家长对课程游戏化心得体会

家长对课程游戏化心得体会（精选8篇）

家长对课程游戏化心得体会 篇1

由此可见，幼儿园课程生活化是非常需要的。

幼儿园课程生活化是指在设计、组织、事实幼儿园课程时，要把幼儿园的课程与幼儿的日常生活、幼儿的感性经验联系起来，使幼儿在一日生活中获得身体、任职、情感、社会性等方面的和谐发展。

生活是丰富多彩的，生活与游戏又是相互渗透、相互联系的。

课程可以追随幼儿的生活经验，凡是幼儿需要的、感兴趣的、尤其是随时随地在其生活、学习过程中产生和发现的，又是他们急于想知道或解决的问题，应被及时地纳入到课程和生活中来。

在这样的活动中，幼儿的经验受到了真正的重视，幼儿的学习与他们的真实生活紧密地联系在一起。

当活动的主题是幼儿所喜欢的、所感兴趣的、所熟悉的时候，幼儿就会跳动全部的智慧去研究、去探索、去发现、去尝试，并有效地去同化外部世界，构建新的认知结构。

让孩子在生活游戏化的快乐氛围中享受学习，要求老师理论联系生活付诸于教学中，现针对我的教学谈谈自己的看法：

1、努力创设环境和条件，为幼儿提供各种体验机会。

比如说，我在上数学课的时候，由于数学比较枯燥，幼儿兴趣度不高，注意力不集中，于是我就尽量把数学活动生活化游戏化。

数学活动的目标是引导幼儿能用点卡表示6以内物体的数量;能目测或用点数方法计数。

根据活动的目标，我创了一个游戏情景，采用“小兔子逛超市”的方法来吸引小朋友的注意，激发他们的兴趣。

首先通过图片，我在黑板上布置成超市的画面，接着出示小白兔，以小白兔逛超市的情景来引导幼儿数数，依次提问水果或蔬菜的数量并说出可以用几的点卡来表示。

最后可以为小朋友提供一些动物头饰，以角色扮演的方法让幼儿熟悉巩固所学的知识。

这样通过活动幼儿既能学到相关的知识，又能丰富生活经验，还可以提高幼儿的兴趣。

因此教学活动生活化游戏化是十分必要的。

2、丰富活动形式，为幼儿创造良好的条件。

例如，在开展体育活动的时候，需要锻炼他们跑的技能。

这时，我就会带他们玩“我的好朋友”游戏，活动身体的各个部位，做好跑的准备。

游戏中，幼儿四散走，教师边走边念儿歌：“一个人孤零零，两个人，喜盈盈，三个、四个、五个人，团结友爱亲又亲。”

教师说三个人，幼儿迅速找到两个人，拉手站好。

幼儿对整个游戏相当感兴趣，在游戏中幼儿自然而然学会了跑的技能，发展了追逐能力，同时还满足了他们游戏的需要。

3、区域活动的形式跟课堂教学有机地结合，让教学活动为游戏服务。

我们可以把教学活动营造成一个更加开放、和谐的环境氛围，让幼儿在一个宽松的环境中学习，学得轻松和快乐。

特别是区域活动和自主游戏，教师可以让幼儿在一种相对轻松的氛围下进行自主性学习操作和游戏，这样可以提高他们的学习自主性，而且幼儿之间的个别差异也可以得到更多的照顾。

区域活动和自主游戏可以和课堂教学有机地结合起来，这样既拓展了幼儿的学习空间，使学习的内容从书本重新回到了幼儿的现实生活，又能让幼儿真真切切学到一些与自己生活密切相关的知识与能力，学习兴趣自然就提高了，知识面自然更广了。

游戏化生活化的教学活动能激发学生的学习兴趣。

是幼儿学习知识、体验快乐的一个重要组成部分。

家长对课程游戏化心得体会 篇2

一、调查对象和方法

本次研究对象是我校全体学生家长。本次研究方法主要为两种:一是文献资料法,即从期刊网查阅有关国家对课程校本化的方针政策和家长对子女参加体育锻炼的态度等文献资料,了解相关信息;二是问卷调查法,即在2013年12月,我校体育组从学习与身心健康、课外体育活动与文化课学习、子女参与体育锻炼、参与亲子体育锻炼、对学校开展的体育项目的了解、对相关配套条件的想法等几个方面设计家长问卷,以不记名方式向我校978位学生家长发放,回收767份,回收率78.43%;其中有效问卷600份,有效率为78.23%。在参与本次调查的人员中,学生父亲160人,学生母亲413人,占被调查总人数的95.5%,这说明学生父母对孩子的身体健康关注度较高。最后,我校对有效问卷调查所得数据进行统计学处理。

二、调查结果与分析

1. 对学习与身心健康的观点

小学阶段是学生学习基础文化知识的开端,也是学生身心健康发展的关键期。从总体来看,53.7%的家长认为子女的学习与身心健康同等重要,45.7%的家长认为子女的身心健康比学习更重要,只有个别的家长认为学习比身心健康更重要。家长对孩子的学习与身心健康的观点也并没有因为孩子的性别、所处年级的不同有所差异(见下图1)。这说明家长能正视子女的学习和身心健康,且都希望子女能在获得良好学习成绩的同时拥有一个健康的体魄。

2. 对课外体育活动与文化课学习的观点

绝大部分家长对子女经常参加课外体育活动持肯定支持的态度:62.0%的家长认为可以提升孩子的学习效率,30.2%的家长认为对孩子文化课学习有一定的帮助,认为一般和没有帮助的分别仅占6.7%、1.1%。家长的这一观念也并没有因为孩子的性别、所处年级的不同有所差异。这说明家长普遍都能看到课外体育活动对孩子文化学习的良性促进作用,并能较好地处理课外体育活动和文化学习间的关系。

3. 对子女参与体育锻炼的观点

(1)对“每天锻炼一小时”的看法

充足的锻炼时间对孩子的健康成长非常有益。从总体来看,绝大部分家长(占97.7%)对我校执行的“每天锻炼一小时”持肯定支持态度:表示赞同的有27.5%,表示非常赞同的有70.2%,只有极少数的家长认为无所谓(占2.2%)或持反对意见(占0.1%)。家长的这一观念也并没有因为孩子的性别、所处年级的不同而有所差异。这说明家长还是希望孩子每天能有一定的时间参与到体育锻炼中去。

(2)对保证子女参加体育锻炼时间的力量源的看法

学生的锻炼时间的保证不是单靠一方就能解决的。调查显示,绝大部分家长(占92.5%)认为保证孩子参加体育锻炼时间需要依靠学校和家长两方面力量的共同努力,仅有5.8%的家长认为学校应该承担主要任务,而只有1.3%的家长认为主要依靠家长的力量,还有个别家长认为学校和家长都不需要参与。家长的这一观念也并没有因为孩子的性别、所处年级的不同而有所差异。这说明大部分家长还是能正视自己和学校的职责,知道要与学校一起合作、共同努力,为孩子创造良好的锻炼环境,保证锻炼的时间,并带动孩子去积极锻炼,这也是学校进一步开展体育工作,有效落实“健康第一”的基础和前提。

(3)对孩子参与体育锻炼形式的看法

现在的孩子大部分是独身子女,也往往缺少伙伴的交流,很多孩子的他人与集体意识薄弱。调查显示,绝大部分家长希望孩子能参加团队或集体的运动:64.5%的家长希望孩子与同学或朋友一起运动;19.3%的家长希望孩子参与校内各类兴趣小组的活动,13.3%家长希望孩子能积极参加班级组织的阳光体育1小时活动比赛,1.4%的家长希望孩子能参与社会体育活动,仅有1.5%的家长认为孩子只要个人单独运动就足够了。家长的这一观念也并没有因为孩子的性别、所处年级的不同而有所差异。这说明家长们意识到了孩子不是以一个独立的个体存在于这个社会中的,而是需要与他人沟通、合作等,而经常能与伙伴交流互助的孩子的心理也往往是比较阳光的。

4. 家长参与亲子体育锻炼的意愿

家长是孩子的第一任教师,家长以身作则与孩子一起锻炼,能增加与孩子交流的机会,增进亲子关系,在爱的氛围中促使孩子更加积极地参与到体育锻炼中去,促进孩子身心的全面健康发展,也有助于孩子终身锻炼意识的建立。调查显示,绝大部分家长为了孩子的身心健康愿意以身作则,并与孩子一起参加体育锻炼,其中41.8%的家长已经开始亲子体育锻炼,还有52.8%的家长表示准备参与亲子锻炼,而持无所谓、不愿意观点的家长分别仅占4.2%、1.2%。家长的这一观念也并没有因为孩子的性别、所处年级的不同而有所差异。这说明现在的家长比较注重与孩子的亲子交流,能意识到作为家长引导的重要性,这有利于孩子身心的健康成长。

5. 对孩子所在学校开展的体育项目的关注

学生在校期间的体育活动与校外体育活动是可以互相联系、互为补充的。家长对学校体育项目开展情况的知晓度将影响其与孩子在校外进行的亲子体育活动情况。目前,学生除了可以参加传统的班级授课制的体育与健康课程外,还可以通过走班选项课程、大活动、社团等参加各类体育运动。调查显示,家长对学校开设的体育项目有所了解,但并不知道全部,且对各项目的知晓率均不是很高,这可能与学校开设的体育运动项目较多有关,而家长往往只了解自己孩子参加的运动项目,其中知晓率排在前五位的依次是足球、轮滑、乒乓球、篮球、击剑(如下表所示)。这与学生目前实际参加的排在前五位的体育运动项目相一致,学生参加率排序与家长的知晓率排序非常接近。这说明大部分家长所知道的学校开设的体育运动项目往往是通过孩子描述、填写走班选项单、社团选项单等方式了解,且对自己孩子比较喜欢的运动项目加以关注,而有少部分家长可能并不关注学生具体参加和喜欢哪项体育运动项目,或者在填写各种选项单时没有刻意去关注非感兴趣项目,这在一定程度上会影响学生参与学校体育锻炼。

6. 对相关配套条件的看法

(1)有关小学生体育锻炼和亲子锻炼的书籍

家长对指导孩子参加体育锻炼的知识不是固有的,仅靠已有的健身经验未必能满足当前需要,因此也需要不断去学习,尤其要学习亲子锻炼的知识与方法。调查显示,超过半数的家长愿意购买必要的有关小学生体育锻炼和亲子锻炼的书籍(表示“非常愿意”的占16.7%,表示“愿意”的占47.2%),持无所谓的家长占30.2%,而只有少数家长表示“不愿意”(占5.7%)或“非常不愿意”(占0.2%)。这说明大部分家长希望能有专业的关于小学生锻炼和亲子锻炼的指导,这有利于提高亲子锻炼的科学性和有效性。

(2)小型体育运动器材

现在的锻炼项目繁多,有些体育锻炼不需要借助任何器材就可以开展,如跑步,而有些项目则需要一定的体育运动器材,如轮滑、足球、篮球、乒乓球等。调查显示,大部分家长愿意为让孩子有更多机会体验运动而购买必要的小型体育运动器材,表示“非常愿意”的占31.3%,表示“愿意”的占48.7%,而只有20%的家长表示“无所谓”“不愿意”或“非常不愿意”。这说明大部分家长还是希望孩子能接触多种体育运动项目,并愿意为此添置一些小型的体育运动器材,这有利于提高学生体育锻炼的兴趣,增加孩子锻炼的机会,也便于学生今后与他人交流。

(3)运动装备

不同的体育运动需要有适合的运动装备,如一双合脚的鞋、一条合体的运动裤等,这是孩子安全运动的前提和保障。调查显示,大部分家长(占81.5%)“愿意”或“非常愿意”为让孩子更好、更安全地体验运动而购买必要的运动装备,有14.7%家长表示“无所谓”,仅有3.8%的家长表示“不愿意”或“非常不愿意”。这说明家长越来越重视孩子运动的安全性,也愿意为孩子创造良好的基本运动条件。

(4)学校学生更衣室配备

上海市规定学生在校期间每天锻炼一小时,每周参加三课、两操、两活动,也就是说,学生每天都有体育活动。而学生,尤其是小学生,运动时经常满头大汗,大部分学生在运动时不知道及时增减衣物,也不懂给自己换衣服,学校也没有适合给学生更换衣物的场所,而不及时更换衣物很容易导致孩子受凉而感冒生病,因此很多家长都不是很愿意看到孩子在学校锻炼得满身是汗,或者虽然愿意孩子积极锻炼,但心里很是担心。调查显示:大部分家长(占85.0%)希望学校能配备更衣室,有13.5%的家长无所谓,而持“不希望”或“非常不希望”观点的家长仅占1.5%。说明大部分家长还是希望孩子能在学校积极参加锻炼,如果学校能配备更衣室,孩子就能更畅快地参加体育运动,而运动后及时更换干燥衣服可以防止学生感冒受凉,这能减少家长的后顾之忧。

三、结论与建议

1. 结论

首先,家长能同时关注子女的学习和身心健康。其中母亲关注子女情况较多,且大部分家长认为学习和身心健康并重,希望孩子能在获得良好学习成绩的同时,拥有一个健康的体魄,对孩子参加体育锻炼持肯定支持的态度,知道课外体育活动能促进文化学习,并希望孩子每天有一定的时间参与到体育锻炼中去。其次,家长们知道学校开设了许多体育项目,但往往只了解自己孩子参加的运动项目。第三,大部分家长能正视自己和学校的职责,愿意与学校一起保证孩子锻炼的时间,支持孩子参加集体或团队性的体育锻炼,能意识到亲子锻炼的重要性,并希望通过再学习增长亲子锻炼的相关知识。第四,大部分家长希望孩子接触多种体育运动项目,并愿意为孩子添置必要运动装备,如小型运动器材、运动鞋、运动裤等。第五,大部分家长希望孩子能在学校积极参加体育锻炼,但又不希望孩子因未及时更换潮湿衣物而生病。第六,学校推行的体育与健康课程校本化,有利于丰富学校体育与健康课程内容,提高小学生参与体育活动的兴趣并促进学生的身心健康,最终有助于实现增强学生体质的目标。

2. 建议

首先,家庭教育离不开父亲的参与,而且父亲对孩子的影响力更大。建议学校能多组织活动,或者布置家庭亲子作业等,引导父亲更多地参与到对孩子的家庭教育中去,以进一步促进小学生身心的健康成长。其次,建议进一步建立家校联合机制,让更多的家长了解学校开展的体育运动项目,通过家庭亲子作业等方式增加亲子运动的机会,从而进一步保证学生每天锻炼的时间,也能进一步促进家庭的亲子关系。第三,为了确保在校就读的学生能更畅快地参加体育锻炼而减少家长的后顾之忧,建议学校为学生建造专门的更衣室,并派专人负责引导。第四,建议学校向家长推荐合适的有关小学生锻炼或亲子锻炼的书籍,向家长宣传合适的运动装备的重要性,使学生的锻炼得以更安全、更科学地进行。第五,学校应进一步与社会力量合作,整合各类资源,积极将学生感兴趣的运动项目进行校本化后引进校园、引入课堂,丰富体育与健身课程的内容,满足更多孩子的不同健身锻炼需求。

课程游戏化初探 篇3

一、课程游戏化是幼儿全面发展的必然

“游戏是快乐的学习，学习是求知的游戏”。 游戏虽然是幼儿的自由活动，但是在幼儿园它从来就不是作为自发自为的活动存在的，而是幼儿园教育活动的组成部分。游戏作为幼儿的基本活动，是与幼儿年龄特点相适应的学习方式，在游戏活动中发生着大量的学习活动。幼儿园教学应当渗透在幼儿园一日生活的各个环节之中，并以游戏为基本途径。教师组织与指导幼儿的游戏活动，目的不仅仅在于让幼儿“玩”，而且还在于引发、支持与促进幼儿的学习活动。

1.推进素质教育的需要

素质，一般是指人以先天禀赋为基础，在环境和教育的影响下形成和发展起来的相对稳定的身心的各种特征、品质与能力的总和。基础教育中素质的培养包括道德品质素质、基本知识素质、基本技能等10项内容。

从素质教育反思我们的教育教学，传统的集体教育活动重视对幼儿基本知识的培养，忽视了能力、身体素质、个性心理素质等方面的培养，使得受教育者各方面素质发展不均，影响幼儿的全面发展。单一的集体教育模式不能满足幼儿多方面素质培养的需要，因此通过游戏活动为幼儿提供更多的学习、展示的机会，为其各方面素质的培养拓宽渠道，不断推进素质教育。

2.幼儿多元化发展的需要

长期以来，在以知识传授为中心的教学指导下，学习被看作是接受完全由教师预先构建好的知识体系的过程。学习者不同的认知结构以及不同的经验基础都被忽视了。因此，学习活动与集体教学活动画上了等号，集体教学成为幼儿学习的主要方式甚至是唯一方式。诚然，集体教学活动有它存在的价值，它是一种明确见解、系统有序、经济有效的作用于幼儿的教学方式。然而，它的弱点也是显而易见的，那就是全班幼儿在同一时间学习同样的内容，并以相同的速度与方式进行。这样的学习，教师是无法顾及幼儿发展的个别差异，也无法真正满足每个幼儿的学习需求。

在纲要、指南精神的指导下以游戏活动为主的新型教育模式，重视幼儿发展多元化，以游戏活动为切入点，利用游戏的发展、宣泄、治疗等多种功能、促进幼儿多元化成长。

3.幼儿个性发展的需要

尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功。长期以来，我们只能把这一原则停留在观念上，是因为我们无法准确把握孩子之间的个别差异所在。在集体活动中，教师把有限的时间和精力平均分配给几十个孩子，无暇顾及孩子的个体差异，也不能观察到每个孩子的表现。而在游戏活动中，幼儿自由选择到了若干个游戏，教师每个游戏中指导的幼儿相对较少，时间、空间都较宽裕，给了教师观察的空间，因而孩子们的差异较易被捕捉到，在此基础上教师依据幼儿的不同年龄特点加以指导，促进每个孩子在原有基础上得到发展才会真正落实到实际工作中。

二、整合、渗透、评价是课程游戏化的基本要素

1.游戏活动与课程的整合

我们所研究的游戏活动是学习性的游戏活动，是教师根据教育目标和幼儿发展水平，有目的创设活动环境，投放活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主的方式进行的活动。但并不是所有的幼儿园课程都能通过游戏活动来实现教育目标，所以必须将游戏活动与课程进行整合，对游戏活动加以丰富和补充，才能使游戏教育活动为主的教育教学模式发挥其独特的作用，使其成为切实可行的、更为先进的教育模式。

2.游戏活动的评价系统的构建

教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适应性、有效性、调整改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。随着游戏活动的深入开展，以往评价体系显得非常不适应，因此，构件适合于游戏活动的评价体系也是研究的主要问题。

3.游戏中渗透幼儿发展所需的各元素

在幼儿发展的过程中，根据幼儿身心发展特点，从每个幼儿的实际出发，设计注重个体差异、让幼儿的个性获得充分的发展、各种需求得到必要的满足的游戏环境，把促进幼儿发展所涉及的内容设计成幼儿感兴趣的游戏。借助集体游戏、小组游戏和个体游戏的形式实施渗透教育，让幼儿在宽松自由、温馨的游戏环境中，以自主的态度、开放的思维积极主动积累经验，主动健康地成长。教师以幼儿伙伴的身份介入活动，构建良好的师生关系和伙伴关系，使幼儿在满足需要、发展个性的基础上形成一种对未知事物的积极的探索态度，并对自己的探究能力充满自信。

游戏是幼儿喜爱的、主动的活动，是幼儿反映现实生活的活动。其特点是具有兴趣性、虚构性、社会性、具体性。

课程游戏化能更好地重视幼儿的兴趣、情感、态度，并在实施中重视幼儿的主动的探索性的学习，为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足孩子运动的需要、与同伴交往的需要、探索环境的需要和表现表达的需要。在幼儿发展的早期，重要的不是知识的灌输，而是提供或创设一种丰富、适宜的环境，促使幼儿整体以全面的方式成熟起来。

真正的面向全体，应当从满足表面的教育机会均等，到追求每个儿童都有同等的发展机会。

家长对课程游戏化心得体会 篇4

5月12日，聆听了罗园长给我们带来的《幼儿园课程游戏化》讲座二。这次的培训，罗园长的字字句句都给我留下了的深刻的印象，让我亲身感受、精神振奋，对“游戏”的理解，特别是对“自主游戏”的理解，有了更深层次、更全新的认识。让我的教育理念上升了一个台阶。她说：游戏中有学习，学习能更好的推动游戏；把握游戏中存在的普遍问题，将之延伸为有意义的教育活动；在游戏中生成课程，在课程中生成游戏。只有真正的走进游戏，才能真正了解孩子的内心，从而走近幼儿。在游戏中，我们老师的主要责任是陪伴幼儿，在陪伴中去观察幼儿的需要，让幼儿在游戏中自由、自主、创新的学习，老师不要太多的干预。是呀，回想我们的`教学，我们的掌控太多了，我们的指令太多了，我们的说教太多了。那么，我们应该为孩子创设怎样的条件与机会，给予孩子自主游戏的空间与时间，使孩子度过一个快乐而有意义的童年呢？今天我得到了答案：

一、提升自身的学习理念

游戏是我们了解幼儿的窗口，通过对幼儿游戏行为的观察，可以了解幼儿的已有经验、能力发展水平、学习特点和个性特点。在幼儿自主游戏活动中，我应考虑的问题是：

1、教师要明确观察与分析在先，指导与介入在后。

2、在观察中教师应思考何时介入，该怎样介入，才能使幼儿得到发展，“介入”才有效发挥它最大的功能。

3、是否需要教师的介入，这也是值得教师深思的问题。

4、教师应考虑以什么身份介入，才能既指导了幼儿的游戏，又不影响幼儿游戏的进行。

5、思考如何推进幼儿学习与发展。（如：游戏环境的调整，游戏材料增补和游戏组织的方法等等。）

二、创设适宜的游戏环境

1、为幼儿提供一个个游戏的场所，利用一切可利用的空间，最大限度地满足孩子游戏的场所。

2、为幼儿提供能操作、多变化、多功能的材料和废旧材料，并根据幼儿活动的推进和需要，随时调整和增添材料，层次性的材料使各种水平的幼儿都能不断得到发展。

3、利用家长资源、社会资源，共同配合收集各类材料和物品。

三、合理规划课程

1、合理安排一日活动，保证幼儿自主游戏活动的时间。

2、安排好周计划和日计划，保证幼儿自主游戏活动的多样化。

四、关注安全问题

幼儿自主游戏活动中的安全问题是幼儿园、教师与家长共同关注的问题，也是游戏活动中的突出问题，为了减少游戏活动中的安全隐患，尽可能避免安全问题，幼儿园与教师应通过现场教学、游戏分享等手段，培养幼儿的安全意识，提高幼儿的自我保护的能力。教师应仔细观察幼儿游戏活动的情况，根据需要随时增添一些保障器材，当幼儿进行挑战行为、幼儿求助和材料出现安全隐患时，教师适度介入，尽量避免安全事故的发生。

课程游戏化整合 篇5

 虞永平教授说幼儿园生活不应该是别人强加的，而应该是幼儿乐意的、沉醉其中的，这样的幼儿园才能真正符合“儿童的花园、乐园”之意。

 幼儿园课程生活化是幼儿教育回归幼儿生活思想的具体体现。幼儿教育回归幼儿生活是针对幼儿教育的理论和实践存在的很多问题提出的。

 回归幼儿生活世界的本质是承认、尊重生命的存在和生命成长的现实和需要，让幼儿在一个真正属于他的、能让他的生命得到萌发的现实的、感性的和真正能彰显主体性的环境中生活和学习。

 所谓回归生活世界，就是让幼儿真正去亲近自己的生活，真正感受自己生命成长的有力脉动。回归生活的幼儿教育，要求幼儿园课程生活化。

 课程生活化的本质是通过课程，使幼儿真正处在一个自己的需要、兴趣、潜能可能得到充分发挥的世界里，使幼儿的生命更具活力，更有力的成长。课程生活化意味着让幼儿沉浸在自己的生活世界里，不再受成人利益世界和科学世界的奴役。

 课程生活化的典型特征是课程的具体性、直观性、主体性，课程从幼儿自然的发展规律中设定目标，课程从以自然态度面对的生活世界寻找内容，课程以向现实经验的还原为指针确定实施的策略。

 跟其他年龄段的教育相比，幼儿教育更应该回归生活，幼儿园课程更应该生活化。这是由幼儿身心发展的特点决定的。

 只有给幼儿提供生活化的课程，幼儿才能得到适宜的和有效的发展，幼儿才会有美好的童年生活。

 幼儿园课程生活化需要“生活精神”“生活态度”和“生活实践”；

 幼儿园课程经常是幼儿自己的，幼儿自己的意愿、自己的兴趣和需要、自己的选择和尝试造就了生活化的幼儿园课程。

 我国的幼儿教育法对幼儿园课程有明显的生活化的取向。如《规程》中提出：“合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用。”“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。”“幼儿园日常生活组织，要从实际出发，建立必要的合理的常规，坚持一贯性、一致性和灵活性的原则，培养幼儿的良好习惯和初步的生活自理能力。”《纲要》中也指出：“幼儿园应与家庭、社会密切配合，共同为幼儿创造一个良好的成长环境。”“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们度过快乐而有意义的童年。”“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。”教育活动内容的选择应“既贴近幼儿的生活，又有助于拓展幼儿的经验”，“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习方式和特点，注重综合性、趣味性，寓教育于生活、游戏之中。”这些都说明了对幼儿自身需要和兴趣的关注，对幼儿身处的现实生活和环境的关注，对幼儿主体性的关注。所谓使幼儿“度过快乐而有意义的童年”，就是让幼儿处于自己的生活世界，使幼儿的生命得以健康的生长。

 幼儿园课程的生活化，要求我们关注幼儿的兴趣和需要。关注了幼儿的需要和兴趣，就是关注了幼儿园课程的核心价值。

 生活化的课程就是行动化的课程。生活化课程设计的核心任务就是让幼儿做什么。幼儿的“做”包括观察、探索、发现、表达、交往、欣赏等活动。

 课程游戏化最核心的目的是让幼儿园课程更加贴近幼儿的实际发展水平，贴近幼儿的学习特点，贴近幼儿的生活及兴趣与需要。

 课程游戏化就是让幼儿园课程更贴近生活，更生动一些，更有趣一点，活动形式更多样化一点。幼儿动用多种感官探究、交往和表现的机会更多一些，幼儿的自主性和创造性更充分一些。课程游戏化项目的推进，最终目的是促进幼儿发展。

 《幼儿园工作规程》中提出了“游戏是基本活动”。基本活动内涵有三：一是幼儿园课程应游戏化，充满游戏精神，是自由的、自主的、创造的、愉悦的。这不是个别环节要做游戏，而是一日生活都要充满这种游戏精神。二是自由游戏时间要保证，不能被“教学”及其他教师直接指导的活动所替代。三是其他活动环节，尤其像集体教学活动环节，应尽可能采用游戏方式。

 课程游戏化，不是用游戏去替代其他实施途径，不是把幼儿园所有活动都变为游戏。课程游戏化是确保基本的游戏活动时间，同时又把游戏的理念、精神渗透到课程实施的各类活动中，其中包括一日生活、区域活动、集体教学活动等。也就是说，专门的游戏活动时间要确保，使幼儿每天有自选活动的机会，自由游戏时间有保证。

 课程游戏化追求的是让幼儿园课程更加适合儿童，更生动、丰富、有趣。

 幼儿园要形成这样一种课程文化：一是鼓励游戏；二是服务游戏，要努力为幼儿提供游戏环境、材料；三是学会观察游戏；四是合理指导游戏。 幼儿园的学习最终能有趣、有效一点。有趣的学习，就要求我们尊重儿童的身心发展规律和学习特点，去研究儿童，努力使幼儿园的活动游戏化、趣味化。有效的学习，意味着孩子获得新经验，这就要让幼儿面临问题和挑战。

 幼儿园课程游戏化的目标是“引领幼儿园树立正确的儿童观、游戏观、课程观，推进幼儿园课程实施符合幼儿身心发展规律和学前教育规律，促进幼儿健康快乐成长。”

简答与辨析题（一共十五题）

江苏省课程游戏化项目建设目标：以游戏精神为切入点，全面实施幼儿园课程改革，贯彻落实《3-6儿童学习与发展指南》。

游戏精神：自由、自主、创造、愉悦

在游戏中重新认识儿童：从“儿童是一个无知无能等待教育的容器”转变为“儿童是一个积极主动有能力的学习者”。

用游戏精神重塑教育观：从“教师是真理的掌握者，要把真理教给孩子”转变为“教师是童年的守护者，要向儿童学习，陪伴和支持儿童成长”。

从游戏切入改造幼儿园课程：从“依赖教材、注重集体教学、强调规范统一”转变为“关注幼儿、关注生活、关注游戏、关注经验，追随发展需要规划和生成保育教育活动”。

六个支架

支架1：观察1名儿童，每天观察3次，每次3分钟，自己用随笔（最好是白描）方式记录，同事们之间以即兴谈话或沙龙方式高频度讨论自己观察到的儿童行为（也可以正式讨论），坚持做1-2个月。要求：发现儿童令你惊喜的时刻，发现儿童的兴趣点和能力，而不是去发现问题，也不需要提供帮助，学习做一个忠实的记录者和积极的赞美者。提示：户外游戏更容易观察。

支架2：学习《3-6岁儿童学习与发展指南》，结合自己的观察经历与教育经验，对于每一条目标都举出3个案例。要求：对于每一条目标如果能够举出6个案例的，属于熟练掌握指南。

支架3：改变活动室内小学化的课桌椅摆布方式。要求：合理灵活地规划活动室空间，恰当布置课桌椅，以方便儿童游戏为基本原则，允许儿童跨区域游戏。支架4：尝试一餐两点由儿童自主完成，老师只是自助餐的服务生之一。要求：打破“安全”的束缚，用“怎么让孩子更具有自主安全意识”去代替“孩子不安全怎么办”，用课程的思路去解决生活问题：尽量减少教师干预，支持儿童制定自己需要的规则，让儿童尝试自我服务、自我管理。

支架5：每所幼儿园收集园所附近一定范围之内的各类自然资源、社会资源和人力资源（机构、基地、材料、有专长的人员等），形成本幼儿园的教育资源地图。

支架6：尝试实行弹性一日活动时间安排表，除了餐点和午休时间，其他时间允许老师根据活动需要，灵活调配。（建议：每天由教师主导发起的集体教学活动不超过1次；加大户外游戏和体育活动时间，不少于2小时，每个班级的户外游戏材料和活动不少于5种；区域游戏时间不少于1.5小时，每个班级有6个左右的游戏区域，允许儿童自己创造玩法。）

一、游戏是什么？

我们通常所说的游戏，是幼儿主要的学习方式，是幼儿园教育活动的基本方式。幼儿园游戏既包括了幼儿自发自主的游戏，也包括了教师以游戏方式组织的教学（或称之为教学游戏）。比如，一个小班的孩子回家，父母问他：今天老师教你们学什么了？孩子回答：老师带我们玩老鹰捉小鸡了。这个游戏就属于后者。关于游戏，有各种分类方式，如按游戏发展水平的分类，有独自游戏、平行游戏，按游戏的创造性与规则性分类，有角色游戏、体育游戏。从幼儿园现实的活动来看，一般只有两大类，一是幼儿发起的活动，二是教师计划安排的活动。

二、游戏为何适合儿童？

因为儿童的内心是游戏的，儿童的心灵有游戏的种子。因此，幼儿园活动室中的环境、材料应是丰富多样的，课程应能够吸引孩子专注地投入活动，激发和提升他们的兴趣，满足他们的需要，从而让他们获得更多新的经验。三、一日生活中的游戏与教学的关系

在《〈3-6岁儿童学习与发展指南〉解读》这本书里，幼儿在园一日生活各项活动是被分为：入离园、集体教学、区域活动、户外活动、过渡环节和日常生活（这种分类不能全覆盖一日生活的各项活动，同时各项活动之间也会有交叉）。按照这种分类方式来分析游戏，就会发现在几项活动中都有游戏，如果只涉及自发自主游戏，那么不仅在区域活动中有，在户外活动中也有（因此把区域活动等同于幼儿自发自主的游戏活动是不太合适的）。如果用另一种分类方式：大组（全班）活动、小组活动、个别指导活动、个别选择活动和日常生活活动（这种分类基本可以全覆盖，并且各项活动不大会出现交叉），就能比较好地分清各种活动及其关系。在这种分类中，幼儿自发自主的游戏主要集中在幼儿个别选择的活动中。前面三项活动都是教师发起的有目的有计划的活动。

我们可以把一日生活的各项活动再按性质进行分类，这样就可以从学习背景的角度去理解游戏，理解幼儿在园的各项活动。当然这种分类可能是相互交叉的，但可以帮助我们理解。

1.游戏，这里指的是幼儿自发自主的活动，也一定是个体自发选择的活动。当然，需要明确的是，幼儿自发自主的活动中有自发游戏的部分，也有非游戏的部分。自发游戏不仅是发生在室内区域、户外的环境中，也可能发生在其它的环境中（比如在厕所、盥洗间，当一个幼儿如厕后洗手，用了比较多的洗手液，因而玩起了泡沫；不仅会发生自由选择活动的时间（室内和户外的自由选择活动时间），也会发生在其它时间（如餐后等待的过程中）。

教师在幼儿自发自主游戏中的作用是为幼儿创设环境，然后是鹰架游戏，扩展学习背景，使幼儿参与，并增加游戏的复杂程度。而教师则可以以合作者、观察者、听从者、发起者、示范者、提问者、挑战者、协调者的身份参与幼儿的游戏。在这种参与中，教师更多是跟随幼儿，因为幼儿是主导者。

2.真实生活，幼儿园里的有许多真实的生活活动，而且随着幼儿年龄的增大，真实生活的成份也越多，比如种植、饲养、值日生、烹饪、有目的的阅读书写、科学实验、到某个工作场所参观、请家长或其他人来园介绍工作、职业等。这些活动不是游戏，不能以游戏的方式去处理。真实生活活动可以列入有目的有计划的教学活动，可以是个别的、小组的或全班的。

教师通过安排真实生活情境，把人们如何生活呈现在幼儿面前，从而帮助幼儿理解人们是如何交往、如何工作、如何使用文字等。哪些真实生活的内容可以引入幼儿园，这是需要教师认真考虑的，也需要根据幼儿的年龄特点进行安排，需要和幼儿的父母、社区相关人员商量。

3.探索活动，这里主要是指幼儿自发的探索活动，它可能发生在游戏中，也可能发生在其它活动中。它是幼儿与人互动，与物互动，以及把这种互动表现出来的过程。探索活动包括了幼儿对环境、材料、工具的探索，也包括了他们通过查阅书籍，或用其它方式了解信息，还包括了他们对人与人关系的探索。

在探索活动中，教师的作用是提问、设置问题，挑战幼儿的思维，同时通过示范、解释等给幼儿提出建议，从而帮助他们作出决定。教师有目的引导的探索活动可以在幼儿自发探索的基础上进行，当然也可以完全由教师发起。4.日常安排和转换活动，这里指的幼儿在园每天基本固定的活动，进餐、如厕、休息等，当然也包括了固定的教与学活动，如每天的计划、分享回忆，每天的阅读、音乐活动等。日常安排是可以预测的，当然也应当是灵活的，可以变换的，如下雨天户外活动要改换成其它活动等。但结构化的日常安排是基本的，它给了幼儿秩序感和有规律性，他们的日常生活行为习惯就在此中逐渐获得，学习也镶嵌在其中。过渡环节可以帮助幼儿学习如何从一个活动转换到另一个活动。

因此，日常安排和转换活动对幼儿的学习与发展来说是相当重要的，时间的分配，不同年龄幼儿各项活动的安排等，都需要认真加以考虑。

5.教师有目的、有计划的教学，这里强调教师的指导或引导的教与学，因为只有教师的指导或引导，幼儿的学习才能变得清晰。有目的、有计划的教学不仅指教师有组织的大组（全班）、小组和个别指导，它还包括了在游戏、真实生活和日常安排中随机的指导，当然这种指导要求更高，需要教师能够根据环境、情境、事件等进行指导，它要求教师对幼儿的发展有比较清楚的了解，对需要提供给幼儿的经验有比较清楚的把握，对相关领域的核心概念（或核心经验）比较了解，从而能够在“可教的时刻”去指导或引导。

我们现在强调幼儿的自发自主游戏，但是不是自发自主的游戏越多越好？只要理性思考一下答案就会是否定的。因为随着幼儿年龄的增加，生活技能、学习能力也在提高，因而他们所应承担的任务、责任也会增多。英联邦国家有一项针对幼儿园、小学低年级的研究表明，从3岁到8岁，儿童在教育机构中每天自发学习时间与教师指导的学习时间比，分别是3-4岁，7：3；4-5岁，6：4；5-6岁，5：5；6-7岁，4：6；7-8岁，3：7（2：8）。从这些数据可以看出，随着幼儿年龄的增长，自发自主选择的活动的时间会越来越少，而有目的的学习活动会越来越多，当然这种有目的的学习活动既包括了教师组织的全班性活动，也包括了小组活动，还包括了个别指导活动。上述研究对于我们考虑幼儿园一日生活安排，尤其是根据不同年龄幼儿考虑他们的活动安排是很有意义的。

四、区域、区域活动与游戏。

区域，首先是一个空间概念，是一个放置材料或从事某种活动的地方。而区域活动，从字面上解释，就是在区域中发生的活动。从以上对游戏、教学等活动的分析我们可以清楚地看出，区域活动可能是幼儿自发的游戏活动，也可能是幼儿自主选择的非游戏活动，还有可能是教师计划安排的游戏化的教学活动，或是教师直接指导的学习活动。因此，我们不能把幼儿园区域中发生的活动简单定义为自发自主的游戏活动。上世纪八十年代末以来在幼儿园逐步推行的区域活动，一定程度上改变了以往过度强调集中教学的状况，但教师有计划、有组织的教学活动并没有因为区域活动的安排而减少，幼儿自发自主的选择活动，尤其是幼儿自发自主的游戏依然没有得到应有的重视。

幼儿园的区域，按空间可分为室内区域和户外区域，现在一般提及区域及区域活动时，主要指室内的区域及活动。户外区域由于较多地强调幼儿的体育活动（当然户外体育活动也根据器械、运动内容等进行一些功能区的划分），非体育类的活动比较少，如今这种情况也正在发生改变。

五、室内区域活动中的游戏

区域中幼儿的活动，需要教师根据课程教学的安排来考虑是让幼儿自由游戏还是由教师指导活动。通常积木区、操作区、角色区、玩具区、玩沙玩水区等是让幼儿自发选择游戏的区域（但也不排除教师在上述某些区组织计划性的活动，如在积木区组织小组搭建、讨论如何搭桥；角色区的文学作品表演，应当归为教师安排的学习活动，因为它是有一定要求的活动）。科学、数学、语言、美工等区既可以让幼儿自发选择，也可以组织安排有目的的小组学习。但是生活体验区不应当成为一个自由选择和自发游戏的区域，因为设置这个区域的目的是让幼儿学习某种生活技能，是让幼儿体验真实的生活（如制做某种食物），因此它不应该是游戏，而是在教师指导下的学习活动。

如果某个时段某个区域的活动是教师计划安排的学习活动，比如美工区要制做某个手工作品，那么这个区域在这个时间的活动就不属于幼儿自由选择的活动，而是教师安排的活动。如果某个时间某些区域是让幼儿自由选择的，那么就应当充分尊重他们的自由选择（可以去或不去，可以去长时间，也可以去短时间，可以去操作一些材料，也可以去了以后什么都不做）。实际上，幼儿的自发选择活动与教师组织的小组活动可以安排在同一时间内进行，这样就可以根据随具体教育目的、内容调整教室中幼儿自发活动与教师指导活动的比例了。

幼儿在相当一段时间里可能只对某些区域内的材料和活动感兴趣，如某些幼儿只要能够自由选择就只去积木区搭建，而很少去另外的一些区域活动，如角色区，这种情况下是否需要干预?这是一个让不少教师困惑的问题。其实只要明白了什么是幼儿自发选择的学习，什么是教师组织计划的学习，就很容易回答清楚。当幼儿完成了教师安排的任务，比如到科学区参加小组活动探索磁铁，或是到美工区完成教师任务装饰扇子，他（她）就可以按照自己的选择到各个区域里选择自己的活动，实际上这些区域也是教师有目的地规划和选择材料的，而且，任何一种区域的活动都会对幼儿的各方面的学习与发展产生影响，幼儿并不会因为过于集中在某些区域中活动而出现学习与发展的不平衡。

六、户外区域活动中的游戏

长时间以来，我们对户外区域的关注主要集中在体育活动上，如体育活动场地的功能区划分，体育活动的集中组织与自主游戏，幼儿各种动作的学习与要求等，忽略了户外区域作为非体育游戏场所的重要功能。如果重温《幼儿园工作规程》的对于户外活动的时间要求，就会发现每天不少于两小时的户外活动中，只对体育活动做了不少于1小时的规定，那么对于体育活动时间以外的其他户外活动时间应该如何安排，我们有必要进行认真考虑，让非体育活动，尤其是让非体育游戏占据一定的空间与时间。

户外的非体育活动，一般是室内某些活动的延伸，如积木（或其它材料的建构）、美工、音乐、科学、角色等，因此户外的非体育活动区域，也相当于是室内区域的延伸。当然这种延伸不是简单地把室内的玩具、材料搬到户外，而是要特别地加以考虑。一是户外活动的区域依然要以体育活动场地安排为主，不能因为非体育活动的考虑使户外的体育活动受到影响，因而要尽可能利用户外的边角、树下等空间，利用那些不适合集中体育活动的场地；二是要根据户外活动的特点安排非体育活动区域，如户外积木区一定要提供较大的积木，让幼儿能够进行大规模的建构活动（PVC管、砖头也可以作为户外建构活动的材料）；户外角色区要考虑适合摆放户外角色活动的道具和开展户外角色游戏；户外的美工区主要是利用墙面、地面让幼儿进行绘画；户外的音乐区主要是提供各种可以用作击打的材料让幼儿通过敲打感受不同材料发出的声音（包括乐音），等等。总之，户外的非体育活动，尤其是非体育的游戏，一定是要加以重视，确保幼儿在户外活动期间，除了大肌肉运动得到加强外，自由游戏的质与量都得到提升。

无论是谈区域、区域活动、游戏还是教学，都蕴含着我们的教育目的。在设置区域时，教师不仅要从可能提供的经验考虑，可能发生的活动（自发的或组织的）和可能达到的目标考虑，还要从可能提供的材料考虑，这些都带有教育目的，而教育目的背后则是教师对幼儿学习与发展的了解，是教师对各学习领域核心经验（或核心概念）的认识。幼儿自发选择的活动（包括自发游戏）和教师组织指导的活动（全班的、小组的和个别的），虽然形式上有所不同，但都是课程实施的一部分。

在具体实践中，区域这个空间，可以是幼儿自主游戏、活动的地方，也可以是教师组织集体活动的地方，我们可以用目前深圳许多幼儿园的一个实际情境来解释这一点：

某幼儿园教室，教师设置了集中区域，用于每天幼儿早餐后的晨谈、计划、回忆，也用于上集体课（如音乐课、语言课等），还用于离园前的分享、交流。这些都是教师组织的全班性活动，属于计划安排的活动。但这个区同时也是幼儿自发选择活动时的积木区，当幼儿能够自由选择区域活动的时候，就会有一些幼儿在这里搭积木。这时，这个区域就是幼儿自发游戏的场所。

七、对现有课程进行诊断和提升，应该依据什么来进行？

答：课程游戏化建设的基本思路，首先是领会游戏内涵和精神，应以《3—6岁儿童学习与发展指南》作为总体背景，理解生活、游戏、活动、经验在幼儿园课程和幼儿发展中的作用。

八、课程游戏化具体实施过程中，有没有现成的路径可参照？

答：具体实施过程中，应包括几个方面的内容：改造课程游戏化方案，基于幼儿园现行课程方案，通过观察、记录、反思、研训等方式，开展课程方案的游戏化、生活化、适宜性改造；创建课程游戏化环境，适时、动态地对幼儿的活动环境进行改造、调整，从室内环境到室外环境，从显性环境到隐性环境，营造课程游戏化的物化情境；构建游戏化活动区域，创建数量适当、种类多样、材料丰富并与幼儿发展相适宜的可选择的游戏区域，区域活动中，教师注重观察、适当介入、有效指导，为幼儿主动发展提供条件保障；建设课程游戏化资源，统筹游戏活动中的各类实物资源、社会专家资源和信息资源等，形成内容科学、管理有序、应用有效的幼儿园课程资源库；提高课程游戏化能力，提升课程活动的规划设计能力、组织实施能力、观察分析能力、诊断改善能力等，在实践中逐步提升教师队伍的专业化水平。

九、怎样评价一所幼儿园的课程游戏化建设是有实效的？

答：幼儿园课程要聚焦儿童的积极性、主动性、创造性。只有儿童的积极性、主动性、创造性得以调动，儿童才能成为学习的主人，成为学习的主体。要努力让幼儿的思想看得见，让幼儿的学习看得见，让幼儿的经验看得见，让幼儿的愿望看得见。要真正以经验论水平，以过程论质量，以适宜性论效果，以生活性论专业。切实注重幼儿的经验、生活、活动过程及对幼儿的适宜性。课程游戏化的关键在教师，焦点在幼儿，幼儿行为总能折射教师的思想和作为。课程游戏化的核心追求是幼儿积极投入活动过程并充分探索、交往与表现，是幼儿不断丰富和发展新经验，而不是要教师写成什么文本。

十、课程游戏化的意图是什么？

答：1.课程游戏化是提升幼儿园教育质量的抓手和切入点，是课程改革和课程建设的突破口，是为了让幼儿园课程更贴近幼儿的身心发展水平和学习特点，更贴近幼儿的生活，更贴近幼儿的兴趣和需要。2.课程游戏化不是幼儿园课程改革和发展唯一的路径，课程生活化、课程经验化、课程过程化、课程情境化等也是可选择的路径，但课程游戏化更适合当前广大幼儿园教师的认知水平。

十一、课程游戏化建设的主要内容

课程游戏化建设应当珍视游戏和生活的独特价值，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，着重突出以下几个方面。

（一）明晰课程游戏化理念。

（二）改造课程游戏化方案。

（三）创建课程游戏化环境。环境是课程游戏化的关键因素，幼儿园要根据课程实施的需要，适时、动态地对幼儿的活动环境进行改造、调整，从室内环境到室外环境，从显性环境到隐性环境，营造课程游戏化的物化情境。

（四）构建游戏化活动区域。以尊重幼儿兴趣爱好、激发幼儿自主活动为宗旨，根据课程实施进展情况，创建数量充足、种类多样、材料丰富、与幼儿发展相适宜的游戏区域，区域活动中教师注重观察、适当介入、有效指导，为幼儿主动发展提供条件保障。

（五）建设课程游戏化资源。开发以游戏为基本活动、以幼儿为主体、适合本园特点、有效促进幼儿学习与发展的课程。统筹游戏活动中的各类实物资源、社会专家资源和网络信息资源等，形成内容科学、管理有序、应用有效的幼儿园课程资源库。

（六）提高课程游戏化能力。

十二、游戏是幼儿的基本活动

游戏作为幼儿园的基本活动，是根据幼儿的身心发展特点作出的重要论断，有三个内涵：

1.幼儿园课程应该游戏化，充满游戏精神——自由、自主和创造，不是个别环节要做游戏，而是一日生活充满游戏精神；

2.幼儿的自由游戏时间应该充分保证，这是儿童的权利；

3.其他环节，尤其是集体教学环节应该尽可能采用游戏的方式，真正让教学活动游戏化。

十三、游戏化是幼儿园课程的特征

对幼儿来说，游戏是他们的存在方式，是他们的生活内容，自由、自主和创造的游戏伴随着他们的生命成长。无游戏是“小学化”、“成人化”的主要表现，要形成一种鼓励游戏、欣赏游戏、服务游戏、观察游戏和合理指导游戏的课程文化。用虞教授的话来说就是要让我们的课程更加有趣一点，生动一点，实在一点，有效一点。

十四、幼儿园课程建设的主体是教师

1.教师要充分理解幼儿的学习方式和特点

幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。这就告诉我们幼儿要在情境中学习、在行动中学习、在生活中学习，是通过多种感官在探索、体验、交往和表达的过程中学习的，因此教师要创设丰富的教育环境，把生活、游戏与教育有机结合起来，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。

2.教师要确立以学定教的理念

在我们的教育教学过程中，一般为教在前，学在后，教师教什么，幼儿就学什么。说到底仅仅是一种知识的传递。而其实幼儿园教的核心内涵不只是传递，而是引导幼儿做适宜的事，支持、帮助幼儿完成自己的探究、交往和表达的任务。这就要求我们要学会观察，了解幼儿，从他们的需要出发，生成幼儿感兴趣的、能引发他们积极的相互作用，并动用多种感官获得有益经验的课程。

课程是行动的过程，是不断获得经验的过程，也是环境材料不断被利用的过程，在这个过程中，主要的不是教师说什么和做什么，而是幼儿说什么和做什么。良好的幼儿园课程会不断促发幼儿的兴趣，催生新的活动，能让幼儿专注地投入当前的和不断生发的行动中去。我们要仅仅围绕课程游戏化这一命题，切实开展幼儿园课程建设，提高幼儿园课程实施水平，提升幼儿园的办学品位，还孩子们一个有趣的、快乐的童年。

十五、课程游戏化六个支架解读

一、通过支架1——通过发现儿童，认识儿童，形成正确的儿童观

支架1：观察1名儿童，每天观察3次，每次3分钟，自己用随笔（最好是白描）方式记录，同事们之间以即兴谈话或沙龙方式高频度讨论自己观察到的儿童行为（也可以正式讨论），坚持做1-2个月。要求：发现儿童的兴趣点和能力，而不是去发现问题，也不需要提供帮助，学习做一个忠实的记录者和积极的赞美者。提示：户外游戏更容易观察。教研人员和园长也要随教师一起观察儿童，并且还要观察教师

（一）为什么是不超过三分钟的观察

教师的日程工作规范不可能允许教师长时间只在一个区域观察或关注某一个幼儿，教师应具备的观察能力就是在巡视幼儿的活动时，在短时间内通过幼儿的语言、动作、表情抓住对于幼儿学习与发展具有典型意义的关键事件。在真实的教育活动现场，长期坚持观察，再辅以专门的针对观察视频资料或日常观察的案例的教研活动，可以有效地培养和提升教师的观察能力，逐步掌握观察的方法。

长期以来如何观察幼儿一直是广大教师们困惑的问题，如何能在日复一日的幼儿园一日活动中看到幼儿的学习更是教师们的难点问题。这个支架为幼儿园教师搭建了如何提升观察能力的路径和方法，在观察中体会如何观察，在观察中体会如何发现幼儿学习，在观察中重新认识幼儿。

（二）为什么要观察三次？

长期以来教师在组织幼儿园一日活动的过程中已经形成了关注自己的教育行为的习惯和定势，每个环节和流程都按照预定的计划来实施，包括提什么问题，用什么语言组织幼儿的活动、对活动结果的调控等等，教师总是按照预设好的方案按部就班执行，并且活动后还要围绕自己的行为进行教育反思。

提出每天至少观察一名幼儿、观察三次的要求是通过这样的规定逐步养成教师观察幼儿的意识和习惯，并且在多次观察的基础上发现一个完整的儿童。通过这个支架，逐渐地把老师教育活动中的指导意识逐渐转移到幼儿的身上，从关注教师自己的行为转向关注幼儿。

（三）为什么高频率讨论对幼儿的观察

在教研活动过程中更多的去讨论对幼儿行为的观察，长期坚持可以引领幼儿园的教研活动从关注文本转向关注幼儿，理解幼儿的学习与发展。这样的教研活动的转变是促使教师儿童观转变的有效手段。这种教研活动可以营造一种氛围，教师的视线落在幼儿身上，讨论过程中能加深对幼儿年龄特点和学习方式的认识，遇到不理解的问题，自然回到学习儿童心理学，用心理学的解读幼儿。集体氛围的围绕对幼儿行为的讨论也利于教师们发现幼儿，提升观察能力。

（四）为什么建议在户外自由活动中观察幼儿

教师观察能力难以有效提升的一个瓶颈问题是，当幼儿在教师高控下的活动中，幼儿的行为按照教师的要求亦步亦趋，教师就难以发现幼儿的自主行为，难以发现幼儿的学习。甚至有时幼儿的角色游戏都要按照教师设计好的场景、提供好的材料、启发好的情景来玩，我们如何能观察到幼儿真实的想法、经验和发生的学习？

学习安吉幼儿园幼儿户外自由活动的经验，在户外让幼儿自由活动，观察幼儿的行为，发现属于幼儿的游戏是怎样发生的，体会什么样的游戏才是属于幼儿的游戏，体会幼儿是一个积极主动的学习者，具有巨大的学习能力。看到幼儿在自主活动中的交往，问题的解决，每个幼儿不同的学习特点。通过这个支架，把对幼儿在户外活动中形成的关于儿童观、游戏观的认识逐渐迁移到室内活动，相信幼儿，改变一日活动中对幼儿活动的高控，逐渐把活动的主动权还给幼儿，支持幼儿的学习与发展。

（五）为什么园长与教研员都要观察幼儿

一个地区的教研员是地区课程改革的引领者，园长是一个幼儿园课程的领导者。如果引领者领导者不会观察幼儿，就无法给予教师支持，有效提高教师观察幼儿的能力。引领者和领导者的观念决定着一个地区或一个幼儿园的教师们教育理念的转变。而观察幼儿是认识幼儿、改变儿童观、游戏观的唯一一条最有实效的捷径。教研员和园长的专业水平和能力高于普通的教师，在观察幼儿方面更应成为领头羊和专家。

二、通过支架2——让《指南》成为幼儿教师的“圣经”

支架2：学习《3-6岁儿童学习与发展指南》，结合自己的观察经历与教育经验，对于每一条目标都举出3个案例。要求：不要死记硬背指南内容，不提倡要求老师书写案例，以口头交流或者QQ群交流分享为主要形式。对于每一条目标如果能够举出6个案例的，属于熟练掌握指南。

（一）如何学习《指南》、用好《指南》

自2012年《3-6岁儿童学习与发展指南》颁布以来，各地都重视《指南》的学习和精神的贯彻。教师们经过的多轮的学习，考试、演讲、现场观摩等等。《指南》中幼儿学习与发展五个领域的典型行为与表现是第一次出现在国家的学前教育文件中，如何理解幼儿典型性行为，如何依据这些典型行为解读幼儿的行为，而不仅仅把它作为撰写教育活动目标的依据，把它作为评估幼儿发展的依据，在幼儿园的教育实践成为教师们困惑的问题。

这个支架要求教师们带着问题到幼儿的一日生活中去发现幼儿行为，也就是发现当下幼儿正在发生的学习。理解《指南》的典型行为只是代表着幼儿某个领域发展的一般状况，体会每个幼儿的学习与发展、不同活动中幼儿的学习与发展、幼儿五个领域的发展表现形式都是不同的，跟好地运用《指南》解读幼儿的学习与发展。这个支架的做法，帮助教师不仅仅死记硬背学习《指南》，而是在观察幼儿的基础上，收集案例，更好地理解和内化《指南》，让《指南》渗透到教师的思想和行为之中。

（二）如何运用《指南》全面、积极、客观地评价幼儿

运用《指南》全面、积极、客观地评价幼儿而不是不用经验去判断幼儿的行为是当下教师观察幼儿时存在的问题及难点。如何改变教师长期以来习惯用积累的经验评价幼儿，总是以“教”的角度去发现幼儿的不足之处来提出教育策略等等，这个支架的做法给了教师强有力的改变策略。我们要运用《指南》去发现一个正在朝着《指南》提出的发展目标发展着的幼儿，去思考如何给予现阶段发展的幼儿以支持。

（三）如何用《指南》提升教师的观察能力

《指南》里5个领域、11个子领域、32条目标下的小中大班幼儿典型行为表现为教师观察幼儿的学习与发展提供了依据。收集案例的过程也是在幼儿一日生活中发现幼儿典型性行为的过程，使得教师的观察可以聚焦，对幼儿学习与发展具有敏感性，能将幼儿的行为与正在发生的学习联系起来，使幼儿的学习看得见，从而真正将观察幼儿作为教育活动的起点和出发点，教育的手段和策略追随幼儿，更加有效。

三、通过支架3——理解幼儿园课程的特点、环境在幼儿学习与发展中的地位与作用

支架3：改变活动室内小学化的课桌椅摆布方式。要求：合理灵活地规划活动室空间，恰当布置课桌椅，以方便儿童游戏为基本原则，允许儿童跨区域游戏。

（一）幼儿的学习特点决定幼儿园活动室的空间布置

游戏是幼儿阶段特有的行为方式。合理灵活的规划活动室空间，恰当的布置桌椅，以方便幼儿游戏活动为基本原则，允许儿童去游戏。支架三，是让老师们充分的去体会和认识到幼儿园课程和小学课程不同的特点，环境和空间在幼儿学习发展当中的作用和条件。

（二）从形式上去幼儿园课程小学化

幼儿园的一日活动与小学不同，首先体现在一日活动的日程安排上。如果活动室的桌椅像小学教室那样摆放的话，在活动组织形式上就模仿小学的形式。这个支架的推出的意义在于无论教师理解或不理解，要求教师在活动室桌椅摆放的形式上去小学化，把幼儿的游戏空间还给幼儿，从而让教师去改变小学化的教学行为。

（三）体会环境在支持幼儿学习与发展方面的价值与意义

活动室桌椅排排座的摆放到区域设置的变化，减少孩子每天活动搬桌椅的次数，就意味着儿童的等待时间、无效时间的减少。固定游戏区域的设置，方便幼儿游戏，孩子自主意识的增强，孩子拥有活动室控制权。

目前在江苏尤其在农村地区，大班额小空间的状况下，如何贯彻如何去支持幼儿学习发展，首先要从调整活动似的空间开始。不能因为空间小、班生数多为理由维持现状。这个支架的实施要求教师因地制宜、想方设法从幼儿的角度出发设计班级的空间，而不是从教师利于管理幼儿的角度规划空间。

四、通过支架四——重新认识和发现幼儿及幼儿的生活活动如何“游戏化”

支架4：尝试一餐两点由儿童自主完成，老师只是自助餐的服务生之一。要求：打破“安全”的束缚，用“怎么让孩子更具有自主安全意识”去代替“孩子不安全怎么办”，用课程的思路去解决生活问题，尽量减少教师干预，支持儿童制定自己需要的规则，让儿童尝试自我服务、自我管理。

（一）一日生活的每个环节都有幼儿学习与发展的契机

过去教师在实施课程的过程中重视教学活动的设计和指导，仅把进餐这些活动作为生活卫生习惯的培养来要求，或是重视幼儿园的保育工作，为诱饵的进餐服务好。幼儿园尝试自主进餐，就是让教师思考在进餐、点心活动中是否有被教师忽略的幼儿学习与发展的契机。

幼儿自助点心和进餐，能够主动地学习一些力所能及的生活技能，学习合理安排自己的生活，学习做事的顺序。并且学会分享、轮流、排队、秩序等内化的社会性发展。教师通过对幼儿自主进餐活动的实施，体会一日生活皆课程的课程观，同时能把这个认识迁移到其他生活活动中，组织幼儿的活动，如盥洗、入园、离园、午睡等等，更好地促进幼儿发展。

（二）发现幼儿的学习能力，相信幼儿，把更多的自主还给幼儿

通过这个支架的实施，老师们可以发现幼儿可以自己盛饭盛菜，并自己端到座位。实际上，通过自主进餐的改变，更应该引发我们去思考一个问题，我们以往的教育是否低估了幼儿的学习能力，是否忽略了幼儿的自主性。自主进餐绝不是做一种形式，我们要通过自主进餐看到孩子具备的能力，更应该相信孩子在其他方面的能力。

（三）体会不同年龄班幼儿的不同能力水平

通过自主进餐教师也可以体会到，尽管幼儿具有能力，但是小中大班幼儿的能力是不一样的，教师要充分认识不同年龄阶段幼儿的不同特点，去研究儿童，给予幼儿能力范围内的主动权。因此同样是自主进餐和点心，不同年龄班的做法应该是不一样的。教师要研究提供怎样的环境、材料和策略取汁吃幼儿自主性的发展。

五、通过支架五——关注文本转向关注幼儿

支架5：每所幼儿园收集园所附近一定范围之内的各类自然资源、社会资源和人力资源（机构、基地、材料、有专长的人员等），形成本幼儿园的教育资源地图。在课程资源地图中提供3处幼儿园周边的课程资源介绍，及依据《指南》预设有可能引发的幼儿的学习及经验（分年龄班）。

（一）追随幼儿经验，为生成活动做准备

这个支架所要求做的课程资源地图，实际上是引领教师关注幼儿生活的环境，用幼儿的视角去看周围的环境，其实就是引领教师更多的从关注教材转向关注幼儿的经验。这个支架将教师研究文本教材的视角转向研究幼儿的生活，研究幼儿的经验，研究幼儿的兴趣，研究幼儿的需要，为走向经验的幼儿生成的活动，做好准备。

（二）从幼儿的经验出发，预设课程内容

课程内容是幼儿学习与发展的载体，不同的幼儿园由于自然环境、社会文化环境的不同，课程内容是不一样的，但不同地域、不同地区的幼儿学习与发展的目标是一致的。幼儿的周围生活是课程内容的来源，是幼儿的学习资源，但不是幼儿学习的最终结果。幼儿周围生活中我们承认认为的有价值的、值得幼儿学习的内容很多，但是这些内容幼儿在园三年是学不完的。因此收集课程资源的目的是做有准备的课程，把幼儿周围生活中他们感兴趣的现象、事物、材料、文化、民俗等作为幼儿的学习载体，幼儿在与这些环境资源的相互作用中获得发展。

（三）深入理解《指南》，《指南》作为追随幼儿经验的依据

课程资源并不是找到即可，要依据《指南》分析在这些资源中有可能引发出的幼儿的学习与发展。幼儿的发展是完整的，要从幼儿五个领域的学习与发展出发分析资源的价值，预设幼儿的发展。

六、通过支架六——一日活动中尝试实现观念的改变，支架6:尝试实行弹性一日活动时间安排表，除了餐点和午休时间，其他时间允许老师根据活动需要，灵活调配。市县两级教育管理部门不统一规定幼儿园一日作息时间表，全园是否统一幼儿一日活动时间安排表，由幼儿园自行决定。教师安排时间的原则是：建立稳定、有规律的一日生活流程，满足幼儿自主活动的需要。场地（户外场地、专用活动室等）由老师们根据活动需要，采用预约、协商的办法解决，不提倡幼儿园统一排表。（如果幼儿园一下子做不到自主安排时间，可以先尝试：每天由教师主导发起的集体教学活动不超过1次；加大户外游戏和体育活动时间，不少于2小时，每个班级的户外游戏材料和活动不少于5种；区域游戏时间不少于1.5小时，每个班级有6个左右的游戏区域，允许儿童自己创造玩法。）

（一）稳定有规律的同时给予幼儿自主的一日活动流程对幼儿的意义

支架六实际上是引领幼儿园通过一日活动的安排，尝试在整个课程实施推进当中，一种观念的改变，认识到稳定有规律的一日活动流程，对幼儿发展的意义。因为在幼儿的年幼的阶段，稳定的生活常规，大脑形成稳定的动力定型，是保护幼儿大脑，促进孩子大脑，促进他们的能力发育的一个必要的条件。同时稳定的有规律的一日生活安排能给予幼儿情绪的稳定和安全感，也有利于幼儿习惯的养成。

另一方面弹性安排幼儿一日活动的时间，需要教育行政部门，把更多的自主给幼儿园，园长能够把更多的自主给老师，老师就能能把更多的自主给孩子。弹性安排作息时间，就是要减少环节过渡时间，减少少幼儿的等待时间

(二)从课程的角度思考一日活动的安排

在一日活动的安排当中，如何给予幼儿自主学习和自主游戏的空间，怎样从课程的角度去思考一日活动的安排，教学活动，生活活动，游戏活动，到底如何安排？在一日活动当中，如何去体现游戏是幼儿的基本活动？都是在这个支架实施过程中要思考的问题。

一日活动流程的安排是否有效，教师可以去通过观察去研究，在一日活动当中幼儿的等待时间、有效活动的时间有多长，如果一个好的一日活动的安排，一个好的课程实施，当落实到每个孩子身上的时候，孩子的等待时间，一定是最少的，那么他有效的游戏和学习活动的时间，应该是最长的。

（三）一日活动安排如何体现“游戏是幼儿的基本活动”

第六个支架要求“每天由教师主导发起的集体教学活动不超过1次；加大户外游戏和体育活动时间，不少于2小时，每个班级的户外游戏材料和活动不少于5种；区域游戏时间不少于1.5小时，每个班级有6个左右的游戏区域，允许儿童自己创造玩法。”是为了帮助老师实现“游戏是幼儿基本活动的”的理念，让幼儿有更多的时间去游戏，按照日程自主安排自己的活动，让幼儿自己能够掌控自己的的活动。

中心幼儿园课程游戏化 篇6

沛县大屯镇中心幼儿园于2015年4月成功申报江苏省课程游戏化项目。幼儿园以游戏精神为切入点，贯彻落实《3-6儿童学习与发展指南》，全面实施幼儿园课程游戏化建设。从幼儿园实际出发，想方设法为儿童创设丰富的游戏环境，引导儿童共同参与游戏环境的创设，让儿童按自己的意愿自由选择游戏、参与游戏。

在县教育局、中心校领导的大力支持下，幼儿园投资20余万元，增添了户外大型积木，攀爬架，新堆了一个小山坡，在二楼平台设立了迷宫和玩泥区。户外游戏过程中孩子们钻、爬、跳、投，多项基本技能得到有效发展。建构游戏中，孩子们用木板、树桩等材料搭建成崎岖的小路攀越、爬行，在自己构建的情景中快乐游戏。玩泥游戏中，孩子们使劲摔打胶泥，亲自体验胶泥的变软过程，最后做手工，整个过程中孩子们的揉、压、搓、捏等多项基本技能有效发展。在游戏中，孩子们互相帮助、互相合作，幼儿在游戏中的自主性增强了，教师的游戏指导理念更新了。

对活动室的空间，以游戏为目的进行规划并加以改造，针对人数多、场地小的现状，缩小集体教学区巧妙安排游戏区域。现在，每一处角落都可以作为幼儿游戏区域，幼儿随时可以自主地游戏，允许儿童跨区域游戏。

课程实施以后，幼儿园改进统一的一日作息时间安排，各班可以就场地利用、游戏开展等因素选择活动内容，制定自己班级的一日作息表，让幼儿自觉地按作息表有序地进行一日活动。幼儿园还尝试一

餐两点由儿童自主完成，老师只是自助餐的服务生之一。

小心课程游戏化的四个“误区” 篇7

一、安全卫生没有保障——假自主真忽略

随着安吉游戏风靡全国,各地的幼儿园也都开始重视幼儿的户外游戏探索,这本无可厚非,因为安吉游戏确实有许多值得学习和借鉴的经验。但移植他人的经验,必须考虑自身的环境和条件,有的幼儿园在开展户外游戏时,忽视了这一要求,盲目投入过多的挑战性器械,又由于事前缺少和家长的沟通,致使家长对挑战性器械产生排斥,导致户外游戏的“出师不利”,这给游戏的进一步开展带来了阻碍。

还有的幼儿园在增加户外游戏的基础设施时比较仓促,没有考虑周全,也给幼儿的安全健康埋下了隐患。例如在建造户外沙水池时,没有考虑到沙水池的清洁卫生:位置选择在背阴处,致使沙水池缺乏阳光的消毒;沙池面积过大或者沙地边缘没有高出地面,致使沙土流失;水池周边没有考虑防滑,幼儿游戏时容易摔倒,等等。另外,许多幼儿园处于居民小区中,经常有猫咪出入,而猫咪最喜欢在沙土中排泄,还会用沙土埋好。这是沙池非常大的一个卫生问题,处理不当很容易给幼儿带来健康隐患,幼儿园应想办法在幼儿不玩时把沙池遮住,避免猫咪进入。

另外,户外游戏开展给幼儿的饮水也会带来问题。教师惯常的做法是:让幼儿自己带一个水壶到幼儿园,游戏时统一放在固定的户外场所,幼儿可以自由取水来喝。但是,许多教师仅允许参加户外运动的幼儿带水壶喝水,其他孩子不能带。实际上,由于机体生长的需要,幼儿需要不定时地喝水,并不是口渴了才要喝,而且水壶往往随意放置在阳光下,某些水壶的材质在高温环境下并不安全。因此,教师应该慎重选择放置幼儿水壶的地点,也应该要求家长为幼儿选购健康的水壶。

二、不能常态化地开展——假自由真忽视

为了表示对幼儿游戏中的“自由、自主”观念的重视,有的幼儿园将原先为各班配备的游戏柜子撤走,代之以废旧纸箱等材料。在开展游戏时,幼儿利用纸箱构建游戏场景。不说大范围地提供纸箱也需要幼儿园花费资金,单是这些纸箱是否能保证幼儿游戏的次数就会有疑问:毕竟是纸制的,而幼儿每天都在开展游戏,搬运、使用这些纸箱的过程中有较大的损耗。将现有的教育资源搁置一边,额外购买不能保证游戏常态化开展的游戏材料,这样的做法是否可取?还是应该更多地考虑如何利用现有的资源更好地实现“课程游戏化”的精神?有一些幼儿园游戏在提供同行们观摩时准备非常充分,但事实上这样的游戏不论是人员安排还是物质材料的提供,明眼人一看就知道是不能常态化开展的:教师、保育员、保洁员、校医全面参与,万一哪天有人员缺勤或外出学习,怎么开展游戏呢?材料高大上,但却只能保证幼儿游戏中的一次性使用,日常开展时怎么办……凡此种种,都应引起我们的重视。

还有一些户外游戏更多地会受到天气条件的影响,教师应该做好两手准备,而不是单纯地取消游戏。譬如在梅雨季节,江南会持续数周甚至更长时间的阴雨天气;而在秋冬季节,雾霾天又是常态。这时的户外游戏就应该视天气条件做两手准备,而不是一见下雨或雾霾天就取消。假如雨下得不大,只要能提供一些物质保障使幼儿不淋湿衣服且能保证安全就能照常开展;假如雾霾指数不是非常高,可以根据时段灵活开展游戏。总之,保证幼儿游戏常态化的开展才能真正让幼儿从游戏中获益,反之就不是“课程游戏化”,而是“游戏表演化”了。

三、内容形式简单重复——假创造真守旧

曾经观摩过一所幼儿园的游戏展示活动,全园好几百个孩子一起开展户外游戏活动,整个操场、小花园内到处都是孩子的身影,貌似很热闹,但仔细观察:娃娃家游戏、小舞台游戏只是从室内搬到了室外,而且还缺少了相互间的交流:原本在室内开展角色游戏时,娃娃家游戏的孩子还能和超市、小舞台等游戏互动,但可能由于超市搬到户外“工程量”太大,户外全园间的互动困难,所以娃娃家的孩子就只是在帐篷里“炒菜”、看书,没有和其他游戏场所交往的机会;小舞台上的孩子也只是分成两部分,一部分始终在表演,一部分充当观众始终在看表演,孩子们没有机会参与到其他游戏中;而运动区的孩子只是重复上午晨间体锻时的分散活动,将近一个小时的时间内只是在利用大、中型玩具进行玩耍;种植区的孩子呢,拿了把小铁锹无所事事,因为是初春,小菜地里也没更多的苗能让他们浇浇水、除除草……凡此种种,给人的感觉是:幼儿园没有为孩子们自主自由的户外游戏创造良好的条件,只是重复室内的游戏和照搬别园的游戏。

游戏需要特定的时空条件,每所幼儿园都有自己的园所特点,不能生搬硬套其他幼儿园的做法。如果没有为幼儿的户外游戏做好充分的准备,也不能简单地将室内游戏搬到室外进行,更不能只是重复孩子已有的游戏。这样的游戏不仅缺乏创造,某种程度上还不如原有的室内游戏和户外锻炼;这样的游戏不仅没有真正把游戏还给孩子,反而误导了教师对“课程游戏化”精神的理解。

四、教师缺少正确引导——假愉悦真不管

曾经看到过这样一个镜头:小班上学期的孩子在进行角色游戏中的“糖果店”游戏,一个小女孩去买糖果,因为旁边还有客人老师在观摩游戏,她显得有些胆怯。老师看见了,上前帮助她和糖果店的孩子交流,指导她买到了糖果,还教她对小店员说“谢谢”。应该说这很正常,老师们从来都是这样指导孩子间的交往的。但有一教师质疑:“课程游戏化”精神是要把游戏还给孩子,要让孩子自由自在地玩游戏,让他们在游戏中充分地体验到快乐,解放他们的精神,教师在游戏过程中不应过多地去干预幼儿的游戏,只是重在观察孩子,刚刚糖果店游戏中教师的做法是否符合这一精神?是否干预了幼儿游戏?

我们知道,教师这一职业亘古有之,说明这一职业具有对人类发展不可或缺的价值。有的教师对“课程游戏化”中教师的观察和指导有误解,认为教师在游戏中对幼儿的指导即是对幼儿游戏的干预,因此任由幼儿自己玩游戏,对游戏中出现的状况一味地回避。其实,幼儿园一日活动皆课程,教师在一日活动的各环节都要重视自身教育作用的影响和发挥,幼儿游戏中或多或少会出现问题,有的孩子可以自己独立解决,有的可以通过相互影响解决,还有的就必须由教师帮助解决。在上述的糖果店游戏中,有特定的环境背景:小班的游戏、小女孩比较胆怯、有客人老师,这时教师适时的引导是可行的,不但给小女孩以心理安慰,还能够鼓励小女孩大胆交往,这并不是对孩子游戏的干预。因此,“课程游戏化”背景下的教师指导并不是否定了教师的指导作用,而是对教师的指导提出了更高的要求,需要教师基于对幼儿游戏深入的观察和分析之后采取必要而有效的指导。

幼儿教育课程游戏化教学探究 篇8

一、幼儿教育课程游戏化教学的注意问题

1.游戏化教学的方法是否恰当

在幼教课程的游戏化教学中，教师自始至终对自己所扮演的角色要有清晰的认识和把握，在必要时发挥自身的引导作用，将游戏化的教学引上合理的教学方向。在游戏化教学开展过程中，教师不能片面地为了组织游戏而忽视自身的引导作用。否则可能出现教学的开展仅仅停留在了“玩”这一环节，起不到“学”的作用。另一方面，许多教师在开展游戏化教学时又难以摆脱传统的师教观念，以自己为中心，游戏环节缺乏设置而导致合理性缺失，进而影响了幼儿参与的积极性，这种情况同样无法起到教学作用。

2.游戏化教学的程度是否合理

指导教师在开展游戏化教学前首先要明确的是，游戏化只是教学方式的体现，活动开展的中心仍是教学。在实际的教学案例中，经常出现教师没有把握住游戏化教学的本质问题，导致游戏化的程度出现片面化倾向，当这种教学程度出现偏差后，则可能造成幼儿只得到了游戏的乐趣，却没有得到应有的教育。因此教师在开展游戏化教学时要进行有侧重点的把握，根据不同的教学内容和不同性格的幼儿开展不同程度的游戏化教学，做好适当的调整工作以保证教学的效率。

3.游戏化教学的环境是否达标

对于游戏化教学而言，合理的教学环境无疑是保证教育活动展开的重要前提，良好的游戏教学环境更能够对幼儿的学习兴趣起到提升作用。在目前的幼儿教育中，幼儿班级人数的差异造成了教学环境的差异，因此同样的教学游戏在不同的班级就会营造出不同的教学环境，因而造成教学成果的差异。另外，幼儿园的设施等因素也是影响游戏教学环境的重要因素，因此也需要老师进行综合考量。

二、幼儿教育课程游戏化教学的实施要点

以“图形”游戏为例，教师引导幼儿首先对各类不同形状的图形材料进行辨识和分类，而后组织幼儿设计图形服饰并扮演模特进行展示。在这一课程中，通过一系列的游戏教学活动使幼儿在比较宽松的氛围中激发参与兴趣和感觉器官的体验，帮助幼儿提升对于图形知识的掌握。在这类游戏化教学中，需要注意的要点如下：

1.观察并分析游戏化教学的关键

在游戏化的教学中，教师在开展游戏教学时要准确把握教学的重点，对于需要引导的部分则要做好引导工作。有些教师片面的认为游戏教学只要让幼儿玩的开心，这就可能出现片面化游戏的现象，导致幼儿无法在游戏中有所收获。因而在游戏过程中，教师首先应对游戏教学中的关键环节进行观察分析。以“图形”游戏为例，因为这个游戏主要培养的是幼儿的图形识别能力、动手能力以及合作交流能力，因此教师要观察游戏中幼儿在对待图形时有什么反应？在实际的服饰制作操作中又存在何种问题？在对待其他人作品时表现出了何种态度？针对这些现象教师应当认真分析，针对幼儿存在的问题采取切实有效、富有针对性的指导措施，使每一个幼儿都能有所收获。

2.精心设计游戏内容

游戏化教学能否起到预期效果，教师的游戏内容设计起着十分关键的作用。教师应当针对教学的实际要求，创编或改编符合受教幼儿年龄及性格特点的游戏，使其能够积极主动的融入其中，主动进行学习。以“图形”游戏教学为例，教师针对幼儿需要了解不同图形，在认知的基础上加以运用这一基本教学目标，有针对性的开展“图形识别游戏”和“服饰制作游戏”，通过这些游戏活动，幼儿在学习与游戏中，培养了对图形的基本认识能力，同时又通过制作服饰展示与其他人进行评比，培养了自身对知识的运用能力。如果幼儿在动手实践的活动中出现问题或需要帮助时，教师可以有针对性的进行间接的指导，以不干预幼儿的自主性为前提，保障幼儿能够在游戏中获得切实的提高。教师的指导应符合其游戏设计的最初内容，这种指导与游戏教学相结合对于教学工作无疑有着积极的推动作用。

3.做好及时的教学评价

在游戏化教学的结尾，做好教学评价对于教学质量的评估、教学经验的积累以及日后教学工作的开展都有十分重要的作用，因此指导教师不应忽视游戏化教学结束后的总结评价环节。在“图形”这一游戏化教学中，教师可以根据最后阶段幼儿服饰展示环节评估整个活动的开展情况，包括幼儿对于图形的认识程度、互动交流中的表达能力以及制作服饰过程中的动手能力，寻找幼儿这一方向学习中所存在的不足，把握教育环节中的偏差，在日后的游戏教学设置中采取有效措施解决问题，这对于幼儿的身心发展都是十分重要的。教师只有更多的积累游戏化教学经验，才能提升自身对于教学工作的评估把握能力，保障游戏化教学能顺利有效地开展。