英语研究性学习法的相关讲解

英语研究性学习法的相关讲解（通用10篇）

英语研究性学习法的相关讲解 篇1

1.冠词a用在元音开头的单词前要加n，为什么呢?

分析：为了边疆，读起来紧凑顺口;如果不加n，两个元音在一块就太软，拗口。

2.为什么英语的时间、地点是从小到大，而中文则相反?

分析：因为西文人生性直率，喜欢直截了当，把最重要、最关键的具体时间和地点放在最重要的首位，然后再用较次要的定语去逐层修饰限一。而中国人比较含蓄，不喜欢轻易把最重要的东西直接拿出来，所以通过定语铺垫后，才把关键的词语摆出来。可见，语言是具有民族性格、文化的。

3.study在一般现在时第三人称单数作主语的句子中作谓语时，为什么先改y为i，后再加es?直接加es不是很好吗?

分析：改y为i后便于我们发音。如果不改，y在studyes后面的-yes是读成[]jiz]还是[iiz]呢?不明确啊.你觉得呢?

4.在谓语以外的几种句子成分中为什么不能用动词原形,而必须变成不定式-ing式或过去分词中的一种?

分析:因为谓语之外用动词原形容易与谓语中的动词原形相混,不能很快清地区别哪个是非谓语,哪个是谓语。在谓语动词词形便于我们容易区分出谓语与非谓语。

作者|丹丹英语

英语研究性学习法的相关讲解 篇2

一、研究方法

问卷调查采用5分制莱克特量表形式, 分为“完全不符合 (1) ”到“完全符合 (5) ”五个等级。英语学习动机问卷使用高一虹等的英语学习动机调查问卷, 其中动机类型30题, 动机强度11题。此问卷将动机分为7类:内在兴趣, 成绩, 学习情境 (课程、教师、教材、班级的影响) , 出国, 社会责任 (报效父母和国家) , 个人发展, 信息媒介 (通过英语了解信息、学习其他专业) 。词汇策略问卷共46个问题, 是笔者自行设计的, 参照了O'Malley&Chamot的词汇策略问卷。在实测前, 进行了一次预测, 并作了相应的修改。词汇学习策略包括元认知策略 (指预先计划、选择性注意、自我监督、自我评估等) 、认知策略和社会、情感策略 (指与人合作、自我激励、控制情绪等) 。收集后的问卷内部一致性信度系数分别达到了0.86和0.83。

测量英语水平的调查工具是受试在上学期的期末成绩。该测试包括写作、听力、阅读、词汇、完型和翻译, 由任课教师共同设计。

问卷的发放和收集是由受试的英语教师完成的。收到有效答卷469份。笔者运用SPSS软件对数据进行了分析 (a=0.05) 。

二、结果与讨论

数据分析结果基本回答了文章开头所提出的3个研究问题。

1. 动机类型与词汇学习各策略之间的相关性

筅西华大学外语学院付英

从各相关系数可看出, 出国和信息媒介动机与查词典和猜测策略联系更紧密;成绩和学习情境动机与查词典、作笔记、重复、死记策略关系密切;内在兴趣动机和个人发展动机与元认知策略、社会、情感策略、编码、活用更相关;社会责任动机与编码、活用以及社会、情感策略相关系数更高。这一结果表明动机类型与词汇学习各策略有不同强度的联系。

不少研究者发现某些认知策略是低级的、机械的、浅显的, 如查词典、作笔记、重复、死记, 而有些则属于高级的、复杂的、需要更主动的心理加工的策略, 如猜测、编码、活用策略。Schmitt的研究表明, 低水平的词汇学习策略对外语初学者更有效, 因为他们语言水平不够或缺少丰富的相关经验来使用高级的、复杂的词汇学习策略。相反, 中高级水平的外语学习者更能从高级词汇学习策略中获益。O'Malley&Chamot也指出在中高级阶段, 包含心理加工的策略更有效。因此, 教师应注重培养学生的某些动机类型, 如内在兴趣、个人发展、社会责任, 来促进更多、更有效地使用适合他们的词汇学习策略。

作为一种深层的、内在的动机, 内在兴趣可以支撑学生无论遇到什么样的困难都坚持词汇学习。然而, 大多数受试所反映的内在兴趣动机并不高, 平均值只有2.25。

具有个人发展和社会责任动机的学生更倾向于选择高级的认知策略:编码和活用。相对而言, 编码策略是一种比重复、死记更好的记忆策略。活用策略更有利于培养学生正确和恰当使用词汇的能力以及在自然环境中主动识别一个单词的能力。具有个人发展和社会责任动机的学生会努力发展词汇能力, 积极寻求使用新学词汇的机会。

具有信息媒介和出国动机的学生会更多地选择有利于培养学生词汇学习独立性的查词典和猜测策略。这两种动机有助于帮助学生设立长远的词汇学习目标, 培养词汇学习技能。

值得注意的是, 成绩动机与一些低级的认知策略, 如查词典、作笔记、重复、死记联系更紧密。尽管这些策略可以使学生在短期内识记大量的单词, 但学生的英语水平得不到实质性的提高。

2. 动机强度对词汇学习策略运用的影响

在进行T检测的过程中, 根据动机强度的高低 (题项得分是否高于平均分2.9) 受试被分为两组:组1 (平均值大于或等于2.9) 251人;组2 (平均值小于2.9) 238人。分析结果表明两组受试在各种策略运用中都存在显著性差异, 动机强度高的受试比动机强度低的受试更频繁地使用各种词汇学习策略。调查还发现, 两组样本的策略使用频率各不相同。组1的受试运用最多的是元认知策略, 其次依次为:编码、活用、猜测、作笔记、查词典、重复、死记、社会、情感策略。组2的受试策略运用频率由高到低分别是:作笔记、重复、死记、查词典、社会、情感、活用、猜测、编码、元认知。这说明动机强度高的学生更青睐元认知和高级认知策略, 而动机强度低的学生则更喜欢低级的认知策略。这如何解释呢?动机强度的行为指标为刻苦、努力、坚持不懈等。努力、勤奋的学生更渴望尝试一些新的词汇学习策略, 他们不满足于从中学以来就一直使用的简单策略, 如作笔记、查词典、重复、死记。相反, 懒惰的学生更愿意一成不变地使用一些熟悉的策略。

3. 英语学习动机、词汇学习策略、英语水平三者的相关性

笔者用一元回归分析方法检测了英语学习动机对词汇学习策略的影响或预测力, 然后用多元回归验证了英语学习动机和词汇学习策略对英语水平的影响或预测力。一元回归分析结果可用标准回归方程式来表达:词汇学习策略=0.64×英语学习动机。R2值表明动机可解释41%的策略运用。多元回归分析结果可写成标准回归方程式:英语水平=0.35×英语学习动机+0.31×词汇学习策略。从R2值可知, 37%的英语水平可由动机和策略两个变量解释。从这两个回归分析, 我们可以看出英语学习动机能很好预测词汇学习策略运用, 而且英语学习动机和词汇学习策略两个因素能共同起作用, 预测英语水平。根据两个回归分析的结果以及Herman的结果假设理论 (该理论认为成绩好的学生更有可能发展动机行为以及课堂上表现活跃) , 我们不难得出这样的结论:英语学习动机促进词汇学习策略使用, 从而间接影响英语水平;学习动机和词汇学习策略共同直接促进英语水平提高;反过来, 英语水平的提高有利于提升动机水平和词汇学习策略运用频率, 而后又促进英语水平的提高。

三、结论

本文主要探讨了英语学习动机和词汇学习策略之间的相互关系, 得出如下几个方面的结论。

1. 所有的英语学习动机类型与词汇学习策略种类都呈正相关

分数、内在兴趣和个人发展动机能很好地预测词汇策略的使用, 个人发展、内在兴趣、信息媒介、出国、社会责任动机与更适合的元认知策略、高级认知策略、社会、情感策略关系更密切, 而分数、学习情境动机与低级的认知策略联系更紧密。

2. 词汇学习越努力的学生, 其词汇策略使用频率越高

学习努力的学生词汇策略使用频率高, 而且能更好地使用元认知策略和高级的认知策略, 相反, 努力程度不够的学生则更多地依赖低级的认知策略。

3. 英语学习动机和词汇学习策略对英语水平有直接影响

动机还通过词汇学习策略间接影响英语水平。同时, 英语水平也影响学习动机水平和词汇学习策略使用。

本研究对英语教学的启示可以归纳为以几点。首先, 在英语教学实践中, 教师应尽量帮助学生了解适合他们英语水平的一系列词汇学习策略, 加强对学生词汇学习策略使用的指导和训练, 甚至可以开设专门的词汇学习策略训练课或者通过课堂教学来有意识地提高学生的词汇学习策略, 并进行相应的训练。同时, 教师还应重视如何通过提高英语学习的动机水平来激励他们灵活、恰当并熟练地使用各种词汇学习策略。在这一过程中, 教师应着重培养学生学习英语的内在兴趣, 增强学生的社会责任感以及对个人发展的关注, 培养他们吃苦耐劳、坚持不懈的精神和品质, 而不是一味地强调考试分数, 从而使学生主动地掌握和使用一些对自己行之有效的词汇学习策略。

参考文献

[1]高一虹, 赵媛, 程英等.大学本科生英语学习动机类型与自我认同变化的关系.国外外语教学, 2002 (4) :18-24.

[2]文秋芳.英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点.外语教学与研究, 2001 (2) :105-110.

[3]张萍.硕士研究生基础英语和专业英语词汇学习策略研究.外语教学与研究, 2001 (6) :442-449.

英语复合句的省略相关知识讲解 篇3

(You)Don’t talk much while(you are) eating.

吃饭时别讲太多话。

When(she was) asked to put on a show, she feltvery shy.

当被要求表演一下时，她沉得不好意思。

Correct mistakes if (there is) any.

如果有错误，给予改正。

If(it is) possible, he will come in person.

如果有可能，他会亲自来。

2在as,than引导的从句中常有一些词语被省去

I can do my job as well as you do(yours).

我做的工作同你做得一样好。

Now Tom doesn’t work so hard as (he did) before.

现在汤姆可没以前那样下功夫了。

You can do it better than most people (do it).

你干这事比大多数人能干得好些。

John sings much worse than he used to (sing).

约翰现在唱得比过去差多了。

3一些其他场合的省略

(We) Hope you’ll be OK in a moment.

我们希望过会儿你就没事了。

(I’m)Sorry, I can’t follow you.

对不起，我不能跟你走。

A：Will they agree?

他们会同意吗?

B：I’m afraid not.

恐怕不会。

=I’m afraid that they will not agree.

A：Tom is the best.

汤姆是最棒的。

B：I think so.

我也这么认为。

英语学习：英语写作练习讲解 篇4

A lot of my friends asked me how toincrease their vocabulary.The way I increse the vocabulary is to watch some American movies and try to understand it without the Chinese subtitles or listen to some Englishnews to practice my English listening skills.By this way, you cannot only practice your English skills but also broaden your horizon.Reading English books is also a good choice.Good luck to learn your English well.

我的很多朋友问我如何提高他们的词汇，提高词汇是我看一些美国电影，试着去理解它没有中文字幕或听一些英语新闻来练习我的英语听力能力。通过这种方式，你不仅可以练习你的英语技能的同时，拓宽你的视野。读英语本书也是一个不错的选择。学习英语的好运气。

英语学习中名词的注意点讲解 篇5

本章重点内容：

1.名词的可数、不可数。一定要弄清楚什么名词是可数的，什么名词是不可数的，特别要理解可数和不可数的道理，这比死记硬背好一百倍。

2.名词的单、复数形式。一定要通过分析与理解，集中掌握这些不规则的复数词形。这些常常是易错之处和考试重点。

从大的方面讲，名语可以分成专有名词和普通名词。

1.1专有名词的第一个字母必须大写：Henry,Hangzhou, Cogress。由两个或者两个以上的单词构成的专有名词，每个单词的第一个字母必须大写(当中的冠词、介词、连词是虚词，所以不用大写)

New York, Fudan University (复旦大学)

the United States of America (美利坚合众国)

1.2普通名词通常都用小写，只有出现在句子开头、标题、或者个别特殊情况下才大写第一个字母。

句首：Horses are very useful.

马很有用。

标题：Can Money Buy Everything?

钱能买来一切吗?

特殊：He believed that God would help him.

他相信上帝会保佑他。

从小的方面把普通名词再细分，可分为个体名词、集体名词、物质名词、抽象名词。

2.1个体名词：表示某类人或者物体中的个体。例如：

某类人、动物：girl(女孩)，boy(男孩)，cat(猫)，dog(狗)

某类东西、物体：phone(手机)，mirror(镜子)，hill(山)

2.2集体名词：表示由两个以上个体组成的集合体。例如：

staff(工作人员)，family(家人)，people(人们)，poultry(家禽)

2.3物质名词：表示无法分为个体的实物。例如：

air(空气)， water(水)，soil(土壤)，dust(灰尘)，cotton(棉花)

2.4抽象名词：表示品质、特征、感情、状态等抽象概念。例如：

quality(质量)，brightness(明亮)，friendship(友情)，work(工作)，competition(竞争)

个体名词和集体名词可以直接用数目来计算，能够直接用数词修饰，叫作可数名词。

物质名词和抽象名词(少数抽象名词例外)不可以直接用数目来计算，也就不能直接用数词修饰，必须用“数词+名词(相当于量词)+of”才能表示它们的数量，所以称不可数名词。

英语研究性学习法的相关讲解 篇6

一、研究方法和步骤

目前 , 学术界对 语言学习 策略的分 类尚无一 致看法。Oxford (1989) 根据学习策略和语言材料的关系 , 把学习策略分为两大类, 即直接策略 (包含记忆、认知、补偿三大策略) 和间接策略 (包含元认知、情感、社交三大策略) (Ellis, 1994) 。本研究将遵循这一分类体系, 采用改编后的语言学习策略测量用表 (The Strategy Inventory for Language Learning) 的7.0版本收集研究数据。该用表主要包含50道题, 每道题采用李克特量表 (Likert Scale) 描述学生运用策略的程度。此外 , 研究者还收集了被试的大学英语四级成绩、英语学习态度, 性格特点、性别等个体因素。调查对象为112名的大学英语二年级学生 (男生52名 , 女生60名 ) , 共回收有效问卷106份。被试的英语基础相对薄弱, 四级成绩情况见表1。问卷结果使用SPSS 18进行统计学分析。

二、研究结果与讨论

(一 ) 语言学习 策略的总体情况

调查结果显示, 受试学生的语言学习策略总体均值为2.57, 即总的策略使用平均水平介于“通常不符合”与 “有时符Pearson相关性 - . 064 - . 031 - . 202 . 055 - . 084 -合”之间, 这说明受试者使用英语学习策略的频率很低, 英语学习策略运用情况并不理想 (见表2) 。此外, 受试的六项语言学习子策略均值也均低于3, 均值按从大到小依次是补偿策略 (均值为2.89) 、社交策略 (2.70) 、元认知策略 (2.64) 、认知策略 (2.59) 、情感策略 (2.37) 及记忆策略 (2.24) 。

(二 ) 学习者个体 化差异与 英语学习策略运用情况的 相关性N极小值极大值均值标准差CET4 106 325 563 444. 77 45. 451

**.在.01水 平 (双侧 ) 上显著相关 。总体语言学习*.在0.05水平 (双侧 ) 上显著相关 。策略英语

数据分析表明, 在三个个体化因素中, 语言学习态度与学习策略运用情况的相关性最高 (R=0.518, P<0.01) , 其次是性别, 最后性格。具体来说, 语言学习态度与六项学习策略均在0.01水平 ( 双侧 ) 上显著相 关 , 相关系数 分别是记 忆策略 (0.485) 、认知策 略 (0.504) 、补偿策 略 (0.395) 、元认知 策略 (0.458) 、情感策略 (0.370) 和社交策略 (0.357) 。本研究中的语言学习态度主要指学习者对英语这门语言及其文化的态度。态度与学习动机关系紧密, 学习者对所学的语言及其文化有好感, 则学习兴趣浓, 动力足, 学习主动, 乐于接受目的语的知识和文化, 因而会更积极地使用各种语言学习策略促进自己的语言学习, 提高语言水平。此外, Ellis (1994) 提出态度影响着学习者的外语学习成果, 同时也被学习者学习过程中所获得的成功体验影响, 这与本研究的结果基本一致。研究显示, 受试的语言学习态度与大学英语四级成绩在0.01水平 (双侧) 上显著相关, 相关系数为0.478 (见表2) 。四级成绩Pearson相关性 . 323 . 316 . 314 . 146 . 278 . 285 . 323显著性 (双侧) . 001 . 001 . 001 . 137 . 004 . 003 . 001N 106 106 106 106 106 106 106

Krashen (1981) 等研究者认为 , 外向型学习者性格活泼 , 能积极参与语言学习活动, 从而获得更多的可理解收入, 而内向型学习者自我约束多, 会失去许多学习机会 (俞理明, 曹勇衡, 潘卫民, 2013) 。然而, 数据分析表明, 性格因素除与补偿策略在0.05水平 (双侧) 上显著相关外 (相关系数为-0.202) (见表2) , 与其他语言学习策略及总体学习策略的相关性并不显著。表明内外向性格的学习者在补偿策略的使用上存在显著差异, 受试性格越外向, 使用补偿策略的频率越高。除此之外, 性格因素对其他学习策略的影响并不显著。内外向性格因素与大学英语四级成绩的相关性分析也表明, 两者并不显著相关, 很难说哪一种性格与英语学习的成功直接相关。略总体英语

性别因素除了与社交策略在0.05水平 (双侧) 上显著相关 ( 相关系数为0.211) ( 见表2) 外 , 与其他学习策略的相关性不学习策略 - . 092显著, 表明男女学生除在社交策略上表现有显著差异, 在其他学习策略的运用方面的差异并不明显。显著性 (双侧) . 000 . 000 . 000 . 000 . 000 . 000 . 000N 104 104 104 104 104 104 104

(三 ) 英语学习策略运用情况与 大学英语四 级成绩的相关性性别Pearson相关性 . 040 . 107 . 111 . 121 . 073 . 211 . 143显著性 (双侧) . 687 . 274 . 259 . 216 . 457 . 030 . 145

**.在.01水平 (双侧 ) 上显著相关 。

研究表明, 学生语言学习策略的运用情况与学生的大学英语四级成绩在0.01水平 (双侧) 上显著相关, 相关系数为0.323。除补偿策略外 , 其他五项学习策略都与受试的大学英语四级成绩在0.01水平 (双侧) 上显著相关, 相关系数分别是记忆策略 (0.316) 、认知策略 (0.314) 、元认知策 略 (0.278) 、情感策略 (0.285) 和社交策略 (0.251) (见表3) 。除补偿策略外, 学习策略的运用情况与学习成果显著相关。补偿策略是指补偿策略是学习者为弥补目标语知识的不足而采用的策略 (Oxford, 1990) 。因此可以推测 , 英语基础相对薄弱、在英语知识上尚有许多不足的学生, 往往会更频繁地使用补偿策略, 但是补偿策略的运用情况并不与学习成绩显著相关。

三、结语

研究结果表明: (一) 语言学习态度与语言学习策略运用情况显著相关。因此, 大学英语教师在教学语言时, 首先要注意培养学生积极的英语学习态度。一方面, 要营造良好的英语学习氛围, 让学生对英语语言和文化产生好感, 从而乐于接受英语知识和文化的输入。另一方面, 要让自己的教学内容和方法多样化, 并积极建立友好、平等的师生关系, 从而激发学生的英语学习兴趣并提高教学质量。 (二) 性格因素除与补偿策略相关性显著外, 与其他各项语言学习策略、总体学习策略, 以及大学英语四级成绩的相关性并不显著。因此, 英语教师在教学时, 要注意对内外向性格的学生一视同仁。尽管外向型学习者相对通常在课堂上较活跃, 课堂表现好, 而内向型性格学习者往往较安静, 但是总体而言, 性格因素对学生的语言策略使用情况及英语学习成果并未有显著影响。 (三) 性别因素除与社交策略显著相关外, 与其他学习策略的相关性不显著。 (四 ) 除补偿策略外 , 其他各项语言策略的使用情况与大学英语四级成绩显著相关。说明, 总体而言, 适当使用语言学习策略将有助于英语学习。总之, 英语教师要注意培养学生的兴趣, 根据学生的个体差异对学生开展策略培训, 帮助学生了解掌握适合自身的语言学习策略, 掌握学习方法, 养成终身学习的好习惯, 真正做到“授之以渔”。有效的策略培训会让英语教学和英语学习事半功倍。

参考文献

[1]Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press, 1994.

[2]Oxford.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].NY:N Newbury House Publishers/Harper, Collins, 1990.

[3]孔迎春.论大学英语学习策略培训.中国科教创新导刊[J].2012 (02) :154-154.

[4]沈菊芳.大学生英语学习策略现状调查与对策研究[J].浙江海洋学院学报 (人文科学版) , 2008 (4) :108-112.

[5]文秋芳.英语成功者与不成功者在学习方法上的差异[J].外语教学与研究, 1995 (3) :61-66.

[6]俞理明, 曹勇衡, 潘卫民.什么是应用语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2013.

[7]张殿玉.英语学习策略和自主学习[J].外语教学, 2005, 26 (1) :49-55.

英语研究性学习法的相关讲解 篇7

焦虑、自信与英语成绩的相关性:大学英语学习者的量化研究

从定量研究的.角度,分析了长江大学61名非英语专业大学生的外语学习的焦虑度和自信心,并就焦虑和自信对语言水平的预测力做了相应研究和探讨.研究表明中国学生在外语学习中存在不同方面、不同程度的焦虑,有明显预测力的焦虑因素分别是交际焦虑、测试焦虑、负评价恐惧;学生拥有较强的学习自信心,有明显预测力的自信因素是认知策略.

作 者：凌湘春 作者单位：中国地质大学外语学院刊 名：成才之路英文刊名：THE ROAD TO SUCCESS年，卷(期)：2009“”(32)分类号：H3关键词：焦虑 自信心 语言水平

英语研究性学习法的相关讲解 篇8

外语学习观念是影响英语学习的重要因素, 它最早是由Horwitz提出来的。Horwitz把外语学习观念分为5个方面, 即外语学能、外语学习难度、外语学习本质、学习策略和交际策略、动机。Wenden则认为外语学习观念是学习者对语言学习的各种因素的认识, 包括如何学习语言知识、技能和交际能力, 学习观念的形成同时也受到个人的经历以及他人的影响。

本研究根据学生的高考成绩, 把研究对象分为高低2组, 排名前33%的是高分组, 后33%的是低分组, 调查和分析高低分组的学习观念、学习策略和学习成绩的相关性和相互影响方式。

1. 研究设计

本研究以中国药科大学非英语专业一年级389名学生为研究对象, 其中男生189人, 女生200人, 所学专业分别是药学、中药学、生物工程等。通过问卷的方式收集数据, 并运用统计软件SPSS17.0分析数据。

问卷包括2部分:“外语学习观念调查表”和“外语学习策略问卷”。“外语学习观念调查表”是根据Horwitz (1988) 设计的外语学习观念的调查表设计的, 并结合中国学生的实际情况做了一定的修改。调查表共有32个项目, 包括外语学能、外语学习难度、外语学习性质、学习与交际策略和动机等5个方面。学生答卷采用Likert 5点计分制, 从“完全不同意”到“完全同意”。“完全不同意”分值为1, “完全同意”分值为5。“外语学习策略问卷”以Oxford设计的“StrategyInventoryforLanguage Learning” (简称SILL) 为基础, 并根据学生实际情况, 对问卷做了调整和修改。该问卷有50个项目, 问卷涉及的策略主要是:记忆策略、补偿策略、元认知策略、认知策略、情感策略和社会策略。学生答卷采用Likert 5点计分制, 从“从不如此”“很少如此”“有时如此”“通常如此”到“总是如此”, “从不如此”分值为1, “总是如此”分值为5。

为了确保问卷的信度, 笔者随机抽取62名学生进行了先行研究, 用统计软件SPSS17.0计算, “外语学习观念调查表”和“外语学习策略问卷”的Cronbach’sα分别为.771, .809, 数值表明2个量表均达到研究所需的信度。发放的试卷有400份, 问卷由学生随堂作答并当场收回, 回收的有效问卷为389份。

2. 结果和讨论

表1表明:高低分组6种学习策略存在显著差异, 高分组每项策略的均值都超过低分组, 说明学习成绩好的同学更频繁地使用各种策略。高分组的元认知策略、社会策略和情感策略明显高于低分组, 表明成绩好的同学能够制定有效的学习计划, 监督和管理自己的学习过程, 取得较好的学习效果。他们在学习遇到困难时, 能够积极主动的向老师、同学寻求帮助, 顺利完成学习任务。高低分组的认知策略都处于比较低的水平, 说明他们不擅长使用各种有效的认知手段, 提高学习效率。

表2显示, 2组在学习难度、学习动机和学习性质等方面存在显著差异, 说明学习者越是觉得英语简单, 越容易学好英语;学习动机越强, 学习成绩越好。在外语学习性质方面, 低分组却明显高于高分组。在中学应试教学环境中, 教师非常注重词汇、语法知识的灌输, 而忽视语言的运用和技能的培养。因此学生把很多时间和精力放在语言知识的记忆和背诵上, 很少有机会使用语言。这种认识违背了语言学习的规律, 不利于他们的学习。

表3显示, 学习观念中的外语学能、外语学习难度、学习和交际策略、动机和学习策略呈显著正相关。外语学能和除补偿策略之外的5个学习策略呈显著正相关。外语学习难度和除社会策略之外的5个学习策略呈显著正相关, 学习者越是觉得容易, 越擅长使用认知策略、记忆策略等。学习和交际策略的学习观念和除社会策略之外的学习策略成显著正相关, 学习者学习和交际策略的观念越正确, 越擅长使用学习策略。动机和6种策略呈显著正相关, 学习者学习动机高, 越擅长使用各种学习策略。这一研究结果和张庆宗、刘艳菊的研究有所差异。张庆宗 (2008) 对102名英语专业本科三年级学生的研究表明, 只有语言学习难度和情感策略呈显著正相关, 动机和元认知策略、社会策略呈显著正相关。刘艳菊 (2010) 对186名非英语专业的研究表明, 动机和6种策略呈显著正相关, 外语学习性质和社会策略呈显著负相关。学习观念中的外语学能、语言学习难度和高考成绩呈显著正相关, 6种学习策略和高考成绩均显著正相关。另外, 动机和元认知策略和认知策略相关性最高, 动机和高考成绩显著性最强。外语学习动机高的学生懂得如何规划、监控和评价学习, 善于利用多种认知策略, 提高外语水平。

注:*.Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed) .**.Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) .

3. 教学建议

(1) 教师要充分利用多媒体设备, 灵活多样地采用各种教学手段, 积极组织和开展丰富多样的课堂活动, 充分调动学生的积极性和主动性。通过设计情景对话、角色表演等交互性的课堂模式, 加强语言技能的训练和培养, 提高学生语言运用能力。

(2) 教师要经常和学生进行交流和沟通, 引导他们树立对英语学习的正确认知。在教学活动中, 教师注意中学英语到大学英语的衔接, 教学内容和教学任务要难易适中, 要有一定的“坡度”, 逐步提高学生的语言知识和运用能力, 从而增强他们学习英语的信心。

(3) 教师要加强自身的修养, 充分了解各种策略, 并在教学中加强策略教学, 引导学生有意识地使用各种策略。学习策略的训练和培养, 有利于培养他们形成正确的思维方法、提高自主学习的能力。

(4) 教师为每个学生创造成功的机会, 并通过适当的鼓励和积极的反馈, 增强他们学习英语的自信。教师帮助学生根据自己的能力和水平, 建立具体的、有一定挑战性的学习目标, 让学生逐步取得进步, 并充分挖掘其潜力, 让其产生积极主动学习英语的愿望。

4. 结语

本研究通过问卷调查, 采用独立样本T检验和相关分析, 定量研究了非英语专业一年级学生的学习观念、学习策略和高考成绩之间的相关性, 研究表明 (1) 高分组比低分组更擅长使用各种策略, 尤其是元认知策略、社会策略和情感策略; (2) 2组在学习动机、学习难度、学习性质方面存在显著差异; (3) 学习观念中的外语学能、外语学习难度、学习和交际策略、动机和学习策略呈显著正相关。本研究对英语教学有一定的启示:教师在课堂内外, 要加强与学生的沟通和交流, 传授英语学习的正确方法, 让学生对英语学习有正确的认识;并在教学过程中, 有意识地训练学生积极有效地使用各种学习策略, 强化他们的策略使用意识, 从而提高他们的学习效率和效果。

摘要：文章以中国药科大学389名非英语专业一年级学生为研究对象, 根据他们的高考成绩分为高低组, 运用统计软件SPSS17.0, 分析和研究2组学生的学习观念、学习策略和学习成绩的相关性。结果表明:①高分组比低分组更擅长使用各种策略, 尤其是元认知策略、社会策略和情感策略;②2组学生在学习动机、学习难度、学习性质方面存在显著差异;③学习观念中的外语学能、外语学习难度、学习和交际策略、动机和学习策略呈显著正相关。

关键词：学习观念,学习策略,高考成绩

参考文献

[1]Horwitz E.K.The beliefs about language learning of beginning university foreign language students[J].Modern Language Journal, 1988 (72) :283-294.

[2]Oxford, R.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].NewYork:Newbury House, 1990:1-2.

[3]高兴梅.理工科院校大学英语学习者的学习观念调查[J].重庆理工大学学报, 2013 (2) :102-104.

[4]刘艳菊.大学英语学习者的学习观念、自我效能和学习策略的相关性的量化研究与分析[J].外语教学, 2010 (7) :65-69.

英语研究性学习法的相关讲解 篇9

归因理论是“关于人们如何解释自己或他人的行为, 以及这种解释如何影响他们的情绪、动机和行为的心理学理论” (王毓, 1996) 。这一理论最早由美国心理学家Heider提出。“积极归因会使学习者对自己将来的英语学习充满信心, 并会继续争取下一次成功。而消极归因会对个人的学习能力产生消极影响, 并削弱学生以后对英语学习的更高追求。” (闫传海, 2002) 可见帮助学生建立起积极的富有成效的归因信念对于促进学习动机和效果极为重要。所谓元认知是“对思维的思维, 是主体对自己的认知过程、结果和与之相关的活动的认识” (Flavell, 1985) 。元认知被当代心理学家视为思维结构中最高级、最核心的因素, 并且是提高学习能力的突破口和关键。本文以实证研究方式探讨英语学习者归因特征与元认知水平的相关性, 进而提出引导学习者积极归因的方法。

二、研究设计

1. 研究对象及工具

本研究以长春工程学院外语学院英语专业二、三年级四个自然班学生为对象, 每班随机抽取20人为被试。在2012年9月14日对所有被试进行问卷调查。问卷I为元认知能力调查表 (9个题项) , 问卷II为英语学习归因情况调查表 (8个题项) , 这些题目分别具有内部和外部、稳定和不稳定、可控和不可控三个维度。问卷采用1-5级量表, 分别代表“从不”到“一直”, “很不同意”到“非常同意”。

2. 研究结果

通过对问卷I结果进行统计分析, 笔者将被试分为高、中、低三个水平组;通过与问卷II结果对比, 得出下表:

被试元认知水平与归因相关性描述

努力是一种内在的、不稳定、可控的因素。而能力是一种内在的、稳定的、不可控的因素。从表中我们发现高元认知水平组被试普遍认为“努力和能力与自己的学习进步有很大的关系”, 中水平组也有部分被试同意这个观点。高水平组被试选择的元认知策略都具有明显自主学习特征。这表明元认知水平高的学习者自主学习能力更强, 由于把学习效果正确归因于“努力和能力”, 他们会不断通过自身努力成为优秀语言学习者。而低元认知水平组的被试则认为“任务难度和运气是决定学习成绩的关键”, 运气是外部的、不稳定的、难以控制的因素。将学习成败归因于运气和任务难度会使学习者存在侥幸心理, 期待题目简单的考试, 忽视甚至放弃平时的努力。这种消极归因对于学习极为不利。

3. 讨论

本研究表明, 英语学习者归因特征与元认知水平显著相关, 这为学习者积极归因的引导提供了一条重要途径, 即通过加强元认知策略意识和训练引导积极归因。具体方法如下:

(1) 培养元认知意识, 确定努力方向

首先, 教师应让学生了解教学大纲中对各年级学生听、说、读、写、译各项技能的具体要求, 使学生清楚自己目前的外语水平, 通过学习最终要达到的目标, 以及如何达到这一目标。然后, 帮助学生确立自己的长、短期学习目标。通过自我认识和目标确立, 激发学生自我管理的意识, 使学生坚信“只要努力就会取得进步”。

(2) 建立监控机制, 激发学习动力

教学中监控过程分为教师引导和学生自控两个方面进行。教师在课堂可通过引导学生对学习材料进行归纳、提问、预测等对学习中的问题进行及时澄清、扫除疑惑。学生的自我监控应贯穿学习的始终。例如, 阅读后学生应回顾用了哪些阅读策略, 哪些是有效的;写作过程中检查思考所写内容是否围绕题目、每段内容是否围绕主题句而写、及时调整不合理的词汇和短语、过渡是否自然、检查标点符号以及大小写是否正确、调整自己的写作速度等。监控机制的建立将极大地激发学生的学习动力, 他们会真切地感觉到努力程度是学习效果的决定因素。

(3) 重视评价环节, 提高学习能力

学生评估自己的学习行为是否有效的过程也是积极进行元认知活动的过程。例如:阅读结束后总结自己所用的阅读方法是否有助于阅读效果;写作结束后评价自己的写作结果是否达到了写作目标或要求, 考试结束后反思自己的弱项并思考以后改进的方法。教师可以引导学生彼此之间交流讨论与合作, 来正确评价自己的策略选择和学习效果。评价环节可以有效地帮助学生正确看待自己的努力, 客观对待学习任务, 将学习成功归因于稳定的内部的可控制的原因, 这对进一步提高学习能力具有重要意义。

三、结语

本文通过对英语专业学生学习成败归因情况和元认知水平进行定量分析, 探究了英语学习者归因特征与元认知水平的关系, 并探讨了运用元认知相关训练引导学习者积极归因的方法。本研究对于我们进一步理解归因与学习策略的关系、引导正确归因的途径研究具有重要意义。

摘要：本文通过对英语专业学生学习成败归因情况和元认知水平进行定量分析, 探究了英语学习者归因特征与元认知水平的关系, 结果表明两者显著相关, 并探讨了运用元认知相关训练引导学习者积极归因的方法。

关键词：英语学习者,归因,元认知

参考文献

[1]Weiner, B.An Attributional Theory ofAchievement and Emotion[J].Psychological Review, 1985.2

[2]Flavell, J.H.Speculations about the nature and develop-ment of metacognition[A].In F.E.Weinert&R.H.Kluwe (eds.) , 1987

[3]王毓, 韩仁生.论影响学生归因过程的因素和教育对策[J].中国教育学刊, 1996.3

英语研究性学习法的相关讲解 篇10

关键词：大学英语教学,项目学习法,应用

项目学习法有效实践了建构主义学习理论和社会文化理论。学习者通过项目学习, 将所学知识应用在实际任务中, 一方面对自身的语言知识进行了内化, 另一方面也将自身的探索、解决问题的能力等培养起来。学习者在项目学习中和周围人进行积极有效的合作, 并对自身绩效和自己在小组中的作用以充分的重视, 从而有效体现个人价值。

1. 项目学习法的理论

项目学习法是近年来逐渐兴起并得到广泛应用的教学方式, 它要求以学生为中心, 学生运用项目的形式学习, 解决现实中的问题, 通过一系列的个人或合作任务, 运用一定的学习资源获取知识和技能, 必要的情况下借助教师和同学的帮助。该学习模式得到了建构主义学习理论和社会文化理论、互动理论的一致认同和支持。建构主义学习理论主张学习者在学习经验的过程中对自身的外在感受进行不断的内化, 对自身的知识体系进行积极主动的重组和重建;社会文化理论对学习的社会属性进行了强调, 它认为学习产生于个体间的社会互动, 而不是真空。在对一门新语言进行学习的过程中, 语言和其他符号系统是学习者思考和认知发展的中介工具。语言习得能够极大地发展学习者的认知, 语言能够在社会性的互动和活动中得到应用。依据社会文化理论的观点, 真正的教育是将学习方法教给学习者, 使学习者的经验得到有效的丰富, 而不是单纯的语言教育。因此, 语言不是语言教学的全部内容, 对学习者的社会潜能进行有效地拓展, 让学习者对他们的身份、信仰、世界观有一个清晰的认识, 从而促进他们的社会发展才是语言教学的主要内容。

2. 项目学习法特点

(1) 把学习者作为学习中心。学习者对学习的内在渴求能够在项目学习法教学方式的作用下激发出来, 并充分认识到自身在学习风格等方面与他人的个体差异, 将自身的潜力最大限度地发挥出来。

(2) 和学习者生活紧密相连。项目学习要求在有意义的特定情境中发生学习活动, 对学习活动进行组织和激发的途径是通过一个驱动型或引发性的问题。学习者问题的主要来源是现实生活, 探究问题答案的途径是依据自身的兴趣和方式, 从而极大丰富自身的学习内涵。

(3) 强调合作学习。项目学习给予了学习共同体存在以充分的重视, 鼓励学习者进行合作学习。开展项目学习的形式是小组, 小组促进自身思维和问题解决能力发展的途径是通过社会互动。比如, 共同承担任务、分享技能、相互约定等。在这一过程中, 学习者相互学习、取长补短, 对各自的价值有一个清晰的认识。

(4) 采用多种认知工具以及信息资源。多种认知工具和信息资源是学习者在项目学习过程中必须用到的东西。当学习者在项目学习的过程中其原有知识无法满足需要时, 教师、互联网等外部资源就成为辅助自身学习的重要条件。学生的认知能够在外部资源的帮助下获得极大的发展。

3. 项目学习法的研究设计

英语课堂的重要组成部分之一就是项目学习, 在学生的期末成绩中计入项目学习考核的结果。项目学习的主要内容包括项目计划、口头报告、电子文件等, 具体步骤是: (1) 第1~3周, 启动项目。教师应该依据学期教学内容, 认真设计出项目的主体, 从而明确项目学习的目的、要求和评价标准。然后对学生进行合理分组, 并且严格依据学生的兴趣来分, 还要将小组组长选出来进行协调分工。各小组依据给定的主体确定本小组的醒目题目和形式, 认真将项目计划书制作出来。 (2) 第4~6周实施项目。小组成员依据项目计划和分工做好准备, 每周两到三组在课堂上对本小组的项目进程情况进行汇报, 将本小组无法解决的问题等提出来, 向全班咨询解决的方法。 (3) 第12周总结汇报并评价项目。在项目初期要求的基础上, 各个小组将本小组的项目实施情况以主体演讲的方式汇报给全班同学, 并用PPT课件演示, 教师和同学共同对该小组的项目进行评价。

(1) 研究工具。依据国内外的相关研究, 运用调查问卷的形式进行本次研究, 共三大部分, 分十五个小问题。运用Likert5点量表形式书写问卷, 学生全部完成项目之后对问卷进行实事求是的回答, 然后教师将问卷收回。运用SPSS20.0统计学软件对收集到的数据进行描述性统计和单项方差分析。

(2) 统计方法和分析。首先, 运用T检验高分组和低分组的独立样本, 检验结果显示, 各题项的显著水平均为0.000, 说明所有变量之间的差异均具有显著性, 因此说本研究所设计的所有问题均具有良好的区别度。运用结构效度因子分析总量表分析结果显示, KMO值为0.850, Bartlett球体检测显著水平为0.000, 说明运用因子分析法研究中的数据具有充分的合理性。内部一致性信度分析α系数是0.916, 具有极高的可信度。三个部分的单项信效度分析结果中学习动机的KMO值和信度系数分别为0.880和0.918, 合作学习的KMO值和信度系数分别为0.718和0.772, 语言应用能力的KMO值和信度系数分别为0.732和0.759, Bartlett's Test均为0.000。从这里我们可以看出, 三个因子分量表的KMO值均和因子分析要求相吻合, 和Bartlett球体检测也均和因子分析要求相吻合, 内容一致性α系数均>0.7, 说明这一量表的信度较高。

4. 结果和讨论

运用信效度验证了问卷数据之后, 描述性统计这十五个问题的答案, 结果发现, 问卷中三个因子均值均>2.9, 充分说明了在培养具有综合语用能力的应用型人才方面, 项目学习发挥着极为重要的积极作用。从研究结果中我们可以看出, 提高学生实际应用英语的层次是大学英语教学设计的目标定位。因此, 培养学生的项目学习理念在大学英语教学设计中具有极为重要的作用。项目学习一方面克服了传统的“以教师为中心”教学模式的弊端, 另一方面也在很大程度上激发了学生的学习动力, 将学生的自主学习能力、合作学习能力等培养了起来。虽然项目学习模式在我国大学英语教学中还没有得到广泛的应用, 但是随着大学英语教学的发展, 项目学习模式必将得到有效的推广和运用, 在激发学生学习动机、提高学生自主学习能力和语言应用能力、促进学生合作学习、创新学习及提高综合能力等方面发挥着更大的积极作用。

总之, 作为大学英语教师, 我们应该积极借鉴国内外语言项目学习的成功经验, 并将其和我国大学英语教学的实际有机结合起来, 积极深入探索应许学科项目学习的更为有效的教学模式, 为培养适合社会发展的高素质英语人才做出积极的贡献。

参考文献

[1]李丽君.基于项目学习模式的大学英语自主学习研究[J].教育探索, 2008 (8) :421—422.

[2]支永碧.PBL在中国外语教育中的应用——意义、困境与出路[J].外语与外语教学, 2009 (7) :33—34.

[3]黄泽锐.过程写作法中评改反馈研究[J].校园英语, 2012 (12) :165—166.

[4]Zhou Qing, Guo Jing&Wu Yan.Promoting preservice teachers&apos;critical thinking skills by inquiry-based chemical experiment[J].Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2010 (2) :4597—4603.