工作的积极性，有利于促进教学改革，有利于开发教师的创造力，有利于教师素质的提高。评价结果对于教师工作的热情和积极性具有较好的激励作用，从而激发教师主动进行自我完善。

（四）指导性原则

通过教学质量评价，帮助教师“诊断”教学中存在的问题，指导教师扬长避短，从而促进教师教学质量的不断提高。

（五）可行性原则

教学质量考核评价办法应具有可操作性，评价指标从教

学工作实际情况出发，使教师经过努力能够达到指标要求。

（六）多元性原则

由于不同评价者对教学过程的观察角度不同，因此在评价中采取多元评价方式，包括教学督导评价、学生评价、系部评价和教学管理部门评价，必要时还要吸收行业、企业人员参与评价，提高评价结果的可信度。

（七）定量与定性评价相结合的原则

由于教学质量具有较强的后显性，部分评价指标很难量化。因此，教师教学质量评价采取在量化计算的基础上进行定性分析评价的办法，尽可能地提高评价结果的科学性。

三、考核评价对象

学院教师教学质量考核评价的对象为学期内承担教学任务的所有任课教师，分为三类：

（一）专任教师，即我院在编的各系部教师。

（二）兼课教师，即学院系部之外其他部门承担教学任务的教师。

（三）外聘教师，即我院聘请的校外兼课及行业、企业兼职教师。

四、考核评价机构

学院实行院、系部两级教学质量监控评价管理体制。设立大兴安岭职业学院教学质量监控评价委员会（以下简称“院教评委”），各系部设立系部教学质量监控评价委员会

（以下简称“系部教评委”），分别履行各自职责。院教评委下设日常办公机构—教学督导室，由院长直接领导，负责学院教学质量监控评价的日常工作。

（一）院教评委

院教评委主任由院长担任，副主任由主管教学工作和学生工作的副院长担任，委员由教学督导室、教务处、学工部、人事处、科研部、各系部主任及合作企业代表组成。教学督导室人员由学院教学督导员组成，教学督导员从学院在岗的教授、副教授中聘任，聘期一般为三年，可以续聘。对于履行职责不力、评定不公或因故不能继续履行职责者，可提前解聘。

（二）系部教评委

各系部教评委主任由各系主任担任，副主任由各系部具有教授、副教授职称的专任教师担任，委员由若干名系部兼职教学督导员组成。各系部兼职教学督导员由各系部从具有教授、副教授职称的专任教师中聘任，聘期一般为三年，可以续聘。对于履行职责不力、评定不公或因故不能继续履行职责者，可提前解聘。

（三）学生教学质量信息员队伍

学院组建学生教学质量信息员队伍。教学质量信息员队伍是在教学督导室直接领导下，为学院教学工作提供信息的群众性组织。教学质量信息员每班1名，由思想品德好、具

有一定组织能力、做事认真、实事求是、学习成绩优秀的学生担任。主要从事教学信息的收集与信息反馈，为学院教学工作提供有价值的意见和建议，以便协调教和学双边活动，改进教学工作，提高教学质量。

五、考核评价的组织与实施

学院教师教学质量考核评价工作在院教评委的领导下开展，在每学期的第14周至16周进行一次。教学督导室负责制定学院教师教学质量考核评价计划并组织实施；各系部教评委负责制定本部门教师教学质量考核评价计划并组织实施。

教师教学质量考核评价由学生评价、学院教学督导评价、系部教评委评价（以下简称“系部评价”）及学院教学管理部门评价四个方面组成。

每学期评价工作完成后，教学督导室负责将各项评价结果汇总并确定每位教师的教学考核评价等级，报院教评委审议。由院教评委主任组织召开院教评委全体成员工作会议，听取教学督导室作教师教学质量考核评价结果汇报，并审核相关评价材料。经学院教评委审议通过后，由教学督导室向各系部公布本学期教师教学质量考核评价结果，并将评价结果交教务处、人事处分别存档备案，作为教师表彰奖励、课时津贴发放及职称评聘的主要依据。凡被评价结果为C或D者，取消当年表彰奖励及职称评聘资格。

教师教学质量考核评价工作是一项长期性工作，各系部要相互配合，将该项工作作为提高教学质量的重要举措，纳入日常教学管理工作中，抓好落实。院教评委将不定期对各系部的教师教学质量考核评价工作进行抽查，同时将抽查结果纳入对各系部教学工作考核评价之中，并按学院教学管理工作的相关规定进行奖惩。

（一）学生评价

学生对教师教学质量的评价，由下达教学任务的系部教评委负责组织相关学生开展评价工作。以自然班为单位，每班学生对本学期承担该班教学任务的所有教师进行评价打分，以无记名方式填写《教师教学质量考核学生评价表》（见附表1）。班级所有学生均应参与评教，评教前系部教评委要向学生讲清评价的意义和要求，取得学生的正确理解和积极配合，公平公正地为每名任课教师评价打分。

（二）系部评价

系部教评委负责组织成员对承担本系部教学任务的所有教师（含专任、兼课及外聘教师）的教学质量进行考核评价。系部教评委成员通过听课、说课、访谈、考察教学过程等多种形式，考核教师教学质量，并填写《教师教学质量考核系部评价表》（见附表3）。

（三）教学督导评价

每学期教学督导室负责安排教学督导员对承担教学工

作的所有任课教师进行一轮督导听课，并依据《教师教学质量考核督导评价表》（见附表5）进行考核评分，并将考核评价结果记入该表及《教师教学质量考核综合评价汇总表》（见附表6）。

（四）学院教学管理部门评价

由教务处负责每学期依据学院《教学和教学管理差错与事故的认定及处理办法》及有关教学管理制度，对教师遵守教学纪律及相关教学管理制度的情况进行考核评价。考核评价结果记入《教学管理部门教师教学质量考核扣分汇总表》（见附表7）。

六、考核评价标准

（一）学生评价占40% 评价内容主要包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等六个方面，其标准和分值见《教师教学质量考核学生评价表》。

（二）系部评价占30% 评价内容主要包括教学文件、课前准备、教学内容、教学效果等九个方面。具体内容见《教师教学质量考核系部评价表》。

（三）教学督导评价占30% 评价内容主要包括组织教学、教学内容、教学方法、教学效果等九个方面，具体内容见《教师教学质量考核督导评

价表》。

（四）学院教学管理部门评价为扣分项目占10% 依据《大兴安岭职业学院教学及教学管理差错、事故认定与处理办法》，在教学检查中发现问题并被认定为教学及教学管理差错、事故者，进行扣分。

1．认定为教学及教学管理差错者，扣3分。2．认定为一般教学责任故事或一般教学管理事故者，扣6分。

七、考核评价的相关规定

各系部应在每学期第14周至16周内，完成所有任课教师的教学质量考核评价工作，并完成学生评价、同行评价、系部评价及教师自我评价各项的汇总工作。以保证全院教学质量考核评价工作顺利完成。

（一）《教师教学质量考核系部评价汇总表》中63分（此表总分为70分）以上人数不得超过本部门归口管理任课教师的30%。

（二）有下列情况之一者，不得评为A级。1．周学时达不到6学时者。2．认定为教学及教学管理差错者。

（三）有下列情况之一者，教学评价等级不得评为B级及以上：

1.发生一般教学责任故事或一般教学管理事故者。

2．学生教学质量信息员在教学质量反馈中两次提出批评意见者。

（四）本学期发生一次严重教学责任事故或严重教学管理事故，或发生二次及以上一般教学责任事故或教学管理事故者，直接评为D级。

（五）为保证教学质量考核评价的公正性和严肃性，教学督导室和各系部要妥善保管评价资料，评价过程中不得随便调阅。

（六）院系两级参与教学质量考核评价的工作人员，在工作中要认真负责，客观公正，实事求是，不得徇私舞弊。对在教学质量考核评价中弄虚作假的部门和个人，学院将追究其责任并按照有关规定给予纪律处分。

（七）教师对评价结果有异议，可向教学督导室提出申诉，教学督导室将组织有关人员进行调查处理。凡涉及更改评价结果的，由教学督导室提交院教评委审议。

八、考核评价结果的计算与汇总

（一）学生评价结果

每门课程所面向的所有班级的所有学生都要参与对任课教师的评价。

1.教师在同一系承担一门或多门课程

由下达教学任务的系部教评委负责组织学生对任课教师进行测评。

教师承担一门课程时，每个班级的评价分数计算方法为：去掉2个最高分和2个最低分，算出班级学生评价分数的平均值，即为教师这门课程在该班的学生评价得分。如有平行班，则教师得分为每个班级学生评价平均分的平均值。

教师承担多门课程时，则教师得分为每门课程的学生评价平均分的平均值。

2.教师在不同系承担同一门课

教师承担的课程为基础部下达的不同系的公共课与基础课，由基础部教评委负责组织相关各系学生的评价工作。计算方式仍然是以班级为单位，算出每个系学生评价的平均分，再算出几个系学生评价平均分的平均值，得出的数值即为教师的最终学生评价得分。

教师承担的课程为艺体系下达的不同系的体育课，由艺体系部教评委负责组织相关各系学生的评价工作。计算方法同上。

教师承担的课程为电子系下达的不同系的公共计算机课，由电子系部教评委负责组织相关各系学生的评价工作。计算方法同上。

3.教师在不同系承担不同课程

由下达教学任务的系部教评委分别组织相关学生对教师所任课程进行测评。测评结果由系部教评委分别记入《教师教学质量考核学生评价汇总表》（见附件2）后，在第16

周报教学督导室，由教学督导室进行汇总计算，将相关系测评分的平均值作为教师的学生评价得分，并反馈给相关系部教评委。

4.学生评价结果汇总

各系部教评委负责对学生评价结果的汇总与审核，并分别记入《教师教学质量考核学生评价汇总表》和《教师教学质量考核系部评价汇总表》。

（二）系部评价结果

系部评价结果由各系部教评委负责直接记入《教师教学质量考核系部评价汇总表》。

（三）学院教学督导评价结果

评价结果由教学督导室直接记入《教师教学质量考核综合评价汇总表》。

（四）学院教学管理部门评价结果

由教务处依据日常教学管理检查结果及教学管理制度，对相关教师进行扣分，填写《教学管理部门教师教学质量考核扣分汇总表》（见附表7），并报教学督导室汇总。

九、考核评价材料的上报要求

（一）各系部评价材料的上报要求

各系部教评委要在学期第17周的第一个工作日，将完成各项汇总的《教师教学质量考核系部评价汇总表》电子文档发到教学督导室公共邮箱，纸质文档（1份）经系部教评

委主任签字、加盖系部公章后报教学督导室。

（二）学院教学管理部门评价材料的上报要求

教务处要在学期第17周的第一个工作日，将《教学管理部门教师教学质量考核扣分汇总表》（见附表7）电子文档发到教学督导室公共邮箱，纸质文档（1份）经教务处长签字并加盖部门公章后，报教学督导室汇总。

十、教师考核评价等级的确定

教师教学质量考核评价打破职称界限，以各系部为评价单位，按照评价成绩确定每位任课教师的考核评价等级。考核评价等级分为A、B、C和D四等，A级占评价教师的15%，B级占评价教师的70%，C、D级占评价教师的15%（外聘教师所评等级不占相对应等级的比例）。

每位教师的最终考核评价等级，由教学督导室将《教师教学质量考核系部评价汇总表》中的教师得分、督导评价得分及院教学管理部门扣分三项汇总后，再依据每个系部参评教师的总人数（不含外聘教师）及各级所占的百分比，来确定每位教师的最终评价等级。

十一、考核评价等级及相关待遇

（一）教师教学质量考核评价等级分为A、B、C和D四等。

（二）教师教学质量考核评价结果与教师表彰奖励及学院考核挂钩。学年内评价结果为C级或D级者，不得参

加本院级及以上的“优秀教师”等荣誉的评选；教师教学质量考核评价结果与学院考核挂钩的具体实施细则由学院人事处负责制定。

（三）教师教学质量考核评价结果与教师课时津贴挂钩。

1.评价结果为A级的专任教师及兼课教师，课时津贴在原津贴标准基础上上浮一档，若原课时津贴标准已经是最高档，则每课时津贴提高2元。

2.评价结果为B级的专任教师及兼课教师，课时津贴按原标准发放。

3.评价结果为C级的专任教师及兼课教师，课时津贴在原津贴标准基础上下浮一档，若原课时津贴标准已经是最低档，则每课时津贴降低2元。

4.评价结果为D级的专任教师，停发该教师本学期的课时津贴。由教学督导室提出整改意见及整改期限，系部教评委和教学督导室要对该教师进行诫勉谈话，并由系部对其进行一个学期的待岗培训，培训结束后，由系部教评委联合教学督导室组织其试讲，试讲合格后方可重新上岗，连续两次被评为D级的专任教师，将被调离教师岗位，由学院另行安排工作。

5.评价结果为D级的兼课教师，原则上下一学期不再安排教学任务。

6.外聘教师的评价结果为A、B级时，可续聘；评价结果为C级时，如果此专业外聘教师资源充足，聘任系应予以解聘，如果此专业外聘教师资源短缺，聘任系教学管理部门要与外聘教师进行沟通交流，指出其教学中存在的问题，并对其教学提出整改意见后，可续聘；评价结果为D级时，聘任系应予以解聘，并且今后不再聘用。

（四）教师教学质量考核评价结果与职称评定、聘任挂钩，具体实施细则由学院人事处负责制定。

十二、附则

高职院校评价模式现状及对策探究 篇7

一、目前高职院校的评价模式及弊端

1. 评价目的偏功利化。

当前高职学生的考试目的相当明确, 大都“瞄准”奖学金、优干等荣誉, 虽然“奖学金+荣誉”会为个人今后的发展打下比较好的基础, 但成绩优秀=能力强+素质高=奖学金+荣誉吗?答案当然是否定的。认识上的偏差, 亦或是浮躁的社会风气导致当前高职院校学生普遍地将评价目的功利化了。

2. 考查内容偏教材化。

考试内容一直以来也是学生们诟病的话题之一。显然考查内容过于书本化, 只是考查学生的识记能力, 而对教材内涵、本质性的东西没有深入地挖掘, 导致学生毕业之后说没有学到东西。是的, 识记的知识, 时间长了就遗忘了;而深层次的理念、内涵的精髓却不那么容易“还给老师”。

3. 评价手段偏单一化。

现在, 大部分科目仍然采用书面作答方式。这种过于单一的评价形式当然也不可能最大限度地激发教学主体的积极性。特别是本应以实践技能见长的高职学生如果仅仅只会纸上谈兵, 是不会有太强的就业竞争力的。

4. 考题类型偏标准化。

选择、填空、简答、问答或论述一直是试卷题型中的“常客”。标准的题型, 当然是有标准的评分答案与之对应, 问答之间未免显得呆板。其他具有一定开放性质的题目非常鲜见, 在一定程度上限制了广大师生的思想维度。

5. 评价结果偏明细化。

自小学以来, 分数是学生的“命”, 学生们谈“分”色变。我们是否可以借鉴其他国家的分数模糊化的经验, 代之以等级评价机制。这当然是评价方式在意识领域上从具体定量到一般定性的改变。

二、评价模式改革的基本原则

1. 以树立正确的“三观”为改革初衷。

评价模式改革的目标是更好地帮助大专院校学生树立正确的世界观、人生观、价值观。近年来, 通过对高校学生思想政治状况的调查发现, 当代大学生思想政治状况的主流是积极、向上的。他们的思想道德和精神风貌积极向上, 价值观积极、健康。同时, 我们也要清醒地看到:当前一些大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊的情况;少数大学生价值观扭曲, 社会责任感缺乏;部分大学生诚信意识、法律意识淡薄, 艰苦奋斗精神淡化, 团结协作观念较差等。

2. 坚持渐进改革, 防止矫枉过正。

事情没有变革, 就没有活力。既然是革新, 就会有一个尺度把握的问题。一旦在尺度掌握上有所偏颇, 就会形成矫枉过正的问题。因此我们一方面需要坚持改革, 另一方面得有所权衡, 稳步循序推进。

3. 改革应有利于师生充分发挥创造性。

一切的教育教学改革发展都要把育人作为教育工作的根本要求, 尊重教育规律和学生的身心发展规律。要以学生为主体, 以教师为主导, 积极提供展示个性的平台, 充分调动学生学习的积极性、主动性, 把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点。

4. 改革要为学生的自主创新提供必要空间。

以往的考试特别注重考题的标准化, 毫无新意, 长此以往, 难免会僵化师生思维。适当增加开放性课题, 将是打破传统考试命题的“圈圈”的好方法。因为只有提供必要的“空间”, 学生才有“淋漓尽致”发挥的余地。

5. 改革要与现实问题相联系。

理论联系实际是提升高职学生综合竞争能力的必然要求。为此高职教育历来重视实践教学, 增加实践环节、聘请企业专家等。但往往最容易被忽视的就是评价体制本身需要从实际出发, “因时因地”重新定制。

三、评价模式改革可能遇到的问题

1. 采用新的评价方式可能会出现知识点覆盖面相对变小。

2. 随着主观题、开放题的权重的增加可能出现判断标准难以客观量化的情况。

3. 教师阅卷工作量可能会不同程度地增大。

四、评价模式改革的实践设想

1. 评价意识变革。

我们简单对比一下中西方的考试。中国学校对学生进行“考试”, 目的是发现问题, 淘汰之;西方学校对学生进行“考试”, 目的是发现问题, 改善之。

考试本身只有检测功能, 没有淘汰功能。检测只是手段, 因为面对检测的结果, 我们可以有很多目的:发现问题, 改善问题;发现人才, 选拔人才;发现特长, 培养特长……当然, 也可以包括“择优汰劣”这一目的。但那远不是考试的全部功能。

当我们把“考试”这一环节变成整个教育中的“惟一目的”, 教育就成了淘汰教育, 而不是人本教育———以培养人为“本”的素质教育。

众所周知, 教育的最终目的是让每一个人潜在的素质都得到全面的发掘, 潜能都得到充分发挥。考试恰恰就是一种帮助个人全面发展的“检测工具”, 而当考试变成“择优汰劣”的机器时, 考试在教育中的功能就被异化了。

思路决定出路。有什么样的思想意识, 就会有什么样的行为方式。因此评价意识变革是进行评价模式改革的具体实践的第一要务。

2. 评价制度改革。

加强评价制度的革新, 不断提高评价主体———师生间的约束力。比如考试保密制度中特别强调必须有三人以上方可共同存取试卷 (含一名保卫处同志) 。

监考环节中每考场必须至少安排男女监考各一名, 以应对突发事件。若考生偏多, 还应酌情增加监考人员及巡考频次。

重大考试时, 在有条件的考场可以安装摄像头、无线电检测、金属探测仪等现代化侦测设备。

以上几点都可以明文写入考试制度之中。严格执行好考试规章制度, 是从源头上最大限度地预防作弊的有效保障。

3. 评价形式改革。

研究评价形式, 建立灵活多样的“考试”方法。目前, 高职教育考试主要有四种类型, 即诊断性考试、形成性考试、鉴定性考试和综合素质测评。

形成性考试主要用于强化学生的学习动机, 促进学生及时复习和巩固所学知识, 明确学习方向与目标, 改进学习方法, 培养学生刻苦认真和持之以恒的学习态度。综合考量下来, 以形成性考试最能将学生的潜能开发到极致, 使学生全面发展。

传统的考试形式主要有开卷、闭卷、半开卷。随着时代的发展可以采用机器考试、在线考试、团队应试等考试形式。

4. 评价内容改革。

研究考核内容, 确立考核的“知识、能力、素质”全面考核向导。有意识地压缩识记性部分权重, 扩大开放性部分的权重。主要做法有以下几点:

(1) 从专业人才培养目标出发研究评价内容;

(2) 从课程目标出发研究评价内容;

(3) 从国家职业资格标准出发研究评价内容, 逐步实现课证融通;

(4) 增加设计新的试题类型, 创新思路。

5. 提升技术手段革新。

不断加强新技术在考试过程中的广泛运用。以在线智能化考试系统的开发应用为例, 必将极大地提高考试效率。在终身教育、创业教育的大环境下, 这种新型考试系统有着极其广泛的应用前景。随着身份识别技术、安全机制的进一步研究突破, 将使得远程在线考试过程、评价效率日趋完善。

6. 注重评价回馈机制研究。

评价回馈其实是一个我们长期忽视研究的问题。以往的评价回馈都是通过考试、考查后, 根据得分情况分门别类进行统计教学要点的掌握情况。虽有反馈, 但通常是延时比较厉害, 与本轮的教育教学明显脱节。这不利于下一阶段教育教学工作的改进提高。我以为注重评价回馈机制研究就是要将传统的后反馈模式改为及时反馈模式, 即从思想上改变观念, 制度上完善体制、评价形式, 内容上有所创新, 利用好先进的技术平台进行实时有效的评价反馈。

五、结语

我以为, 既然是改革就不可避免会遇到阻力, 就可能会出现这样那样的问题。新时代的教育工作者必须要更新观念, 改变思维方式, 以积极的心态面对高职院校评价模式的变革。

摘要：发展性评价侧重评价过程, 强调评价对象主体参与性, 重视评价方法多样性, 以促进评价对象的科学发展为根本目的。而现在高职院校所采用的评价模式, 并没有十分强调发展的理念。本文对高职院校现有评价模式及其改进对策进行了初步的探讨。

关键词：高职院校,评价模式,现状,对策

参考文献

[1]马云锦, 刘学智主编.发展性学生评价的理论与方法.东北师大出版社.

[2]杨念等主编.高等职业技术教育特色论.湖南师范大学出版社.

[3]周建松主编.高等职业教育质量管理理论与实践.浙江大学出版社.

[4]祝智庭, 沈书生, 顾小清编著.实用教育技术.教育科学出版社.

[5]王景英主编.教育评价.中国广播电视大学出版社.

高职院校课堂教学质量评价的现状及对策研究论文 篇8

摘 要： 本文以广西某高职院校为例，从课堂教学现状、课堂教学整体评价和课堂教学期望这三方面对人文选修课教学模式现状进行详细调查和具体分析，并以上述调查分析为基础，提出改进措施，以供借鉴。

关键词： 高职人文选修课 教学质量 现状 对策

目前，高职院校对人文选修课存在轻视现象，教学内容基本没有针对性，教学模式日趋落后，教学质量不高。如何激活高职院校人文选修课课堂教学资源，提高高职院校课堂教学质量，笔者就广西某高职院校人文选修课教学现状进行调查研究，查找教学方法、教学规模、教学手段和活动方式等方面出现的问题及形成原因，并据此提出提高人文选修课教学质量的见解，以供借鉴。

1.调查对象与方法

1.1调查对象

广西某高职院校2012、2013、2014级上过1门人文选修课以上（含1门）的在校学生600人；人文选修课授课教师20人。

1.2调查方法

（1）问卷调查法：为从整体角度分析广西某高职院校人文选修课教学现状及存在问题，了解学生与教师对课堂教学的期望是什么，采取问卷调查形式获取较为详尽的基础资料。共向学生发放、收回问卷600份，经统计563份有效，有效率为93.83%。

（2）访谈法：随机访谈人文选修课教师20人，在发放调查问卷时随机访问学生共254人。

（3）数理统计法：对调查数据进行统计处理，完成相关统计。

2.结果与分析

学生问卷调查结果及教师访谈结果整理如下：

2.1课堂教学现状

教学方法方面：关于“人文选修课教师经常采用的教学方法”这一问题，据学生问卷统计结果（详见图1），有55%的学生选择“灌输式教学”，在学生随机访谈中，学生认为虽然教师在人文选修课上有时采取案例分析、课堂讨论或者小组活动等教学方法，但所占比例较少，有些甚至整门课程一直只采取简单的讲授法，即“教师台上讲，学生台下听”，他们认为还是“灌输式教学”居多。在教师访谈中，只有1位教师选择“灌输式教学”，多数教师认为自己在课堂上或多或少使用了案例分析、课堂讨论或小组活动等多种教学方法，自然不属于“灌输式教学”。学生与教师的选择差异性很大。据观察结果，大多数人文选修课教师以“灌输式教学”为主，以案例分析、课堂讨论或小组活动等多种教学方法为辅，教学方法略显单一。

图1：人文选修课教师经常采用的教学方法

教学规模方面：关于“人文选修课教师上课经常采用的教学规模”这一问题，据学生问卷统计结果（详见图2），有65%的学生选择“合班教学”，33%的学生选择“普通班教学”，2%的学生选择“小组教学”，而选择“个别教学”的学生为0，在学生随机访谈中，学生认为由于人数多，教师对“合班教学”的课堂教学秩序掌控力度不足，“普通班教学”效果优于“合班教学”，而“小组教学”仅应用于艺术类、体育类比赛的赛前辅导。在教师访谈中，有15位教师更倾向“合班教学”，因为人文选修课教师多为行政人员兼职，人数不多，远远不能满足开设选修课的需求，但“合班教学”存在学生多、教师掌控力不足的弊端，其教学效果确实比“普通班教学”差得多。学生与教师的选择差异性较小。据观察结果，“合班教学”、“普通班教学”依然是高职院校人文选修课教师上课采用较多的教学规模，而“小组教学”较少，“个别教学”没有。

图2：人文选修课教师上课经常采用的教学规模

教学手段方面：关于“人文选修课教师上课经常采用的教学手段”这一问题，据学生问卷统计结果（详见图3），学生选择“多媒体教学手段”略多于“传统教学手段”，在学生随机访谈中，学生认为教师采用的“多媒体教学手段”多为PPT课件展示或视频播放，形式单一，新意不足，无法吸引学生学习注意力。在教师访谈中，20位教师都选择了“多媒体教学手段”，具体表现为PPT课件展示或视频播放。学生与教师的选择差异性较小。据观察结果，“多媒体教学手段”、“传统教学手段”均为高职院校人文选修课教师上课经常采用的教学手段，“传统教学手段”略多于“多媒体教学手段”，应该与学校多媒体教室较少有关。

图3：人文选修课教师上课经常采用的教学手段

活动方式方面：关于“人文选修课教师上课经常采用的活动方式”这一问题，据学生问卷统计结果（详见图4），学生选择“教师活动为主”的高达72%，在学生随机访谈中，学生认为大部分教师均采取“灌输式教学”，主要以“教师说”为主，只有少部分教师能够在教学中和学生开展互动。在教师访谈中，有19位教师认为自己在教学过程中通过案例分析、小组讨论等形式与学生进行互动。据观察结果，“教师活动为主”是高职院校人文选修课教师上课经常采用的活动方式，部分教师采用“师生互动”的活动方式，但互动效果不是很好，应该与开设的人文选修课多为“合班教学”有关。

图4：人文选修课教师上课经常采用的活动方式

2.2课堂教学整体评价

教学影响因素方面：关于“影响课堂教学效果最重要的因素”这一问题，据学生问卷统计结果（详见图5），“教学方法”、“教学态度”和“师生互动”排在前三位。在教师访谈中，有5位教师选择“教学水平”，7位教师选择“教学方法”，4位教师选择“师生互动”，2位教师选择“师生关系”，1位教师选择“教学态度”，1位教师选择“教师品质”。在“教学态度”和“教学水平”方面，学生更倾向于前者，教师倾向于后者，但两者重要性差距不大。由此可以看出，学生、教师均认为“教学方法”、“师生互动”对教学效果影响较大，传统意义上对教学效果影响较大的“师生关系”和“教师品质”则处于次要地位。

图5：影响课堂教学效果的重要因素

教学满意度方面：关于“课堂教学效果满意度”这一问题，据学生问卷统计结果（详见图6），41%的学生选择“比较满意”，仅有3%的学生选择“非常满意”。在教师访谈中，5位教师选择“比较满意”，3位教师选择“非常满意”，12位教师选择“一般”。由此可以看出，学生、教师均认为高职人文选修课教学效果满意度不高，需要加强重视。

图6：课堂教学效果的满意度

2.3课堂教学期望

在调研过程中，多数学生、教师认为在高职人文选修课教学过程中应该以互动式教学、讨论式教学、案例式教学为主，其他教学方法为辅，“普通班教学+小组教学”则是较为理想的教学形式，更重视多媒体技术在教学课堂上的应用，但不要仅限于PPT课件展示或视频播放，要结合当前“微课”热潮开发出一些适宜于课堂使用的“微课”，或者建设课程网站等，教师更希望在“学生活动为主”的教学活动方式里突出“师生互动”的特点。

3.改进措施

一是完善高职院校人文选修课的开课制度。要对课程的申报、审批认真把关，制定《人文选修课管理规定》，或在《公共选修课管理规定》中明确人文选修课的开课资质，其申报、审批流程为：教师向教研室提交开课申请→教研室研究同意后提及至系部审查→系部研究同意后报教务处审批并备案。

二是实现教学方法的多样化。要针对不同人文选修课程或者不同课程内容，选择恰当的教学方法，每次选择的教学方法可以是一种，也可以是两种或者多种，如“案例分析+课堂讨论”等，可以更有针对性地激发学生的学习兴趣，提高学生学习自信心。

三是实现教学手段的现代化。人文选修课教师要掌握一定的现代教育技术手段，留心搜集文字、图像、声音等不同载体的课程素材，将各种素材结合起来，设计能够刺激学生各种感官的内容丰富、形象生动的课件，促进学生对课程内容的认知。

四是完善教学质量监督体系。从教师层面上看，要依照学校要求规范授课，认真考核，同时加强课堂考勤和管理制度。从学校层面上看，要做好听课、评课等教学监督工作，并开展定期或不定期的教学抽查，掌握课程教学情况，及时发现、处理问题。

参考文献：

[1]王维平，高爱芳，孙福兵.高职院校课堂教学模式现状调查分析[J].晋城职业技术学院学报，2010（1）：1-4.

[2]王大鹿.高职院校课堂教学策略的现状调查与研究[J].职教论坛，2007（8）：21-24.

[3]曹彬.高职院校人文素质选修课存在的问题及解决方法[J].山西煤炭管理干部学院学报，2014（4）：62-64.

[4]王清皿，吴云霞.对高职院校开设人文素质类选修课的思考[J].成功（教育），2012（11）：127.