略读课文的教学策略

略读课文的教学策略

略读课文的教学策略 篇1

略读课文具有较明显的独立阅读性质。课程标准教材编排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步提高学生独立阅读能力。略读课文应体现学生的独立阅读，教学时间少于精读课文。所以，教学重点必须高度集中，无关重点的内容应坚决舍弃。不忍割爱，贪多求全，不仅有悖略读课文的定位，而且因教学时间短，必然“伤其十指”，降低教学效益。以我校宋军平教师执教的《永生的眼睛》（人教版语文四年级下册略读课文）教学设计中提取的教学框架。据此，我粗浅认为略读课文的教学应采用以下策略：

1.从原点出发回到原点，首尾呼应

宋老师对这篇课文的教学设计非常巧妙，从课题“永生的眼睛”出发，那么“永生”是什么意义呢？“眼睛”能够永生吗？质疑课题，让学生对文本产生了兴趣，初读课文后，再让学生说说是怎样理解“永生的眼睛”？当学习完课文后，再次理解“永生的眼睛”的含义，回归到课题升华主题。这样由表及里，层层深入的学习过程，显得整体感强，很有紧凑性。

2.还阅读以本色

在课堂上，宋老师的课堂策略就是不断的深入的读，大家都知道，这是一篇略读课文，“略读”的课文的阅读，更需我们“精心”的设计！以读导学，以读促悟，“读出你的心情！”“读出你的体会！”“读出你的骄傲！”“读出这位父亲的平静！”这样的导语反复出现在课堂上，学生在这样的要求和引导下慢慢走进文本，与人物对话，受到感染和熏陶！课堂上宋老师注重营造一种气氛，她采用了多种方式的读，使其读得有声有色。

3.显略读课堂与本色

这是一篇感人至深的文章，在具体学文过程中，宋老师创设情境，鼓励学生自主探究、小组合作学习文章主体部分，抓住主人公琳达态度的变化以及变化的原因，很自然地引出父亲的话，并以此作为重点句子进行感悟、交流、品析。课前宋老师进行情景创设，让孩子们闭目感受盲童世界的黑暗，并让孩子们想象，假如你就是盲童，你现在能看见这美丽的世界吗？会想些什么?会做些什么？在情感熏陶的同时，也进行了语言的训练。同时抓住温迪对捐献眼睛角膜的态度，折射出父亲对后代的影响，帮助学生理解：父亲所留下的更是一种无私奉献，关爱他人的美好品质。从而达到了理解“永生”的含义。

4.突破重难点关注学法迁移

略读课文的教学策略 篇2

一、直视略读课文教学的误区

[误区之一]略读等于忽略

略读文章有要求, 内容上只要求“粗知课文大意”, 不需字斟句酌;只要抓住重点、难点帮助学生理解即可, 理解词句不作为训练的重点。于是, 大部分教师在课堂上就让学生先轻描淡写地读, 一读带过, 再任其自由地交流, 而自己却退让一边, 不加指导, 不予总结, 似乎体现了略读课文的教学特色。殊不知, 这样囫囵吞枣地学习, 学生的学习效果仅仅停留在浅层, 根本没有留下什么印象, 读到的东西犹如过眼烟云。教师忽视了对学生学习方法的指导, 这样, 略读课文的“略”等同于“忽略”。

[误区之二]略读等于省略

“略”在《现代汉语词典》里的意思为“简单、略微”。顾名思义, “略读”就是简单地读一读, 略微知道大意即可。略读课文一般篇幅较长, 而教学的课时数又少, 于是一些教师便将其视为“闲文”置于课外, 交待学生课外自学;再加上略读课文中既不安排识字、词句的学习任务, 又没有需要思考的课后问题和相应要完成的课堂作业, 更没有列入考试范围, 为了赶进度, 有些教师就将其挤出了课堂。这样, 略读课文的“略”等同于“省略”。

[误区之三]略读等于雕琢

人教版教科书中的略读课文大多为名家名篇, 文质兼美, 富有文化内涵和时代精神。面对这些阅读精品, 教师不免产生难以割舍的感觉, 把略读课文当成精读课文上, 字词句段、篇章结构、内容理解、文意把握面面俱到、精雕细琢, 使略读不“略”, 包办太多, 学生的自学能力不能很好地提高。这无疑是给学生提供了大量的精细食品却少有粗粮进行调节, 长久必定弱化阅读的消化功能。

以上几种症状的出现, 主要是教师对略读课文的地位、作用认识不够清楚, 对略读课文的编排意图理解不够透彻, 没有很好地把握略读课文教学的“尺度”而引起的。那么如何走出这个教学误区呢?

二、反思略读课文教学的定位

如何明确略读课文教学的地位, 发挥其应有的作用, 领会编者的意图呢?笔者研究了全套教材, 就其特点作了粗浅的剖析, 认为略读课文主要有以下几个特点:

[特点一]略中突显主题性

对于略读课文, 叶圣陶先生说过这样的话:“就教学而言, 精读是主体, 略读是补充;就效果而言, 精读是准备, 略读是应用。”在李德成主编的《阅读辞典》里这样定义:“略读, 就是泛读, 是一种不求深入精研, 只求概览大意的读书法, 其基本特点是‘观其大略’。”《语文课程标准》第二学段的阶段性目标中也指出:“学习略读, 粗知文章大意。”

根据以上叙述, 我们来研究一下现行人教版实验教材, 它是以专题组织单元, 每个单元由一篇篇不同的文章组成。有精读, 也有略读, 略读课文一般安排在精读课文的后面, 但这些文章体裁、内容、特色都相类似, 且有着共同的学习要求与目标。只是分工与功能存在差异:精读课文承担着本单元教与学的主要任务, 引导学生掌握阅读这类文章的方法与规律;而略读课文则是精读的总结与延伸, 是学生通过阅读实践, 学习方法、学习能力迁移的有效平台, 是主动将“知”向“行”转化的最好训练场。它相对独立但又与前面的精读课文互有关联, 作为一个整体存在, 教学中不能彼此孤立, 应该瞻前顾后, 有机融合。

[特点二]略中突显自主性

《语文课程标准》指出:“学会运用多种阅读方法。”“加强对阅读方法的指导, 让学生逐步学会精读、略读和浏览。”

略读课文是学生运用所学阅读知识, 进行独立阅读、理解的良好范例, 是培养学生独立阅读能力的重要途径。个体自读和合作交流是略读课文学习的重要方式。相对于精读课文, 略读课文较为浅显, 这正好为学生提供了独立阅读的实践机会。学生通过自读自悟, 迁移运用在精读课中获取的知识经验方法, 在略读实践中提高独立阅读的能力。课堂的绝大部分时间应该用于让学生自读与交流, 当然, 也要很好地体现教师的引领作用。

[特点三]略中突显拓展性

叶圣陶曾经说过:“精读课文与略读课文相比, 就课外扩展来说, 略读课文将更开放。”

略读课文的教学是联系课内外阅读的桥梁, 教学时学生在教师的引导下, 尝试运用精读课习得的学习方法自主阅读, 同时, 再根据单元主题及课文的特点, 以教材为拓展点, 内引外连, 进行课前、课中、课后拓展阅读, 最终实现向课外完全独立阅读的过渡。针对教材本身的特点, 教师可以引导学生从不同角度去理解课文, 丰富学生的认识;引导学生评价文章的成败得失, 提高学生的赏析水平;结合课文内容, 在课前、课后阅读相关文章、书籍, 收集相关资料, 加大学生信息吸收量;可利用课文的某些内容, 引发学生进一步探究的兴趣等。

三、探寻略读教学的策略

略读课文教学定位的确定为探寻教学策略指明了方向, 使教师们能更好地去认识略读课文, 思考怎样的教学才能最大限度地发挥略读课文的功效。

1.“提示”引路紧扣主线

每一篇略读课文的前面都有一段学习导语, 这里的“学习导语”与每组课文前的“单元导语”一样, 不仅实现了精读课文与略读课文内容上的自然衔接, 还教给孩子一定的学习方法, 确定了课文的学习重点, 鼓励孩子自主学习, 体现了教材对于知识技能、过程与方法维度目标的重视。为此, 我们可以凭借略读课文前的那段提示语来确定教学的重点、难点, 以提高教学的针对性和有效性。

如五年级上册中《慈母情深》一课的学习导语:在突如其来的灾难面前, 父爱迸发出巨大的力量;在日常生活中, 母爱又是何等的深沉。阅读下面的课文, 画出描写母亲外貌和语言的语句, 体会课文是怎样表现母亲的深情的。

教师解读了导语后, 就能把握住其中阅读方法和技能的要求, 并以此为重点或主线展开阅读:抓住文中描写语言和外貌的语句, 着重感受深沉的母爱。这样既给了学生很大的生成空间, 又避免师生流连在故事情节中茫然不知所措。

2. 反复斟酌聚集精细

虽说略读教学讲究“简”“略”, 但也不排斥精读, 文章的重点、精彩之处还是要引导学生细细品读, 使略读与精读互相融合, 层次鲜明, 在内容理解、情感感染与语言感悟上也达到比较理想的效果。

如《慈母情深》中有一个描写母亲外貌和动作的句子:“母亲掏衣兜, 掏出一卷揉得皱皱的毛票, 用龟裂的手指数着。”这里我们就有必要引导孩子捕捉到字眼、词眼, 在阅读中“披文以入情”, 体会文字背后的深意:

这句话中的哪一个字或者词一下子跳入了你的眼睛? (龟裂揉皱皱)

你在什么地方见过龟裂的手? (饱经风霜的老人)

出示龟裂的土地、龟裂的手的图片:看了眼前的画面, 你有什么感想?

母亲的手本应是什么样的?

是呀, 光滑、细腻、饱满、白嫩的手被“龟裂”取而代之了。就是这双龟裂的手, 在为我们做什么呢? (洗衣、喂猪、缝……)

现在, 你有什么想说的?……

一个“龟裂”, 足以体现母亲的伟大与无私, 足以让孩子心酸和感动了。

教师比较准确地把握住了略读课文的本色, 体会作家的描写方法, 对教学内容作取舍, 抓住“龟裂”这一精彩细节着重体会母亲的艰辛, 与学生、与文本进行深度对话, 凸现略读教学中的“重拳敲击”。

3. 综合拓展习得方法

《语文课程标准》指出:“略读课文重在略读方法的指导, 在阅读实践中, 逐步培养学生的略读能力。”略读教学不只是让学生在略读实践中获取信息, 更重要的是让学生在不断实践中学习、学会略读方法, 从而培养学生的略读能力。

略读课文十分重视课内外的拓展延伸, 如《我的“长生果”》《索溪峪的“野”》都是词藻华丽的文章, 便于学生积累语言;如学了《小桥流水人家》, 可以指引学生课外背背马致远的《天净沙·秋思》, 让文本内容与词句融合在一起。学了《我的“长生果”》以后, 可以让学生说说自己的读书体会或读书故事, 然后结合具体的事例写出自己的切身体会, 还可以在班队课开展读书活动。同样, 学习《慈母情深》一课, 为了使母亲的形象更为凸显, 及时插入关于母亲工作环境描写的补充文本, 使学生仿佛身临其境。另外, 在母亲四个“立刻”的描写学习时, 插入介绍“母亲是一位临时工, 父亲去遥远的大西北工作, 我们5个孩子, 全凭母亲带养。每天为了生计不辞辛劳的, 没日没夜的工作”的补充文本。这些材料的插入, 使学生能更为全面、更深层次地理解文本。

略读课文教学的策略初探 篇3

【关键词】略读；课文教学；策略

长久以来，略读课文在语文教学中处于比较尴尬的境地：一方面，它是课文中的组成部分，不教不行；另一方面，正因为它是“略读”课文，因此，在教学中往往被大多教师所忽视，在实际教学中，教师往往轻描淡写，一读而过，学生对课文也没留下多大印象。长此以往，限制了学生的阅读能力发展。对此，我们必须重新审视略读课文教学，采取有效的教学策略，使略读课文教学达到它应有的目标。以下是我在略读课文教学过程中的一些想法和采取的策略。

策略一：咬定提示，紧抓重点

我们知道略读课文一般只有一课时，在这短短的一课时中，教师快速有效地抓准略读课文的教学重点，使略读课文和精读课文形成一个系统，形成教学合力，更好地发挥训练阅读，迁移能力和陶冶情操的功能。如何抓？从哪里抓？每篇略读课文前的导语为我们提供了很好的借鉴。人教版实验教材在每一课略读课文前都有一段承上启下的提示语，如五年级下册《丝绸之路》的提示语是这样写的：

祖国的西部有美丽的自然风光，还有灿烂的历史文化。著名的丝绸之路，就是其中光辉的一页。读读下面这篇课文，想想课文讲了哪些内容，从中体会到了什么。有条件的还可以搜集有关丝绸之路的故事和同学交流。

这段提示语优美生动，既激发了学生的阅读兴趣，延续了本组课文的主题，又明确提出了这篇课文的阅读要求。

策略二：强化预习，培养自主

苏霍姆林斯基曾经说过这样一段精辟的论语：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”在教学中，教师应根据学生的这一心理特点，激发学生的学习兴趣，培养自主学习的能力。

在略读课文中培养自主学习的能力，可以更多地放到学生的预习中去。“预习”顾名思义就是“预先学习”。当教师布置预习作业时，许多学生往往很高兴，他们认为预习就是把课文读一读，词语认识一下。如果真是这样的话，那预习就起不到它应有的作用了。因此，在学生预习前，教师应有所引导，不同的年级，预习课文的要求是不一样的。

对三年级的学生而言一般是安排课内预习，让学生认识字词，读通课文，然后再参照“阅读提示”自主阅读，初步领会文章内容。如三年级上册的《找骆驼》一课，教师引导学生先自读课文，读准字音，了解这一课里写谁找骆驼，找到了没有，大致上知道怎样找到骆驼的。学生经过这样的自学环节，了解了课文主要内容，为进一步探究老人是怎样指导商人找到骆驼的打下了基础；四年级的预习则是在三年级的基础上展开想象，领会课文的表达方法等，但不要求过多。如四年级下册的《小英雄雨来》篇幅较长，这时教师可放手让学生根据课文前“提示语”的要求自读课文，注意抓住关键句子，让学生展开想象：雨来此时心里是怎样想的？这对于体会雨来的机智勇敢、热爱祖国的品质是非常重要的一环。在这样的自学基础上，然后再进行交流，一切问题也就迎刃而解了。到了五六年级，教师则可放手让学生课外自主预习，可用审题、读文、划生词，质疑句段，查阅资料，摘抄等方法长期训练。如六年级的《山雨》一课，教师无须做过多的分析和讲解，重点是引导学生通过自读自悟，感受语言的优美，体会作者对山雨的情感。因此，教师在课前即可布置自学作业，要求学生在课前按如下顺序来自学：朗读课文，感知内容（明确写作顺序）──再读课文，品味赏析（细致观察，用心倾听山雨）──背诵积累，拓展延伸（选择积累优美片段，鼓励运用，阅读其他美文等）。

像这样让学生进行课前预习，培养学生良好的学习习惯，促进学生创新学习就水到渠成，学生的自学能力也会增强，就会大大缩减课堂读文时间，对于略读课文的教学来说是一个良策。

策略三：精心组织，简化教学

《语文课程标准》指出：“教师是学习活动的组织者和引导者。”教师在略读课文的教学中，应面向全体学生，注重引导，充分调动学生学习的积极性、主动性，巧妙组织课堂教学，简化教学过程，真正让学生成为语文课堂的主人，加强学生的综合语文素养。大多数略读课文内容浅显，适宜学生合作学习，而我也认为在略读课中，有效而理想的课堂教学模式，应是教师引导，学生自学为主，这样既能简化教学，又能培养学生多方面的能力。

策略四：内外结合，拓展积累

叶圣陶说过：“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟悉了例子，占定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。先读相关文章。”这种书籍，这种文章，主要是指课外读物，而换句话说，课外书也该认作是一种教材，一项略读教材，因此，我们在教学略读课文时，可趁热打铁，内外结合，进行拓展延伸。

（一）拓展阅读

在每篇略读课文学完之后，教师可结合单元重点，向学生推荐阅读课外读物，如学完了三年级下册的“神话故事”单元后，我推荐学生阅读《中国古代神话故事》，了解到更多中国古代的神话传说；在学完了五年级上册 “快乐的童年生活”一组课文后，我推荐学生阅读《城南旧事》《呼兰河传》等名家名篇；学完了第五组课文“名著之旅”，我又建议学生阅读《三国演义》《水浒传》等名著，像这样结合略读课文进行大量地课外阅读，既能帮助学生构筑厚实的语文基础，全面提高学生的语文素养，又能拓宽学生知识面，提升文化品味。

（二）积累语言

大部分的略读课文语言优美，其中不乏名家之作，如果学生能积累起来，用于写作是极好的。如冯骥才的《珍珠鸟》这课的开头“真好！朋友送我一对珍珠鸟。”因为先前看过冰心对此的点评，于是我顺势点拨：这个开头有什么特点？学生说：“开门见山”、“直接抒情”、“干脆利落”。然后我又及时补充了冰心的评点：“这个开头起得很带劲，这劲中有着无限的喜乐。”学生经我这么一说，纷纷在写作时争相模仿。另外，从二年级起，我让学生每人准备一本“采蜜本”，组织学生不定期摘录文中的好词佳句，并经常检查、督促学生，以促使学生养成好习惯，让略读课上练就的本领能够持久地帮助学生吸收多方面的营养。

（三）指导实践

学完了课文，积累了语言后，根据学生特点，教师还可以自行设计一些小活动，来培养学生的能力，如学完了《小苗与大树的对话》，我就让学生们学着就某个问题去采访周围的同学，并以采访稿的形式记录下来；学了《难忘的一课》后，让学生写写自己平时学习生活中难忘的一课，把人物的活动和内心都细细描述下来，促进读与写的有效迁移。另外，如《半截蜡烛》《打电话》等特殊的语言表现形式，我就组织学生演一演；《彩色的非洲》则让学生搜集材料进行介绍，当一回小导游；学了《用心灵去倾听》后，则组织学生讲述自己亲身经历了的真情故事。各种各样的实践活动，让学生享受了略读课带来的乐趣，提高他们的语文综合能力。

新课程略读课文教学策略研究 篇4

哈尔滨兆麟小学

吴 晶

随着新课程实验教材的实施，从小学第二学段开始略读课文所占的比重日益加大，成为了精读课文不可分割的一部分。由于略读课文所占比重相对较少,而且并不列入考试的范畴,因此,对于略读课文的教学相对也不是很重视。再加上略读课文到底略到如何程度，每个教师的理解和把握也没标准，使得我们必须先找准略读课文在教材教法中的定位，寻找出一条能发挥略读教学作用的教学策略。

当年随着新课改的实施，我们会发现原来一些精读的课文被编到了略读课文中去。现在课程改革也已经实施多年，对于精读课文的定位已经比较准确，但相对略读课文，我们还是有一些茫然。一些略读课文本身语言优美，难点也很多，如果但就以培养学生的自读能力为目标，似乎有些可惜，但如果重点讲呢，一课时的学习学生根本无法掌握。

叶圣陶先生曾说过：“精读课文与略读课文相比，就课文扩展来说，略读课文将更开放。”正因为这一“开放”要求，搞得教师们手忙脚乱，不知所措。略读课文到底要“教什么，怎么教，教到什么程度”是摆在广大语文教师面前比较困惑的问题，迫切需要解决。

一个单元中的精读课文与阅读课文之间有很多相同相连之处，要么内容上，要么语言方式上，要么情感态度上等。简言之，属同类课文。对精读课文的知识和方法掌握的如何，最有效的检验方式就是看其能否在具体课文中灵活应用。所以，在教学设计时教师可以安排与精读课文知识和方法相关联的几个问题，让学生在略读课文中去解答。如果效果不错可以让学生在本单元不同篇目的略读课文中应用，使其熟能生巧。如果效果不理想，比较陌生，可以在不同略读课文中反复强化，并发挥小组讨论、组际交流、教师点拨等学习过程的作用。因为年级越高，一个单元中的略读课文篇目越多，为在不同课文中反复检验和略读中强化提供了方便。编者在一个单元中安排多篇略读课文有可能也是出于这方面的考虑，因为年级越高知识和方法就越复杂，需要在多篇课文中检验和强化。

新课改区分精读课文和略读课文并不是说略读课文不重要，两者都是阅读的基本方式，只是侧重点不同，却同等重要。那么对略读课文该如何把握，如何体现它的教学特点？

我认为要把握以下几点：

一、要让学生把握课文的大意。

略读课文的重点应该放在培养学生概括内容的能力上。在阅读引导上，此时可采用多种方式：

1、根据课文前题设问题引导学生从文章中找出答案。略读课文一般故事性强，能引起学生注意，便于阅读。但问题是学生如果在阅读时纯粹当个故事来读，就缺乏一定的目的性。此时，可以在学生阅读前先设问题，让学生有目的地去阅读。

2、用多种方式让学生读懂全文。略读课文相对于精读课文没有过多地要求知识点的把握，教师对于略读课文上也有较多的发挥余地，方式方法可以多种多样。让学生复述课文，分角色朗读课文，表演故事，谈感受，体会等，都是让学生能在阅读的前提下，加深对文章内容的了解。此时教师的作用就是在适当的时候适当的点拨，拓宽学生的见世面，发挥由点及面的作用。

3、抓住重点精读，引导学生细细品读，让略读中融入精读，融会贯通。每一篇略读文章都有文章的精彩之处，通过预设问题，找到这个突破口，层层深入，从而融贯全文。正如前面所提到的，略读课文的故事性强，其主线一般比较清晰，如何拉出这条主线的关键点，正是略读课文的重点。因为找出了主线，那么说明学生对本文的内容基本读懂，而关键点势必得细细品读。

4、比较着来阅读略读课文。新课改中每一单元的课文都存在着一定的联系。教学要充分考虑学生已有的经验和知识基础，把新课文的学习与学过的旧课文有机地联系起来。

二、确定目标，从不用的角度去教学。略读课文对于教师来说不可能讲得面面俱到。对于略读课文，读懂文章内容只是基础。在教授略读课文时，教师不要只是为了读懂课文而教学，每一篇的略读课文可以根据其侧重点不同采用不同的教学策略。比如，有些略读文章可以当作作文的范文来教学，让学生进行仿写。一方面学生掌握了文章内容，另一面也培养了学生写作的能力。有些略读课文可以当作剧本，激发兴趣让学生进行改编或是表演。而有些可以作为积累的材料，读一读，背一背，交流感受。

三、当然略读课文“光说不练”也是不行的，适当地进行写话的训练也是必须的。必要的仿句、小练笔、拓展性的语文基本功训练正是语文学习的一个重要环节，同时为理解课文起到了很好的补充作用。当然，写话的切入点要“小”而“巧”，让学生要有“现炒现吃”的鲜活感。

四、教师在上略读课文时，要更加体现学生的主体性。此时，教师应但当好组织者、参与者、欣赏者等角色，及时表扬，认真倾听，适当引导，使学生最大限度地扩展自己的潜能。

略读课文是学生运用所学会的阅读知识，利用阅读期待进行独立阅读、理解的好材料，是培养学生探究性阅读和创造性阅读的重要途径。通过个性化阅读获取信息，培养独立阅读能力，形成良好的阅读品质。略读是学生独立阅读的有效尝试，个体阅读和合作交流是略读课文的主要学习方式。课堂上教师应该腾出更多的时间让学生自学和交流，当然其中也离不开教师的有效指导和适时点拨，发挥教师的主体作用。略读课文的教学是语文教学的重要组成部分，略读能力是学生阅读逐步走向成熟的一种标志。只要教学得法，措施有力，它的作用并不比精读课文教学小。

略读课文的有效教学 篇5

如何提高课堂教学的有效性，是每个学校，每个教师非常关心和必须解决的问题。课堂教学活动是教师的教和学生的学共同作用而实施的，良好的课堂教学效果是建立在教师优秀的综合素质、学生良好的学习动机和适当的教育教学方法有机结合的基础上，三者相互作用、互为依存。在新课标的指导下，作为教育一线的我们必须改变传统教学观念，认真学习、应用新的教学理论，联系班级的实际情况，制定好三维目标，充分提高课堂教学的艺术，求得最佳教学效果。下面我就语文课堂的有效性来谈谈这一学年来本校的具体做法及反思: 本学年我校按语文高中低三段设置了不同内容来落实有效语文教学。其具体内容如下：低段——研讨有效识字教学；中段——研究重点段的有效教学；高段——研究略读课文的有效教学。下面我就谈谈本校在高段略读课文有效教学研究中的具体做法和一些心得。

新的《语文课程标准》指出：“学会运用多种阅读方法„„加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”由此可见，我们在教学中要正确领会略读课文教学的编写意图，整体把握略读课文的教材特点。然而，在实际的教学中，许多老师只重视精读课文的教学，对略读课文的教学研究甚少，不能很好地把握它的特点，要么与精读课文的教学没有什么区别，字词句段、篇章结构，面面俱到、精雕细琢；要么就轻描淡写、囫囵吞枣、一读带过，学生根本没有留下什么印象。针对这一实际现状，我们学校高段教研组经过多次探讨，决定从以下几方面入手。

一、树立目标，指导方法

我们现行的阅读课文分看图学文、讲读、略读等不同类型，各类课文对学生自学能力的培养又有他们各自不同的作用。教材类型特点不同，教学中所处的地位，所起的作用自然也不一样。教学也就经历了一个从教到不教的过程，学生自学能力也经历了循序渐进，从低到高的过程。人教版新课程实验教材从三年级开始安排略读课文，并提出了对略读课文教学的要求：一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为训练的重点。二是从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。由此可见，编者安排略读课文的教学，目的之一是要我们训练学生略读的能力，不要求咬文嚼字，只要求“粗知课文大意”；目的之二是让我们培养学生独立阅读的能力，自己把课文读懂，在实践中掌握读书方法。因此，我们在教学中就要深入研究略读课文的教材特点，明确略读课文的教学要求，选择恰当的方法进行指导教学。

二、个性阅读，粗知大意

略读课上学生应该有更多的自主阅读的时机，把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用，还应该有更多的交流自己读书心得的机会。略读只是一种阅读的方式，它的任务比较单一，只是为了获取相关的信息。而略读教学则是一种教学活动，它承担了更为广泛的任务，不止是让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在不断的实践中学习略读方法，学会略读方法，从而培养学生的略读能力。略读课上，学生学得更自主、更开放，教师说得更少、更精到。因为这样，有的老师就干脆退让一边，一言不发，任由学生天花乱坠，课堂似乎成了学生的天下，教学也似乎更加民主与开放，似乎体现了略读课文的教学特色。但是，自主阅读还需要教师的引领，应体现阅读的层次性。当略读成为一项教学活动的时候，作为教师势必应该发挥其主导作用，引领学生深入、有效地开展有层次的阅读。如《别饿坏了那匹马》一文的教学，可先让学生自读课文并思考：“课文向叙述了一件什么事？文中的主人公是谁，你从他的身上看到了什么”学生充分自由朗读课文之后，交流阅读收获，教师根据学生的反馈，梳理文章脉络，小结板书。在学生初知文章大意后，让学生搜寻类似的故事，并经行简单摘录，整理成资料，然后归纳人物的共同品质。这样，一方面培养了学生搜索有效信息的能力，另一方面也让学生明白，对于有效的信息，可以用资料卡的形式及时保存。初步懂得资料卡的内容及制作方法，从而培养学生及时积累资料的习惯。初读环节后，再对精彩片段进行细读欣赏，结合本单元学习主题，畅谈感受，提升认识，升华情感。

三、略而不简，精处悟情

教材内容是教学的原始材料，它不等于“教学内容”。教师应根据教学目标和学生实际对教材作一番裁剪。该取则取，该舍则舍，择其精华实施教学。略读课文的教学目标更为集中，教学重点更为突出。一篇文章中往往有一段或几段文字写得特别精彩。教学时应先选择几个精彩语段作为例子进行重点剖析，以少胜多，使教学取得更为理想的效果。必须紧紧抓住重点部分，提出特别是“牵一发而动全身”的问题，指导学生一步一步地细读解疑，方能在内容理解、情感感染与语言感悟上达到比较理想的效果。要引导学生在品词析句中从感知文本到亲近文本再到走进文本，在畅所欲言的和谐氛围中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪。如在《鲁滨孙漂流记》一文的教学中，在学生感受到鲁滨孙流落荒岛困难重重的时候，可顺势引导学生去感鲁滨孙是如何调节自己心理的这一板块，感受鲁滨孙的乐观机智。读完精彩部分后，可让学生说说，你在鲁滨孙身上获取了什么。请同学们静静地读读课文，找找鲁滨孙打动你的几个瞬间。在学生充分阅读后，交流阅读收获，主要引导学生抓住人物的动作、心理品词析句，感受这份鲁滨孙直面人生的态度。并在充分感悟的基础上激情朗读，表达这份对主人公的敬佩之情。随着学生的反馈，随机出示课文相关句子指导朗读，让学生继续交流、感悟，欣赏和积累语言。

四、延伸课外，迁移运用

略读能力的培养，除了凭借教科书中的略读课文以外，还要在课外阅读中进行，引导学生读与教科书配套的《同步阅读》，读教师推荐的有益读物，不断扩大阅读量，丰富知识，开阔视野，提高独立阅读能力。略读课文一般都安排在本单元的最后，这样编排的目的除了迁移精读课文习得的阅读方法与人文内涵外，还应该让略读课文发挥总结与延伸的作用。教师可引导学生向课外拓展学习，或排演课本剧，或阅读相关的历史故事、神话故事，或收集有关的自然知识、科学道理、背景材料，或开展相应的语文实践活动等等。如在学习《蒙娜丽莎的微笑》后，可向学生提出：“读了这篇文章，你有什么想说的吗？世界文化源远流长，同学们一定已经收集和阅读了很多这方面的资料，请继续准备，下次我们将作专题交流和展示。”这里既对课文的学习主题作了总结与提升，同时又适时提出综合性学习的要求，是学习的拓展与延伸，沟通了课内与课外的联系。

对略读课文教学的实践与思考 篇6

长久以来，由于受应试教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的影响（略读课文不列入考试范围），许多老师只重视精读课文的教学，对略读课文的教学研究甚少，不能很好地把握它的特点，在实际的教学中，往往出现两种倾向，要么与精读课文的教学没有什么区别，字词句段、篇章结构，面面俱到、精雕细琢；要么就轻描淡写、囫囵吞枣，一读带过，学生根本没有留下什么印象。那么，略读课文教学的目标究竟又是什么？教学中又如何体现它的教学特点呢？我们通过对人教版三上《一幅名扬中外的画》一课的教学实践，有了一些思考，下面谈谈对略度课文教学的认识。

一、领会略读课文的编排意图

叶圣陶曾经说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半”。“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟习了例子，只定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。《语文课程标准》也指出：“学会运用多种阅读方法。”“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”这里同样提出了略读的要求。其实，在信息时代，略读更能迅速、便捷地获取大量信息，在日常生活中，略读比精读应用更为广泛。

以上着力强调了略读的重要性，有利于我们正确领会略读课文教学的编写意图。人教版新课程实验教材从二年级下册开始安排略读课文，并提出了对这类课文教学的要求：一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的.教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为训练的重点。二是从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。由此可见，编者安排略读课文的教学，目的之一是要我们训练学生略读的能力，不要求咬文嚼字，只要求“粗知课文大意”；目的之二是让我们培养学生独立阅读的能力，自己把课文读懂，在实践中掌握读书方法。

二、明确略读课文教学的目标

基于以上对略读课文教学的认识，它的主要教学目标可以为：

1．用多种阅读方法获取重要信息，尤其要进行略读能力的训练，读懂文章的大意。略读课

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略读课文的教学策略 篇7

然而, 在相当长的一段时间里, 略读课文教学并没有受到应有的关注, 关于这方面的教学设计与研究也是微乎其微。如此一来, 在很多语文教师的思想中, 也便很难真正把握住略读课文的实质, 甚至忽视了略读课文应有的地位与功能, 即自然地成了一篇篇被“忽略”、“略微”读一读的课文, 处在一种极其尴尬的状态。略读课文的教学往往会陷入空洞、机械的境地, 有的将略读课文视为与“课外阅读”同等, 任由学生去读, 没有目标, 更没有训练;有的仅抓住了“粗知课文大意”这一要求, 轻描淡写, 无味且无效;还有的反其道而行之, 面对一篇篇文质兼美的略读课文, 面面俱到, 精耕细作, 耗费了大量的时间, 反而使学生丧失了阅读的兴趣。

由此可见, 只有正确地认识略读课文的定位, 较好地把握略读课文教学的尺度, 方能带领学生充分领略语文学科的旨趣, 使语文课堂成为学生习得语文能力、提升语文素养的舞台。那么, 如何让略读课文成为精读课文的有机延伸, 将精读所习得的方法进行有效的迁移运用, 真正实现略读课文的功能呢?

1 整体观照, 关注学法迁移

与精读课文的细品研读的教学方法相比, 略读课文的教学价值在于恰当地选择略读课文的教学路径, 处理好讲读与自读的知识迁移和能力训练的衔接点, 同时完成从教向学的过渡与转化。这种过渡与转化具体体现在学生把在精读课文中习得的读书方法运用于略读课文的自主阅读实践中, 并设法在阅读中掌握读书方法, 提高阅读能力。可以说, 略读课文是单元主题的一次有效的拓展。因此略读课文的教学, 就应该以课文为拓展点, 内引外连, 适度延伸, 使得略读课文的教学成为单元教学主题的延续, 单元教学方法的整合, 单元思想情感的深化。

首先, 要关注单元训练目标。定题选文是现行课本编写的主要操作思路之一, 所有的课文都以主题的形式进行组合, 并在每组课文的“阅读提示”部分加以提示。每一组都是先出现一两篇精读课文, 后面紧接着出现略读课文。略读课文以其鲜明的主题, 与精读课文相呼应, 形成课文链, 组成单元块, 支撑起整个单元主题。

其次, 要精准定位文本的特点。什么样的文就还它什么样的味道。如《藏戏》、《各具特色的民居》、《和田的维吾尔》, 这样的文章都是主要抓住事物的几个方面进行有条理的描述。所以教学时, 可采用“纲要式”的教学模式。如《各具特色的民居》的学习, 一张表格足于拎出整篇课文的脉络, 表头分三栏———民居名称、特点、描写方法, 利用小组合作的模式进行语文实践, 既简单又实用。学完文中所描写的客家民居和傣家竹楼后, 还可利用表格来观照学生整理资料的能力:如果让你利用你课余搜集到的资料来描写你感兴趣的一类民居, 你会怎样写出它的特点?这样一来, 既摆脱了练笔给学生带来的负担, 又激发了其探索祖国民族文化的欲望, 达成了语文课堂的高效。

2 略教学丰, 提高阅读能力

与精读课文研读细品的教学方法相比, 略读课文的教学定位应是略教丰学。略读课文教学的核心价值取向是提高阅读能力, 让学生善读;养成阅读习惯, 让学生好读。此处的“略”不是心不在焉的忽略, 更不是漫不经心的省略, 而是别具匠心的简略。这样的略不仅能体现教师四两拨千斤的教学智慧, 更能体现作为师者用心良苦、举重若轻的教学艺术。此处的“略”, 略去的浮夸的表面文章和形式主义, 如繁琐的分析、简单的告诉、强势的引领等。把课堂的主动权真正还给学生, 让学生有充分的阅读实践。

2.1 略问深研

苏霍姆林斯基有一段精辟的论述:在人的心灵深处, 都有一种根深蒂固的需要, 这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里, 这种需要特别强烈。老师应抓住学生的这一心理特征, 提炼一两个能引发学生与文本作深度对话的主问题, 消除其在阅读过程中形成的认知偏差, 满足其自主探索的需要。因此, 中心问题的设计就起到了举足轻重的作用。一般来说, 中心问题要体现三个特征, 有张力, 有领导力, 有激励性。在主线明晰的基础上, 学生的迁移读法、自主阅读也有了保证。

2.2 略导精读

略读教学中, 教师的导入尽量要做到简洁、开放, 即要三言两语、切中肯繁。让学生更多元地理解文本, 寻找学习中的着力点, 使教学更突出, 更集中。这样一来, 节约了常规学习中一段一段推进教学的时间, 课堂更加开放, 习得更加丰富, 达成了“教略而学不略”的效果。另外, 在具体课文的教学中, 文质兼美、意境深邃的课文, 虽不能让学生处处细读, 但也不能泛泛而读。

3 扣住要点, 追求一课一得

在单元编排上, 精读课文往往比较精粹, 而略读课文普遍篇幅较长。要在有限的教学时空里消化大篇幅的阅读量, 完成既定的教学任务, 教师必须对课文进行一番整合、取舍, 力求达成统揽全文, 长文短教, 抓住重点, 实现一课一得。

其一, 目标简明。面面俱到的目标导致的教学结果是“鱼与熊掌不可兼得”。在进行略读教学的目标定位时, 我们要力求精简, 抓住重点, 展现阅读的增量。目标集中后, 教学的针对性和有效性显然就提高了。

其二, 训练集中。每一篇略读课文的前面都有一段提示语, 这段提示语不仅实现了精读课文与略读课文内容上的自然衔接, 而且明确提出了本课学习的重点, 为这篇课文的学习指明了方向。对学生来说, 课文的学习不是难点, 但如何理解鲁迅的人格、精神需要相当的知识背景, 这是小学生所欠缺的。教师可利用本单元的四篇课文, 将其统整为一个整体。教学精读课文《少年闰土》、《我的伯父鲁迅先生》时, 教师要指导学生感悟鲁迅先生的人格境界, 并习得课文的阅读方法:通过品味含义深刻的句子, 体味人物形象。

其三, 关注价值。和精读课文一样, 略读课文也有着自身独特的存在价值。我们要用语文教师所特有的眼光, 去发现课文中最有价值的地方, 引领学生进行自主学习, 从中汲取丰富的语文内蕴。不断提高学生的语文素养。从某个层面来说, 教师对文本解读的能力决定了学生语文学力的提升。一堂课上, 教师的内心有多大, 学生的世界就有多广阔。因此, 教师要学会多角度、多层次地科学地解读文本, 慎重地提取适合学生、符合学科特色的语文信息, 引领学生去感悟, 去积淀。

当然, 教无定法。全国著名特级教师沈大安说过, 略读课文教学可以有一定的模式, 但又要避免模式化。不同的文体, 不同的学生, 都可以决定“略”的程度与“精”的比重。真正要把一篇略读课文上成略读课, 衡量的标准决非是技巧模式, 而是思想观念。略读教学的课堂, 我们更多的是关注教材内容是否整合, 学习方式是否多元, 学习态度是否积极, 学习效果是否有效。让我们一起追求高效实施略读教学的境界, 让学生尽情徜徉在语文的世界里, 放飞思想, 张扬个性, 造就“精神底气”的幸福之旅!

摘要：在很长的一段时间里, 略读课文都是作为精读课文的附属形态出现的。新课程教科书从小学开始安排略读课文, 并随着年级的升高, 篇数逐年增加, 到了初中, 已达到了课文总数的53%。这不得不引起我们的思考:略读课文真实的目标定位在哪里?该如何进行略读课文教学, 进而实现略读课文的真正价值?

小学略读课文的把握和教学策略 篇8

一、 对略读课文教学的全面把握

要解决对略读课文教学的全面认识，至少要从三个方面入手，一是略读课文的教学性质，这是纲领性的要求，对略读课文教学起全面的指导性作用；二是教材的编排意图，它是教学性质和要求的具体化的文本形式，是实施教学的主要凭借；三是目前教学的现状，它是纠正偏差，改进教学，努力达标的前提基础，是研究教学鲜活的材料。

1.教学性质

叶圣陶先生对略读教学早就有过精辟的阐述：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟悉了例子，只是定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”叶老的话清楚地表明了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充和延伸，它们同是阅读的基本方法和要求，虽然各自所起的作用不同，就教学而言同等重要。两种不同的阅读方法就学生的成长和实际应用作用而言，略读更具有独立阅读的性质，更贴近阅读教学的终极目标需要。

《语文课程标准》也指出，“学会运用多种阅读方法”；“学习略读，粗知文章大意”；“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”；“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”。这些同样指明了略读在阅读教学中的作用和地位。事实上，在信息时代，略读能够更迅速、便捷的获取更大量的需要信息，在日常生活中，略读比精读具有更大的实用价值。

略读课文是学生运用所学会的阅读知识，利用阅读期待进行独立阅读、理解的好材料，是培养学生探究性阅读和创造性阅读的重要途径。通过个性化阅读获取信息，培养独立阅读能力，形成良好的阅读品质。略读是学生独立阅读的有效尝试，个体阅读和合作交流是略读课文的主要学习方式。课堂上教师应该腾出更多的时间让学生自学和交流，当然其中也离不开教师的有效指导和适时点拨，发挥教师的主体作用。略读课文的教学是语文教学的重要组成部分，略读能力是学生阅读逐步走向成熟的一种标志。只要教学得法，措施有力，它的作用并不比精读课文教学小。

2．编排意图

教材的编排是紧扣《语文课程标准》的目标和要求的，略读课文的编排方式是新教材的重要亮点之一。略读课文安排的主要目的是引导学生把从精读课文中学到的语文基础知识和阅读方法用于阅读实践，培养学生独立阅读的能力和良好的阅读品质。人教版小学语文教材，从三年级上册开始安排略读课文，而且随着年级的增高，略读课文与精读课文相比其比例越来越大，分别是三年级33.33%、四年级82.86%、五年级100%、六年级104.17%。

而且随着略读课文比例增大的同时，选读课文的比例也同时增大。这就要求教师在教学中随着学生年级的增高对略读课文教学重视程度和要求要相应提高，所花的教学时间和精力要不断的增加。任何忽视略读课文教学的行为都是与语文教学的要求相违背的。同时，如何对精读课文教得更“精”，略读课文教得更“简”，选读课文教得更“活”是对教师教学能力、教学理念和教学智慧的一次重大挑战。教师的教学要区分不同类型课文的教学目标，为了更好的达成略读课文的教学目标，必须保证“两个要求三个目的”。“两个要求”指的是：一在内容上，理解的要求要低于精读课文，一般是“粗知文章大意”“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作训练的重点；二教学方法上，教师要更加放手，给学生更多的自主时间，重点考察把握文章大意，评价浏览，捕捉重要信息的能力。“三个目的”包括：目的之一，训练学生的略读能力。略读是一种与精读有较大差异的阅读方式方法，即“粗知大意”的阅读，粗知大意并不是降低阅读要求。要求阅读的速度更快，阅读效率更高，获取的信息量更大、更有针对性，与生活中的阅读联系的更紧密。略读能力的形成与精读能力的培养一样需要教师的精心指导，个人的潜心努力和长期的实践磨炼。目的之二，是在训练学生略读能力的同时也在培养学生的独立阅读能力。独立阅读能力重点是培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，以及良好的独立思考的品质。要求自己把课文读懂，在实践中摸索符合个性的读书方法。目的之三，是帮助我们确定精读课文的训练重点。略读课文前面都有一段导语，这段导语有两大作用：一是帮助把握略读课文的教学重点；二是通过它倒上去推测出精读课文教学重点的重要依据。在精读与略读课文之间起承上启下的作用，使精读课文与略读课文的教学重点更趋一致，联系更加紧密。

3．教学现状

新课程从试验到全面实施六年多时间以来，教师的怨言是比较多的。主要有：一怨新教材不如老教材，新教材课文难上；二怨新教材课文太多，任务太重上不完。为什么会有这些怨言，一是教师的两级分化严重，特别是一大批老教师、农村教师的语文素养跟不上新教材的内容和教学要求。二是对三类课文到底怎么处理缺乏理论解读和实际操作方法指导，云里雾里不知所措。教师素养问题不是新教材本身造成的，可以先避开不谈。课文处理中的关键问题是对略读课文怎么处理。

因为教师们明白精读课文就相当于老教材的讲读课文或称重点课文，上好这类课文心中有把握，问题不大。选读课文相当于老教材的独立阅读课文，反正不列入测评范围，教师顾虑不大。略读课文相当于哪类课文找不到相应的参照依据，篇幅那么长，篇目那么多，怎么办？由于认识纷呈，于是出现多种不同的教学态度和方法。突出的主要有两种：一是略读课文“精读”化。把略读课文与精读课文一视同仁，面面俱到。这必然加大教学任务，临近期末测试连课文还没有上完，所以也就产生上面提到的第二种怨言；二是略读课文“选读”化。这主要是针对一些教学水平比较低又不是很负责任的教师而言。因为他们知道略读课文不是测评的主要内容，试卷中就是有也是“蜻蜓点水”，干脆放弃，图个清闲。高兴时候让学生自己读读，有些甚至连读都没读。两种不同的教学态度导致的结果是差不多的略读能力没有得到有效训练和培养。长此以往，必然造成学生略读方法和能力的残缺，影响学生的继续学习和以后的工作、生活。

叶圣陶先生曾说过：“精读课文与略读课文相比，就课文扩展来说，略读课文将更开放。”正因为这一“开放”要求，搞得教师们手忙脚乱，不知所措。略读课文到底要“教什么，怎么教，教到什么程度”是摆在广大语文教师面前比较困惑的问题，迫切需要解决。

二、 略读教材的处理和教学策略

《教学参考》对略读课文的地位、性质、要求以及教学目标和教学步骤作了更具体的阐述。暂不顾及是否准确，但对教师而言仅有这些显然还是不够的，他们需要的是更具体的教学策略和操作模式。为满足教师这一需求，在此列举了一些教材处理方法和教学策略。

1．阅读能力的检查

前面已提及叶老前辈的观点：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”因为一个单元中的精读课文与阅读课文之间有很多相同相连之处，要么内容上，要么语言方式上，要么情感态度上等。简言之，属同类课文。对精读课文的知识和方法掌握的如何，最有效的检验方式就是看其能否在具体课文中灵活应用。所以，在教学设计时教师可以安排与精读课文知识和方法相关联的几个问题，让学生在略读课文中去解答。如果效果不错可以让学生在本单元不同篇目的略读课文中应用，使其熟能生巧。如果效果不理想，比较陌生，可以在不同略读课文中反复强化，并发挥小组讨论、组际交流、教师点拨等学习过程的作用。因为年级越高，一个单元中的略读课文篇目越多，为在不同课文中反复检验和略读中强化提供了方便。编者在一个单元中安排多篇略读课文有可能也是出于这方面的考虑，因为年级越高知识和方法就越复杂，需要在多篇课文中检验和强化。

2．教学缺失的补充

“马有失蹄，人有失足。”对精读课文的教学经验再丰富、考虑再周到、估计再充分而面对时刻变化的教学对象——学生，面对来自不可预测的其他因素，教学中总是有处理不当，考虑不周，估计不到，效果欠佳和落实不到位的地方。教学反思中发现后怎么办？重复原有课文，给学生“炒冷饭”是教学的大忌。因为再也找不回第一次上课时的激情与气氛，效果肯定不理想。但缺失必须补上，缺憾必须挽回，否则会造成学生知识和方法上的损失，在某种程度上是一种教育“犯罪”。明智的选择是在略读课文中去弥补。不是说“略读课文是精读课文的补充”，事实上这也是一种很有效的补充，而且是一种教学中非常必要、非常及时、又非常有意义的补充，何乐而不为。

3．教学重点的深化

每个教学单元都有一项训练重点，所谓重点，就是学生非掌握不可的，对其继续学习，乃至对其他学科的学习和今后的成长都会造成影响的内容和要求。教学的重点往往也是教学的难点，一学就会，一听就懂，一练就熟肯定不会是重点。所以，凡是重点都是有一定难度的。既然重点就是难点，重点就需要突破。单元重点不能只限于听懂和掌握的层面，而要在实践中运用，在应用中熟练，在熟练中内化。在精读课文教学中已掌握了的重点知识与方法，需要在略读课文中熟练、深化。怎样深化呢？在教学设计中紧紧围绕单元训练重点，在不同的略读课文中反复训练。因为略读课文相对精读课文有故事性强，文字浅显和可读性明显的特点。重点训练项目在略读课文中练习，学生兴趣会更浓，积极性更高，也更容易熟悉和内化。这种既完成了“粗知文章大意”的教学任务，又深化了教学重点的方法，也不失为一种好的选择。

4．教学改革的尝试

课堂教学改革叫得震天响，但考试评价的紧箍咒还在，小学也照样摆脱不了被考试奴役的命运。新课程的理念提出要淡化考试评价，实施多元评价，重过程、重情感。事实证明那仅仅是一种理想，说得难听点是一场骗局。新课程只要与考试紧密相连，教学马上就走向简单化，改革也就马上会打折扣。教学很快就回到死记硬背、反复操练和题海战术上来。这对一批热心教学改革者来说是一种很痛苦的打击。这是与新课程实际改革的宗旨很矛盾的问题。精读课文要求高、任务重，谁也不敢怠慢，改革的空间很小。热衷于教学改革是事业心、责任心的突出表现。所以，应该大胆的、明智的把教学改革的尝试放到略读课文教学中去。如，在处理人文性与工具性关系中如何做到“人文适度，语言落实”等等一系列问题都可以在略读课文中实践尝试，再实践再尝试。所以，完全可以把略读课文确定为教学改革的空间、场所，并长期坚持下去。

5．写作特点的展示

小学生阅读与成人阅读没有太大的本质区别。同样都会阅读积累到一定的程度就有写作表达的欲望和创作的冲动。写作是高于阅读的一种语文能力。阅读只是一种吸收性思维要求，而写作是一种输出性的创造性思维要求。从阅读上升到写作要经受思维的挑战和能力的飞跃。想表达又怕表达，这是多数人对待写作的共有心理，在这种心理的驱使下许多人最后又选择了放弃写作。如何从小培养学生写作的兴趣、能力和持久耐力是语文教育者的一种责任。略读课文故事性强，文字浅显易懂，感情丰富，贴近学生生活。教学中教师完全可以挖掘课文的写作特点展示给学生，激发写作兴趣。然后抓住写作上的某一点进行训练，也可节选某小部分练习仿写，到了高年级可以让学生自己挖掘和提炼写作特点，选择自己喜欢的方法练习写作。在单元略读课文的教学中教师完全可以根据本单元课文的写作特点的共性和略读课文的不同写作风格进行写作多样性基本功训练。从遣词造句、表达方式、文体结构、情感体验、价值观念等整体入手有计划地培养学生的写作素养。

6．课外阅读的桥梁

检验阅读教学是否有效的关键是看学生有没有爱上读书，花在读书上的时间有多少，是否能在读书中发现问题，提出问题，通过读书解决问题，是否手不释卷。语文素养提升的功夫关键不在课内而在课外，不在教师而在学生。“教是为了不教”。由于学生负担过重，课外阅读数量和时间受到很大限制。叶老说过：“精读是准备，略读才是应用。”现实生活中有多少人会像精读课文一样去读书，这种精读法只是对学生管用。生活中的阅读更多的是略读和浏览。但这种阅读方法不可能从精读法自然过渡，是需要从小培养的，同样也需要“得益与课内，得法在课外”离不开教师的指导。略读课文教学的重要目标之一就是要培养学生独立略读能力。这种读书方法与学生的课外阅读方法相接近，备受学生欢迎。又加上略读课文往往是名家名著的节选，教师可以通过片段的学习，向学生推荐和介绍全著和全集，激起学生课外阅读全著、全集的欲望和兴趣。如：略读课文23课《卡罗纳》一文，课前提示“下面的课文选自《爱的教育》，体现了另一种关爱之情”。课后又用“小泡泡”的形式出现：“课文写得真感人。我要把《爱的教育》这本书找来读一读。”后面再次用“资料袋”的形式介绍了《爱的教育》这本书的内容提要。教材三次出现《爱的教育》，意图十分明显，就是引导师生通过一课书去阅读整本书，尽可能地、最大限度地增加阅读量。