支架式教学的优势和挑战

支架式教学的优势和挑战（精选7篇）

支架式教学的优势和挑战 篇1

“支架”一词的运用始于1300 年，原意为建筑行业的脚手架，即工人们在建造、修葺或装饰建筑物时所使用的能够为他们和建筑材料提供支持的暂时性平台、柱子等。[1] 根据这个建筑隐喻，伍德等人最先借用这个术语描述同行、成人或有成就的人在另一个人学习过程中所施予的支持。[2] 普利斯里等人为“支架” 所下的定义是：根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。[3]在支架式教学中，支架用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架，描述有效的教与学之间的互动：学习者被看作是建筑，其学习是不断积极建构自身的过程；而教师的“教”则是“建筑物”的必要支架，支持学习者不断建构自己，建造新的能力。[4]“支架式教学”概念自提出就受到极大关注，很多研究者对其展开探讨，但目前还未形成关于概念的统一认识。迪克森、罗森赛恩、伍德、斯南文等学者及欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件等[5] 都对其概念做出过表述，如欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件界定为“为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。”[6]支架式教学的理论基础支架式教学的理论基础直接源于维果茨基的“最近发展区”，他将学习者的发展水平分两部分：“实际发展水平” 和“潜在发展水平”，最近发展区指“由独立解决问题的实际发展水平和能在成人指导下或在更有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的距离”。“更有能力的同伴” 和学习者分享知识来搭建已知和未知之间的桥梁，一旦学习者知识发展、能力提高，“最近发展区”则随之转移，因此支架式教学需要不断转变，以适应学习者需求。以“最近发展区”为指导的教学，关注学习者水平的确定，并让学习者在没有任何帮助的情况下努力去做。支架式教学也强调教师只在超出学习者当前能力时提供帮助，当学习者自己能承担任务或掌握知识时，教师开始“淡出”，让学习者独立完成。由此，有学者提出支架式教学的三个环节[7]：预热，探索和独立探索，也有学者提出五个教学环节[8]：搭脚手架，进入情境，独立探索，协作学习，效果评价。总之，支架式教学强调在有教师指导下的探索，教师为学习者搭建支架，通过支架把监控学习和探索的任务逐渐转移给学习者，随着教师的逐渐淡出，学生达到独立探索的地位。支架式教学的优势和挑战 1.优势： 1)有助于教师更好的了解学习者。使用支架式教学需要了解学习者的现有水平和可能达到的水平，即对学习者的最近发展区做出判断，这样有助于教师充分了解学习者，从实际出发设计和实施教学。

2)可为学生提供个性化教学。支架式教学给学习者提供的支架，是以学习者的现有水平为基础的，是多样化、个性化的。这样使得不同风格、处于不同学习水平的学习者可灵活选择适合自身的支架。

3)有助于学习者获取预期知识和技能。支架式教学在不同阶段给学习者提供不同支架，学习者可在学习过程中任意选择适合的支架，取得收获。这样一步步完成学习任务，对学习者获得知识和技能会有更大保证。4)促进学习者自主学习。支架式教学的重要特征是在合适的时候给学习者提供适合的支架，再在合适的时候撤掉支架，教师逐步减少对学习者的控制，使学习者在学习任务中逐步增加自身对学习的监控，成为自我调节的学习者。

5)激发学习者的学习动力。学习者在学习过程中会遇到各种困难，但他们会获得支架的帮助，完成阶段性学习任务，这样学习者会有收获感，能激发学习动力，努力完成整个学习任务。

6)容易唤起学习者的学习兴趣。支架式教学将学习者置于一定情境中完成学习任务，随着支架的使用和淡出，学习者开始独立探索问题，在发现问题而后自己解决问题的反复探索中，学习兴趣被唤起和激发。7)减少学习挫折感。在学习过程中，学习者遇到困难会得到支架帮助，所获得的阶段性成功，减少了学习挫折感。2.挑战：

1)教师准备支架较为耗时。支架式教学中的支架主要由教师提供，那么准备充足、合适、多样化、个性化的支架则是一大挑战，根据学习者、学习任务、学习情景的不同耗时也会不同。

2)对最近发展区的判断必须准确。支架式教学首先要对学习者的最近发展区进行判断，教师在判断学习者原有知识和技能、学习风格、能力水平、情感因素的基础上设置情景、安排学习任务、准备支架。而学习者的不同、教师能力的差异、测量工具的选择都会影响到这一判断的准确性，并导致学习效率的下降。

3)教师需充分考虑学生的学习风格，做到有效示范。支架的提供要掌握个性化原则，考虑不同学习者的需求、偏好、兴趣和能力等，否则学习者对支架的反应会有很大差异，与教师的预期不能耦合，达不到帮助学习者的目的，还会适得其反，产生无效支架或负面支架。

4)教师的淡出容易失去对学生的控制。支架在支架式教学中最终是要淡出的，学习者要自己掌控学习过程、监控学习行为、完成学习任务，而教师的“淡出” 与“控制力” 之间的度，对初学者是有困难的，对教师也有较高要求。

支架式教学的优势和挑战 篇2

“支架”一词的运用始于1300年, 原意为建筑行业的脚手架, 即工人们在建造、修葺或装饰建筑物时所使用的能够为他们和建筑材料提供支持的暂时性平台、柱子等。[1]根据这个建筑隐喻, 伍德等人最先借用这个术语描述同行、成人或有成就的人在另一个人学习过程中所施予的支持。[2]普利斯里等人为“支架”所下的定义是:根据学生的需要为他们提供帮助, 并在他们能力增长时撤去帮助。[3]

在支架式教学中, 支架用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架, 描述有效的教与学之间的互动:学习者被看作是建筑, 其学习是不断积极建构自身的过程;而教师的“教”则是“建筑物”的必要支架, 支持学习者不断建构自己, 建造新的能力。[4]

“支架式教学”概念自提出就受到极大关注, 很多研究者对其展开探讨, 但目前还未形成关于概念的统一认识。迪克森、罗森赛恩、伍德、斯南文等学者及欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件等[5]都对其概念做出过表述, 如欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件界定为“为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架, 这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此, 事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便把学习者的理解逐步引向深入。”[6]

支架式教学的理论基础

支架式教学的理论基础直接源于维果茨基的“最近发展区”, 他将学习者的发展水平分两部分:“实际发展水平”和“潜在发展水平”, 最近发展区指“由独立解决问题的实际发展水平和能在成人指导下或在更有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的距离”。“更有能力的同伴”和学习者分享知识来搭建已知和未知之间的桥梁, 一旦学习者知识发展、能力提高, “最近发展区”则随之转移, 因此支架式教学需要不断转变, 以适应学习者需求。

以“最近发展区”为指导的教学, 关注学习者水平的确定, 并让学习者在没有任何帮助的情况下努力去做。支架式教学也强调教师只在超出学习者当前能力时提供帮助, 当学习者自己能承担任务或掌握知识时, 教师开始“淡出”, 让学习者独立完成。由此, 有学者提出支架式教学的三个环节[7]:预热, 探索和独立探索, 也有学者提出五个教学环节[8]:搭脚手架, 进入情境, 独立探索, 协作学习, 效果评价。

总之, 支架式教学强调在有教师指导下的探索, 教师为学习者搭建支架, 通过支架把监控学习和探索的任务逐渐转移给学习者, 随着教师的逐渐淡出, 学生达到独立探索的地位。

支架式教学的优势和挑战

1.优势:

1) 有助于教师更好的了解学习者。使用支架式教学需要了解学习者的现有水平和可能达到的水平, 即对学习者的最近发展区做出判断, 这样有助于教师充分了解学习者, 从实际出发设计和实施教学。

2) 可为学生提供个性化教学。支架式教学给学习者提供的支架, 是以学习者的现有水平为基础的, 是多样化、个性化的。这样使得不同风格、处于不同学习水平的学习者可灵活选择适合自身的支架。

3) 有助于学习者获取预期知识和技能。支架式教学在不同阶段给学习者提供不同支架, 学习者可在学习过程中任意选择适合的支架, 取得收获。这样一步步完成学习任务, 对学习者获得知识和技能会有更大保证。

4) 促进学习者自主学习。支架式教学的重要特征是在合适的时候给学习者提供适合的支架, 再在合适的时候撤掉支架, 教师逐步减少对学习者的控制, 使学习者在学习任务中逐步增加自身对学习的监控, 成为自我调节的学习者。

5) 激发学习者的学习动力。学习者在学习过程中会遇到各种困难, 但他们会获得支架的帮助, 完成阶段性学习任务, 这样学习者会有收获感, 能激发学习动力, 努力完成整个学习任务。

6) 容易唤起学习者的学习兴趣。支架式教学将学习者置于一定情境中完成学习任务, 随着支架的使用和淡出, 学习者开始独立探索问题, 在发现问题而后自己解决问题的反复探索中, 学习兴趣被唤起和激发。

7) 减少学习挫折感。在学习过程中, 学习者遇到困难会得到支架帮助, 所获得的阶段性成功, 减少了学习挫折感。

2.挑战:

1) 教师准备支架较为耗时。支架式教学中的支架主要由教师提供, 那么准备充足、合适、多样化、个性化的支架则是一大挑战, 根据学习者、学习任务、学习情景的不同耗时也会不同。

2) 对最近发展区的判断必须准确。支架式教学首先要对学习者的最近发展区进行判断, 教师在判断学习者原有知识和技能、学习风格、能力水平、情感因素的基础上设置情景、安排学习任务、准备支架。而学习者的不同、教师能力的差异、测量工具的选择都会影响到这一判断的准确性, 并导致学习效率的下降。

3) 教师需充分考虑学生的学习风格, 做到有效示范。支架的提供要掌握个性化原则, 考虑不同学习者的需求、偏好、兴趣和能力等, 否则学习者对支架的反应会有很大差异, 与教师的预期不能耦合, 达不到帮助学习者的目的, 还会适得其反, 产生无效支架或负面支架。

4) 教师的淡出容易失去对学生的控制。支架在支架式教学中最终是要淡出的, 学习者要自己掌控学习过程、监控学习行为、完成学习任务, 而教师的“淡出”与“控制力”之间的度, 对初学者是有困难的, 对教师也有较高要求。

5) 支架式教学还没有现成的实例。现如今, 支架式教学以及教学中提供的支架还需要教师自己准备, 没有固定和现成的实例教材作为指南和参考, 这就需要教师做很多创新性工作。

参考文献

[1][5]朱琳琳.关于支架式教学基本问题探讨[J].教育导刊, 2004 (10) :4—5

[2][3]闫寒冰.信息化教学的助学事件研究[D].华东师范大学, 2003:92

[4]孔得伟.基于支架式教学的网络课程设计研究[D]东北师范大学, 2006:6.略有改动

[6][8]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].1997 (5) :75

支架式教学理论 篇3

以“学生为主体”的支架式教学(scaffolding instruction)是结构主义理论提出的重要教学方法，它强调教学应为学习者建构理解知识的概念框架，框架中的每一个概念是学习者进一步学习所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。建构主义者正是从维果斯基（Vygotsky, 1978）的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支教式教学基于维果茨基“最近发展区”理论 最近发展区理论内容：

维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

维果斯基阐述教学与发展关系的概念。他认为，儿童的发展任何时候都不是仅仅由成熟的部分决定的。他说，至少可以确定儿童有两个发展水平： 第一个是现有的或叫今天的发展水平，是由已经完成的发展程序的结果而形成的儿童心理机能的发展水平，表现为儿童能独立地、自如地完成教师提出的智力任务。

第二个是潜在的或叫明天的发展水平，是那种尚处于形成状态，刚刚在成熟的发展水平，表现为儿童还不能独立地完成任务，须在教师的帮助下，在集体活动中，通过模仿和自己的努力才能完成智力任务。他把这两个水平之间的间距称为“最近发展区”。维果斯基强调“教学不应当指望于儿童发展的昨天，而应指望于他的明天”，“只有那种走在发展前面的教学才是良好的教学”，因为“它把最近发展区的正在成熟阶段的一系列的机能激发和调动起来了”。支架式教学的环节：

⑴ 搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。⑵ 进入情境－－将学生引入一定的问题情境。

⑶ 独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

⑷ 协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使

原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

⑸ 效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

支架式教学模式表现形式分类 1.范例支架 2.问题支架 3.建议支架 4.向导支架 5.图表支架 1.范例。范例即是举例子，它是符合学习目标要求的学习成果（或阶段性成果），往往含纳了特定主题的学习中最重要的探究步骤或最典型的成果形式。如教师要求学生通过制作某种电子文档（多媒体演示文稿、网站、新闻稿等）来完成学习任务时，教师可以展示前届学生的作品范例，也可以自己从学生的视角出发制作范例来展示，好的范例在技术和主题上都会对学生的学习起到引导作用。范例展示可以避免拖沓冗长或含糊不清的解释，帮助学生较为便捷地达到学习目标。如在《南极》一课的教学中，教师设置了一个去南极考察的情境，要求学生以小组为单位考察南极的自然资源或生物资源，并把考察的结果通过幻灯片的形式表现出来，在全班交流。在学生进行“考察”之前，教师展示了一个“南极的企鹅”范例，它展示了南极企鹅的种类、特点、生活习性、保护等。学生通过这个范例，很自然就明白了如何表达自己的“考察”结果。范例并不一定总是电子文档等有形的实体，还可以是老师操作的技巧和过程。教师在展示这种非实体的范例时，可以边操作边用语言指示说明，对重要的方面和步骤进行强调。

2.问题。问题是学习过程中最为常见的支架，相对“框架问题”而言，支架问题的系统性较弱，有经验的教师会在学生的学习过程中自然地、应机地提供此类支架。同时，在特定主题的学习中，“支架问题”往往比“框架问题”更具结构性，更加关注细节与可操作性。当教师可以预期学生可能遇到的困难时，对支架问题进行适当设计是必要的。如学生在比较全国各主要城市的安全性时，不知从哪个方面入手。教师问：各个城市的犯罪比例是多少？在过去的十年间是如何变化的？

3.建议。即当学生在独立探究或合作学习遇到困境时，教师提出恰当的建议，以便于学生的学习顺利进行。当设问语句改成陈述语句时，“问题”支架就成为了“建议”支架。与“问题”支架的启发性相比，“建议”支架的表现方式更为直接。如学生在了解运河杭州段的情况时，教师建议学生可以去杭州内河管理所了解运河的建设情况，去杭州运河文化博物馆了解运河的文化。

4.向导。向导亦可称为指南，是问题、建议等片段性支架根据某个主题的汇总和集合，关注整体性较强的绩效。如观察向导可以避免学生错过关键细节；采访向导可以帮助学生收集特定信息；陈述向导可以帮助学生组织思维等等。如在学生做杭州大运河的网站时，教师事先提供了一个向导评价，要求学生所做的网站包括运河的历史、运河的文化、运河的现状，表现形式上既要有图片，还要有方便的超链接等等。

5．图表。图表包括各种图式和表格。图表用可视化的方式对信息进行描述，尤

其适合支持学生的高级思维活动，如解释、分析、综合、评价等。图表的形式变化多端，即便是基本的图表形式也有数十种，在皮尔斯博士（Pierce J.Howard）的《知识工作者的可视化工具――批判性思考的助手》一书中总结了足有48种图表（书中称为组织信息的可视化方法）形式，包括概念地图、维恩图、归纳塔、组织图、时间线、流程图、棱锥图、射线图、目标图、循环图、比较矩阵等。除了这些可设计的支架外，支架还有更为随机的表现形式，如解释、对话、合作等。

支教式教学作用：

（1）学习支架使得学习情境能够以保留了复杂性和真实性的形态被展示、被体验。离开了学习支架，一味强调真实情境的学习是不现实、低效率的。

（2）学习支架让学生经历了一些更为有经验的学习者（如教师）所经历的思维过程，有助于学生对于知识，特别是隐性知识的体悟与理解。学生通过内化支架，可以获得独立完成任务的技能。

（3）保证学生在不能独立完成任务时获得成功，提高学生先前的能力水平，帮助他们认识到潜在的发展空间。

高中物理支架式教学模式的运用 篇4

摘要：高中物理教学引入建构主义理论，按照支架式教学模式，构建起富于教学方式变革的教学流程，有助于促成学生学习方式的转换和优化，提高物理教学质量。其环节和基本内容大体是：搭建脚手架、多手段综合运用，营造教学情境、鼓励学生独立探索、引导学生合作学习、组织教学效果评价，这些环节具有整体创新的意义，值得继续尝试和发展。

关键词：高中物理；支架式；教学模式；运用

随着教学改革的深化，一些富有创新意义的教学理论被应用到具体的教学过程。支架式教学就是一种建构主义的教学模式，尝试将其引入高中物理教学过程，本身就具有实践创新的意味。一般认为，与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式是：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者，帮助者和促进者的作用。利用情境、协作、会话等学习环境，要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造性精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”①如何把这样的教学模式具体应用到高中物理教学过程中来，本身就需要认真的实践尝试。

我们设想，在建构主义的教学过程中，教学主体各负其责，协同作用，构成互动的整体，为完成教学任务而共同努力。其中，对各部分因素的分工采这样的划分②学生是知识意义的主动建构者，教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；而教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；一些教学中的辅助设施也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行合作学习和会话交流，即作为学生主动探索、协作学习的认知工具。由这些因素有机组合起来，可以构成高中物理支架式教学的基本模式，即：支架式教学应当为学生建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，化复杂为简单，以便于把学生的理解逐步引向深入。结合高中物理教学实际，我们提出基本的高中物理支架式教学模式，该模式由脚手架、教学情境、独立探讨、合作学习和效果评价等几个环节组成。如图1。

在这个模式中，各个环节分别起着不可缺少的作用：相关脚手架的搭建是物理教学得以顺利进行的基础，教学情境的创设则是教学的前提和基础环节，必须给以足够的重视。独立探索和合作学习则是教学过程的核心步骤，一直到最后一个环节效果总结评价，各个环节环环相扣，组合成了层进式的阶梯状结构。从脚手架搭建到教学效果评价的渐进和周而复始，就构成了高中物理支架式教学的基本流程。也许其组成环节不是新的概念，但细节创新则是永远无法饱和或休止的。

一、搭建脚手架

所谓“脚手架”，就是与新知识相关的一此功能性、预备性知识和由它们组合形成新知识的基本思想，这些知识和思想可以帮助学生较好地理解和接收新知识3。教师可围绕当前物理学习的主题，按“最近发展区”的要求建立相应的概念框架，进而查漏补缺，使学生对理论概念的理解进一步提升。从而使潜在的智力得以最大限度地发挥。例如在给出一个案例后，教师及时指出其相应的理论基础，通过有效的方式，学生在自己原有的实践经验和知识背景的基础上，把案例内容和相关信息资料加以同化或顺化，从而在原有的理论与实践中得以攀升，学生在课堂上将提升后的知识框架展示给老师和同学，大家再一起讨论、交流，教师借此了解学生的“最近发展区”，发现他们仍存在的问题，进行更深一步的指导，使学生对所学物理知识进一步了解，从而使他们的潜在思想、智力得以最大限度地发挥。

二、多手段综合运用，营造教学情境

支架式教学模式的基本环节是教学情境的创设。充分发掘各种课程资源，采用多样的教学手段，注重各种教学方式的整合，营造出符合学生实际的教学情境，这是吸引学生，激发学生兴趣，提高教学效率的好方法。在教学中，充分利用好教材、教学用书、实验室、多媒体设备等现有的课程资源，同时多渠道、多方式地开发利用课程资源，尽量做到能具体演示的实验不用课件，让学生体会到物理实验是动手做出来的，而不是利用计算机“创作”出来的；同时充分利用日常器具做实验，让学生有亲临其境的感觉。例如：在惯性一节教学中，利用打击玻璃杯上的纸片，使鸡蛋掉入装有水的杯中，让学生体会惯性的存在。这样，不但简便、直观，而且有利于学生自己动手，发展学生的实验技能，培养学生的创新意识，更让学生体验到物理学习其实并不神秘，物理时时在我们的身边。再如利用实物投影仪将学生的解决问题的过程或某些小设计，小发明直接展示给学生，可提高学生学习物理成功感受。增强学习物理的兴趣；某些定律定理用计算机做出来在展示在大屏幕上就更加形象直观，对物理量的变化和分析，也易于学生理解；某些生活现象用多媒体动画展示，再配合声音的效果，也更能激发学生的兴趣，能维持学生学习热情，学生配合教师，主动参与分析，效果很好。大大方便了教师和教学过程，教师再也不用口干舌燥的去讲解，为完成教学任务而不厌其烦地灌输说教，使教学效果适得其反，学生理解起来还是障碍重重。运用多媒体技术辅助教学，算是真正实施了现代化的教学，初步体现了新课程理念的真正精髓所在，而教学情境的形成，能体现出“复杂问题简单化，简单问题理性化，理性问题具体化”，这就使得高中物理教学更加规范化、科学化了。

三、鼓励学生独立探索

建构主义教学理论的主要目的是激励学生在学习过程中发挥其主动性、积极性和创造性。当学生的积极性被调动起来时，他们就会积极探索，独立研究，从而对所学知识产生极大的兴趣。探索开始时要先由教师启发引导，然后学生根据自己的实践经验和已掌握的知识，结合外部信息，联系实际情况进行分析。探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿着概念框架逐步攀升，直至掌握知识。独立探索需要创设研究性学习的氛围和过程。使学生在历经提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验和搜集数据等环节中感受、体验思考问题、研究问题的方法。我们在平时可以针对学生所感受到的疑难点和兴趣点，将科学探究的某些环节有机地贯穿在课堂教学之中。正是这些探究学习过程中所获得的愉悦感和成就感，使学生最终迸发出思维的火花，依靠自己的力量解决问题。中学生好奇心强，想象力丰富，这些正是他们乐于探索、勇于探索的动力来源，我们在平时的教学过程中注意充分挖掘新课程的资源，为学生构建探索性学习的平台，以激发他们的求知欲并推动其施展出学习潜能，使他们在探索研究的体验中领悟科学思维的方法，发展自己解决问题的能力。

四、引导学生合作学习

高中物理教学的合作学习，有利于群策群力，攻坚克难，特别是在高考备考总复习教学中，合作学习有利于解决大面积的基础巩固和专项提高。我们 组织引导学生将整个班的同学按照一定标准分成几个小组，分组合作探讨。同一小组的不同学生，对于同一物理公式有着不同的理解与运用，对同一个问题有着不同的意见和看法，通过小组协商、讨论，就可以使原来多种相互矛盾的意见、态度逐渐变得清晰、明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念更深一层的认识理解。最终完成对所学知识的意义建构。例如，在匀变速直线运动的教学中，我们先让学生提出自己的实验方案验证对自由落体运动快慢的猜想，提高他们制定科学探究计划的能力；让学生用打点计时器研究自由落体运动，在获得知识的同时提高对实验数据处理能力；讨论伽利略对自由落体运动的研究方法，体会科学研究方法对科学发展的意义；展示人类在月球上所进行的有关实验照片，激发学生探究科学的热情，领略自然规律的普适性：还通过对打桩机的重锤下落和高台跳水运动员等自由落体运动实例的讨论，增强学生将物理知识应用于生活和生产的意识。

合作学习当然也需要教师的指导，以避免盲目性，提高学习效率。我认为，认真的制定好计划、设计好实验、组织学生搞好实验、做好分析论证、并具体地评估交流，是让学生获得科学结论的基本途径，也是获取实验现象、数据、结论的重要过程。尽管不搞提前给结果的本末倒置行为，不搞“照方抓药”的实验步骤，但还是需要教师对学生实验、合作探究的有效指导，这样才能保证物理合作学习的质量。教师要启发和鼓励学生根据探究目标设计实验方案、实事求是地记录实验现象和数据、通过分析，归纳出实验结论。教师可以根据学生的知识水平、认知能力，根据优势互补等原则，对学生进行分组。以小组合作的方式进行，各小组成员要一起制定实验方案，实验中主动参与，分工合作，各尽其职。实验中，教师要不断进行监控和方法指导，保证探究活动科学有序进行，尤其要注重对学生实验设计中的创新方案要给与鼓励。为了提高探究效率，教师可给学生设计一些具体问题，使学生有更具体的探究目标。

五、组织教学效果评价

教学效果评价是支架式模式教学中不可缺少的部分，是对学生学习阶段予以肯定和展望的过程，通过效果评价既可以增强学生的学习主动性和积极性，还可以鼓励学生向更高层次发展。对学习效果的评价包括学生个人的自我评价、学习小组对个人的学习评价和教师的评价，通过对学生的自主学习能力、对小组协作学习所作出的贡献以及是否完成对所学知识的意义建构等方面的评价，可以激励学生为了获得更好的评价而努力。

总之，高中物理的支架式教学模式，把富有改革意义的教学环节有机组合在一起，既有传统教学精华的承传，更有教学过程的创新，使得每个教学内容、每个学期乃至于每节课，都得有新的构想和实践尝试，本身就充满了改革创新的价值和意义，有利于教学质量的提高，值得我们进一步发展创新。

参考文献：

[1]杜军：“„支架式‟教学应重视“脚手架”的搭建，教育理论与实践，2005(7)：1－3

支架式教学的优势和挑战 篇5

摘要：随着2017年浙江省高考的改革，高考英语中的写作部分分数占比大幅度上升，对高中生英语写作能力的要求也逐渐提高。传统的写作教学方式所暴露出的问题再次引起重视。近年来，各学校教师纷纷引入支架理论，以改善写作千篇一律，学生思维固化等现象。本文总结了英语写作教学中存在的问题，并介绍了支架式教学法的理论以及其实际的操作过程，总结了在支架理论下教学策略和步骤以及重点注意事项。

英语在高中阶段的教学中属于一门十分重要的课程。随着浙江省高考的改革，英语写作分数占比增大至40/150，其在题型上也有较大突破。因此高中生要提升自身的高考英语成绩就必须在英语写作方面取得良好的成绩。而在传统的英语写作教学中，其更多的是将教学重点放在语语言使用的严谨性和准确性上，对于学生写作流畅性和内容的深度的教学却过少，致使教学的实际效果难以保障。学生的作文千篇一律，老生常谈。支架式的教学模式是在建构主义以及最新发展的理论基础背景下建立的一种教学方式，其在使用中主要起到一种支架作用，帮助学生在英语写作中能够有一个轻松地心态，继而提升写作的自信心，因此探究支架式教学模式在高中英语写作教学中的应用途径是具有重要的意义的。[1]

一、高中写作现状及教学现状

（一）思维局限，模板化严重

教师思维过于传统、僵化，认为好的模板、流畅的过渡就能算好的作文，很多教师还是沿用传统的教学模式，老师在黑板上边写边讲，学生在台下边抄边记，教师觉得学生记住了，会默写出来了，就可以应付考试了。但是这样造成严重的后果，填鸭式的课堂使学生失去写作的兴趣和乐趣，除此之外，写出来的文章也是华丽的开场与一塌糊涂的内容所形成的巨大反差。对学生来说，英语作为第二语言，而且日常生活接触英语的机会除了课堂几乎没有，因此同学们没办法像语文一样只根据题目就可以写出自己所要表达的东西，有的学生甚至连题目都没看懂，就跟着教师给的套句往里面塞单词。最终学生会产生疲倦感，阅卷老师也辛苦。

（二）重视程度不够，缺少引导

在高考改革之前，英语考试中，写作属于难度较大，分值比例却不多的题目，一般学生之间的写作分数不会产生特别大的差距，这也就成为了英语写作不被重视的重要原因。再者，根据试卷和习题的布置排列，英语写作往往是最后的部分，很难引起教师和学生的重视。此外，一直以来，我国大多数高中学校英语教学都在赶任务，教学的重点都集中在语法、课堂词汇、词组搭配和阅读理解等几个方面，却严重忽视了课堂写作教学这一重要内容，觉得这一内容耗费时间、影响进度。许多教师已经习惯”课文内容讲解+语法分析”的固定教学模式，在有限的课堂时间上听、说、读写、译五个英语学习的重要组成却变成了听、读和抄或者背三种。因此，可以说，英语写作教学在外语教学中一直缺席，学校、教师和学生没有引起高度重视。而随着高考的改革迅猛来临，我们不得不重新审视我们的写作教学模式。

（三）学生对写作缺乏兴趣和信心

英语是一门外来语，学生在还没有充分了解和接触外国文化的背景下，完成一篇作文是很艰辛的。除此之外，在学生掌握的单词不多，而且调动和运用词汇和语法时态的能力差的情况下，老师只告诉学生一个题目或者是一个方向，让学生自己去理解和寻找思路，而不是给学生讲解怎样写作，指引学生层层分析，会让很多学生一提起写作就感到恐惧。虽然有的教师在课堂上会加插写作技巧，但是采用的依然是传统的教学方式，学生们只是被动地听老师讲技巧，对于学生来说，英语写作变成了一项机械式任务。当学生无法从教师那里得到启示和乐趣，自然就会对英语写作产生反感，使作业练习流于形式，应付了事，甚至产生厌烦情绪。

二、支架式教学模式

传统的写作教学模式已经满足不了高考对英语写作的高要求。要想改变学生写作没有思路，写作水平差，以及写作没有兴趣的现象，教师必须要使用新的写作教学模式与之匹配。将支架式教学运用于高中英语写作教学中是一种新的尝试，不仅能给学生在学习英语的过程中构建出一个知识框架，还能帮助学生搭建起一座新就知识的桥梁。而教师通过支架式教学模式在不断和学生互动和交流过程中，能激发写手对英语写作的热情和学习兴趣。

（一）支架式教学模式的理论依据

支架式教学建立在建构主义理论的基础之上。皮亚杰（Piaget，1970）认为随着儿童年龄的增长，其认知发展经历感知运动、前运算、具体运算、形式运算等四个阶段，最后儿童 [2]具备逻辑推理能力。课堂上教师最重要的作用是给学生提供一个可以共同参与研究的环境，课堂应该给予学生真实挑战的机会。按照个人经验的发展，学生有知识理解和建构的自由。基于皮亚杰理论，教师应该意识到几件事：第一，教师应该给学生提供足够的挑战机会；第二，教师不应该人为地提高学生们的学习速度并把学习速度作为唯一标准；最后，教师应遵循积极合作的原则。

维果斯基（Vygotsky，1978）的“最近发展区”（ZPD）理论是支架式教学另一个重要理论基础。所谓“最近发展区”就是指现有认识发展水平和潜在认知发展水平之间的心理区域。学生通过水平更高的人提供的支持和帮助，可以发展和建构新的理解。[3]也就是说，教学的目的即为缩小最近发展区域。维果斯基认为教育者应该对学生的学习条件有整体的把握。学习条件表现为两个方面：一是学生能独立完成什么。有时这被称为先验知识，是学生知道在教育之外如何做或是他们已有的生活经历。二是学生通过别人的辅助能完成什么。教师设计出一系列难易适中的活动帮助学生完成任务，目的是为了使学生掌握新的技能。更重要的是，教师要意识到最近发展区是一个移动的目标。随着学生获得新技能和能力，该区域逐步向前移动。因此，英语教师应该建立一个适当的框架，它略高于学生现有的能力以此来激发学生学习英语的兴趣和潜能。以维果斯基最近发展区理论为基础所提出的支架式教学方法，是指对学生自身能力的培养和建设起辅助作用的框架，即教师在教学过程中依照学生不同的水平构建相应的框架，通过学生最近发展区，引导学生的认知从一个水平发展到另一个更高的水平。教师功能就在于构建和完善这个框架，使学生通过最近发展区而进入到下一阶段的发展。

（二）支架式教学模式的概述

“支架”是一种以学生为中心，利用情境、协作、探索、评价等要素，实现对所学知识的意义建构。支架式教学的“支点”一般是以问题的形式出现，通过学生独立探索过程的“释疑”，最后导向”成趣”的目标，从而点燃学生在问题情境中进一步学习的愿望，让学生在问题中完善思维体系，将知识内化到自己的认知结构中，促成知识和智慧的升华[4]。除此之外，支架式教学模式打破了传统的注重理论、结果、写作方法与技巧的灌输，有助于提升学生的写作水平，同时突出了写作过程和知识结构的构建，学生的主体地位、师生的互动性等。教师在这一模式下的主要作用是“脚手架”，学生的主要角色是参与者和协作者。

这种模式一般包括五个环节：搭脚手架——进入情境——独立探索——协作学习——效果评价，即围绕教学主题，教师首先在学生的现有知识水平和学习目标之间建立一种帮助学生理解的支架，然后在这种支架的支持下，将学生引入一定的问题情境，让学生独立探索，探索时先由教师启发引导，然后让学生自己去分析，帮助学生逐步建立思维框架，提供的帮助慢慢减少，放手让学生自己探索，掌握、建构和内化所学的知识，之后进行小组讨论，经过逐步改错，让学生完成对学习的自我调节与意义建构。[5]

三、支架式教学模式在高中英语写作教学中运用的策略

（一）搭建支架，进入情境

高中阶段的写作教学侧重点已经不再是语言积累和写作素材的收集。训练与提升学生的思维能力和思维层面，这一点在作文教学中更为重要，这也是学生懂得灵活地处理各种写作主题，找到合适的问题探讨的切入点，在自己的文章中写出新颖且富有感染力的语言的基础。[6]因此，在一节写作课上，教师要在了解学生原有知识和兴趣基础上，寻找合适的“最近发展区”，搭建支架，即搭建学生原有认知与新知识的桥梁。再者，要搭建创建与学生生活或者兴趣相关的情境，并融入写作主题。这既可以激活学生认识上原有的图式，而且可以激发学生的兴趣。

以高中英语必修二unit1 cultural relics为例。首先，教师通过小组合作学习让学生总结本单元学过的词汇，句型以及课文的结构，从而帮助学生搭建词汇、句型以及结构支架。在此过程中，教师适当补充一些课外词汇和句型从而实现“最近发展区”理论。再者，教师创设情境——最近我校开展为期一周的”传统文化进校园”活动，邀请民间艺人向同学们传授一些传统技艺，引入话题，激发学生兴趣。分组进行讨论民间有哪些传统技艺。最后，让学生进行汇报和介绍民间珍贵的传统技艺。

（二）独立探索和合作学习相结合

在支架式教学中，教师要大力倡导学生独立探索和合作学习的方式。在写作过程中，教师很容易忽略让学生独立探索这一步骤。独立探索能够让学生整理在之前支架式教学步骤中所获的知识，形成自己写作思路和框架。在合作学习该步骤中，教师设置问题引导学生如何进行相互讨论，形成写作框架中的细节部分。在该过程中，小组进行讨论和协商，形成主要的句子。教师可以给予适当的帮助，包括词汇、语法和结构等。最终，在经过一再的协商和讨论，形成一片天文章。

继续以高中英语必修二unit1 cultural relics为例。在进行汇报和介绍后，教师介绍写作要求，比如字数以及写作要点等，给学生充足的时间先独立形成自己的写作框架。之后，教师请学生进行介绍自己的框架，适当给予提升和纠正。再者，教师设置问题，比如该项传统 技艺的现状如何以及未来我们要怎么做去保护传统文化等，让学生分组进行讨论，形成文章的主要句子。最后，教师引导，回归到独立写作，最终形成文章的一稿。

（三）效果评价

支架式教学中的评价包括三个方面：自评，他评和教师评价。自评主要是学生评价自己在支架式教学中自主学习能力。他评也就是同伴评价，不仅包括对学习过程的评价而且还包括对最终的作文的进行修改和评价。作文的他评有利于学生总结他人的思路和错误，完善自己处理该话题的写作思路和能力。教师评价包括对在支架式教学中学生表现的评价，还应该对学生作文进行批改和评价，除此之外，还要对他评进行引导和评价。总之，学生的最终成果作文要进行自我修改，同伴修改和教师修改三个阶段。学生在支架式教学过程中所展现的能力和问题也要经过自我评价，同伴评价以及教师评价。

四、总结

虽然支架式教学法在一定程度上提升了学习兴趣，但实际操作过程中真出现的问题也有待改进和提高：比如差生与优生之间不是非常恰如其分地搭建不同支架进行分层训练；小组合作学习讨论的程度不好把控。[7]

总之，教师应该在采用支架式教学模式中要注意：第一，教学设计要以学生的主体性为宗旨；第二，设计的任务要符合学生的实际水平和”最近发展区”的要求，创建轻松、愉快的表达环境；第三，在教学过程中要注意师生以及生生之间的互动，及时发现问题，调整支架，充分利用支架；第四，要注意引导学生展现自身的表达能力，以培养学生自主搭建框架的能力。将支架理论应用于高中英语写作教学当中的益处非常彰显，不但可有效激发学生的写作兴趣和积极性，而且还可让学生掌握相关写作策略，从而提高写作水平。

参考文献：

支架式教学的优势和挑战 篇6

会话教学中的运用探究

摘要：当前的现状是：学生能够在英语考试中取得高分，但在口头表达方面显得比较笨拙，显得有点“有口难言”，不知说什么、从何说起。会话教学是提高学生综合语言运用能力的重要途径，特别是学生的口头表达能力。而支架式教学模式是一种能够优化英语会话教学、提升教学效果的教学模式。

关键词：支架式教学；小学英语；会话教学

一、支架式教学理论

支架”（Scaffold）原是建筑行业的术语，又译作“脚手架”，是建筑楼房时施予的暂时性支持。当楼房建好后，这种支持就撤掉了。普利斯里（Pressly，Hogan，Wharton-McDonald，Mistretta，Ettenberger，1996）等人为“支架”所下的定义是根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助。某种程度上这种形象的比喻迎合了建构主义的学习理论，发展成为今天的“支架式教学法”。支架式教学被定义为“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

支架式教学(Scaffolding Instruction)显然是建构主义的一种教学模式。它是一种以学生为中心，利用情境、协作、会话等学习环境 1

要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的的教学方法。

支架式教学法的最直接理论基础源至于前苏联著名心理学家维果斯基（Vygotsky，1978）的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异。通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区是指，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见，第一水平也就是不需要任何帮助学生就可以独立完成的已有的知识水平；第二水平就是学生自己不能独立完成，但在教师或他人的合理帮助下可以达到的发展水平；第二水平以外区域则是在教师的帮助下学生也不能达到的知识水平，完全超出了学生的能力。这里的合理的帮助就是指教学中在最邻近发展区所做的工作——搭建恰当的支架。

二、支架式学习设计五环节

支架式教学的基本环节主要包括以下五个方面：

1、搭建学习支架

这是教师引导学生探索问题情境的阶段。首先，教师要帮助学生确立目标，为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前学习的内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架；再次，教师可以通过演示、提供问题解决的原型、为学生的问题解决过程提供反馈等形式引导学生探索问题情境，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。

2、设置情境

将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点），并提供必要的解决问题的工具。创设情境，提出需要解决的问题。这要遵循最近发展区原理，即问题情境必须要和学生已有的知识水平相联系，并能够促进新知识的建构，激发学生的学习积极性。

3、独立探索

让学生独立探索。在本阶段，教师要放手让学生自己解决探索问题的方向，选择自己的方法，独立进行探索。探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿着概念框架逐步攀升。开始的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少，越来越多地放手让学生自己去探索；最后争取做到无须教师引导，学生自己就在概念框架中继续攀升。

4、协作学习

倡导合作学习，并通过讨论，在汲取他人经验的同时还可不断地对自己的思考过程进行反思，以利于各种观念的梳理和重组，获取对新事物更全面的理解和建构能力的提高，同时这种社会性的相互作用也锻炼了学习者的合作能力、表达能力及交流能力。同时教师也可以利用网络平台，引导学生学习，监控学生的学习情况，跟踪了解学生的学习进展，及时发出反馈信息对学生加以引导。

5、效果评价

包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。这种评价依然是与问题探索过程融为一体。评价内容包括：自主学习能力，对

小组协作学习所做出的贡献，是否完成对所学知识的意义建构。

三、支架式教学设计案例

以《义务教育课程标准实验教科书》（PEP）Primary English Students’ Book)（人民教育出版社）五年级下册Unit 2 My Favourite Season Part B Let’s talk为案例，说明支架式教学在小学英语课堂会话教学中的运用：

Teaching aims:

1、能用正确的语音语调朗读let’s talk;

2、能使用句型Which season do you like best/ What’s your favourite season? I like„best./ My favourite season is„.Why do you like„? Because„? 来询问和回答喜欢的季节及原因。

本课主要教学目标： 知识与能力目标：

1、能够用正确的语音语调朗读let’s talk;

2、能够使用句型Which season do you like best? What’s your favourite season? I like„best./ My favourite season is „.Why do you like„? Because„..来询问和回答喜欢的季节及原因。

3、能向别人介绍自己最喜欢的季节及原因。情感目标：

1、教育学生爱家乡、爱我们生活的环境。

（一）设置情景

师生围绕季节进行日常交谈，然后跟随着视屏，进行Chant：Spring

is green with flowers and songs.Summer is hot and the days are long.Fall is golden and farmers are busy.Winter is white and the year is gone.分析：围绕“季节”进行日常对话交流，复习已学知识，然后全班一起唱四季歌谣，歌谣不仅提示和帮助学生回忆这个单元的学习内容，还可以活跃气氛。

（二）独立探索

老师抛出问题：What’s zhang peng and sarah’s favourite season? And why? Listen and tick.Talk about sarah’s favourite season and learn let’s talk：What’s Zhang Peng’s favourite season? Can you guess? listen and fill in the form.分析：谈论自己和学生最喜欢的季节，然后抛出问题，引导学生带着问题独立完成听力练习。谈论答案的同时，引出let’s talk的内容，在呈现Let’s talk的内容前，有一个让学生预测的活动，让学生活跃起来，大胆猜说，然后带着问题独立完成听力表格，一层一层，从易到难。好的引导与预测能够提供说的氛围，让学生活跃起来，大胆地说，培养学生探索精神。

（三）协作学习

1.Act as sarah and zhang peng to talk their favourite seasons.2.And then make a new dialogue.3.Make a survey：利用重点句型进行采访“Which season do you like best?”“Why do you like„”把采访到的信息用表格形式进行

记录。

在学生熟读课文的基础上，引导学生角色转换，同桌两人轮流用第一人称来复述课文内容，从这一活动上可以了解到学生对课文的理解和掌握程度。然后同桌两人合作编新对话，把新旧知识进行重构。最后，采用任务型活动，学生先看老师做示范，接着让学生用采访的方式操练本课重点句型。采访后，尽可能多地让学生用口头的形式把采访的内容进行报道，锻炼学生的口头表达能力，同时，很好地锻炼了学生之间的合作、交流的能力。

（四）搭建学习支架

1.Talk about the four seasons, including the scenery, the weather, the colour, the activities, the clothes„.老师引导学生小结四季的情况，包括景色、气候、颜色、活动和穿着

2、老师谈论自己的家乡的四季，然后呈现文章，学生朗读

3、学生谈论自己的家乡的四季

分析：前面的第一和第二步骤都是为了第三个步骤作铺垫。老师引导学生复习了四季总的概况，帮助学生整理了有关四季方面的知识，老师还给出了范例，老师为学生提供一定的支架：情境支架和词语支架，帮助学生把已学知识进行滚动。这样，学生知道了如何说、从何说、该说什么，所以学生能谈的东西就会越来越丰富，而不会仅仅局限于本课的主要内容。

（五）效果评价

在课堂过程中，老师不断地用口头语言鼓励和表扬学生，调动学生的学习积极性，并且采用小组竞赛的评价方式，在整个课堂过程中，小组整体或者小组成员回答问题比较出色，每次得1分；小组纪律好的、能够团结合作的，老师也随时为小组加分。本节课小组所得分数将纳入一周的小组得分里面。这种评价方式不仅可以调动学生上课的积极性，而且能够促进小组成员间的团结合作，而且便于老师管理课堂。

总之，支架式教学模式是一种新的教学理论，利用得当的话，中等生和优生能更出色，后进生能向前迈一大步，能更好地实现教师的“教”与学生的“学”，提高教学效果。

参考文献：

[1]王笃勤.教学设计中如何搭建支架[J].英语教师，2009（2）

支架式教学的优势和挑战 篇7

【内容摘要】在建构主义理论的影响下，在支架式教学被提出，并越来越受到人们的关注，尤其是广大的教育工作者。其实，支架式教学在其他一些学科中早有运用，但在小学语文课堂中驻足不久，如何能成功地将“支架式教学”引进小学低段语文课堂呢？ 这就少不了纸质“学习任务单”的参与。有了一份份以课本为标准，尊重学习主权，内容难易并存、层次鲜明，并能体现由扶到放、授之以渔理念，且重视学法渗透与迁移，关注终身学习的“任务单”，支架式教学便能有效地在低段语文课堂上实施起来，以此来走好“教是为了不教”的起始步。

【关键词】学习任务单支架式教学方向历程共享成效

何为“支架式教学”?支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。很显然，支架式教学是建构主义的一种教学模式。它是一种以学生为中心，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的的教学方法。

现正处于新课改时期，课改呼吁要将学习的权利交还给学生，让学生经历知识习得的过程，实现对知识的建构，立足过程，促进发展；要因材施教，让每个学生都有不同层次的发展和进步，体现面向全体，分层要求；要在积累知识技能的基础上，培养各种能力，为“会学”而教，为实现终身学习而教……而支架式的课堂教学模式恰恰是顺应课改需要，能为实现课程改革服务的。如此看来，将支架式教学引进小学语文课堂是切实可行，也是十分必要的。回看小学低段的语文课堂上，很多老师总是采用传授灌输式，总认为孩子们很小，什么都不懂，习惯性地将他们当成一张“白纸”去学，其实这对孩子是一种扼杀。即使再小的孩子也有他对以往知识的积累，对过往生活的感悟，都是有经验积淀的，且富有潜力的。那么，如何才能较好地将支架式教学应用于小学低段语文课堂呢？这就不得不需要“学习任务单”（以下都称“任务单”）的鼎力相助，尤其是直观呈现的纸质“任务单”。而所谓的“学习任务单”是教师根据学生实际，以课标为纲，以课本为例，以学生为主角而设计的学生课堂学习方案。“任务单”不同于教案，它的执行者是学生，它旨在让学生围绕它展开自主学习探究、合作交流互动来亲历知识建构的全过程。无疑，“任务单”和支架式教学是一脉相承，密不可分的。那如何让“任务单”在课堂上发挥其强大的能量，支撑起支架式教学呢？

一、以“学习任务单”为导航，明确任务，学得有方向

小学低段的语文老师总会有这样的体会，7、8岁的孩子对于学习相对来说是比较被动和迷糊的，他们还不清楚该如何来学习一篇新课文，习惯于让老师来安排，有了老师的指向，自己再开始学习积累。这就如孩子会走路，但想到某一个地方却仍需要大人告诉他路线一样。的确，在一个陌生的环境中找目的地要依靠指路牌。而一堂40分钟的课，学生必须掌握哪些学习内容、开展什么学习活动、需要达到怎样的学习目标，低段的孩子是无法自知的，语文课较其他课而言更是如此。那如果学生能凭借直观的“任务单”预先知道这堂课他们要干什么，要怎么干，那么就好比手里有一张线路图，又如搭好了一座“脚手架”，有了明确的行进方向，学生便及时跟进并准确理会课堂需求，教师也能有效落实教学目标，教学效果水涨船高。

既然如此，作为导航的“任务单”便不能是随心所欲的，它必须有执教者依据教材、结合所教学生的实际水平和能力，经过深思熟虑而形成的。

1.紧密结合课本，具有权威性。

“教材”是最好的教学资料，这我们都认同。教材也是学生最称心的学习用书，在学生眼里，教材是神圣不可侵犯的，是权威。而且教材也是师生唯一共有的教学资料。再说设计“任务单”的本意就是搭建学生与课本教材间互动的桥梁，让学生能依着此“路线”自主学习文本材料，逐渐获得学习能力，学会学习。因此，我们在设计“任务单”时务必以教材为根本依据，以保证学生在完成任务时有本可依。尤其是低段学生，一旦没有统一可依的标准，他们就会无所适从。2.充分了解学情，具有可操作性。

凡事预则立，不预则废。要想设计出科学、合理、具有较强操作性的学习任务单，必须充分了解学情，然后精心预设。了解学情首先要分析学生的已有的知识技能和经验。其中哪些对学习新知识和形成新能力是有帮助的或必需的，这对“任务单”内容的选择，题型的设计，难度的把握上起着决定性作用。其次要分析学生的心里需求和情感。学生的心里需求是非智力因素之一，它是学情的重要组成部分，结合学生的心里需求和情感所设计出的“任务单”往往能赢得学生的欢迎，学生完成起来会比较有兴致。小学低段的学生更是如此，学习积极性受学习兴趣的影响十分大。当然，还要分析学生的“可能”进行预测。根据学生的这些“可能”便可以尝试在“任务单”中安排一些有弹性，灵活性较强的任务，如此可以使任务单更具活力，也能促使“支架”更富魅力。

在不了解学情的情况下，随意设计的“任务单”往往会让执教老师欲哭无泪。有过这样一次深刻的记忆：一次课堂教学比武中，一位老师试教《鸡妈妈的新房子》一课，在“任务单”上设计了让学生初读课文后，以填空形式书面填写课文的主要内容，但因为事先没有足够充分地去了解学生已有的水平，没有让学生尝试做一做，导致设计的“任务”要求高于学生实际水平，有好几个学生根本无从下手，在实际教学中，学生都无法顺利地从课文中提取需要的内容，花了将近10分钟，仍然没有一个学生完成“任务”，导致课都无法上下去。（任务单如下）

学习任务单任务一（略）任务二：我会填：鸡妈妈听了鹅大哥的建议，很，后来，她赶紧。结果，她懂得了的道理。鸡妈妈听了狐狸的建议，她，结果发现，她又懂得了的道理。

后来，在正式上课前，教师将“任务”重新设计，并在课前让几名层次不同的学生尝试完成，感觉可行后定下来。实际上课时“任务单”帮助学生有效地提取了课文的主要内容，为后面各环节的教学打下了良好的基础。

二、以“学习任务单”为媒介，人人参与，学得有历程 我们发现，以往的低段语文课堂，在学习生字或朗读课文时，因为学习难度不高，因此学生会情绪高涨，课堂参与率也会比较高。但一旦进入品读课文，找重点词句这些具有一定难度的环节时，有相当一部分学生会退缩，悄悄地退出了课堂互动。仔细想来，他们之所以退缩的原因，不仅仅是因为难，更主要是没有一种任务意识，他们认为自己找得到找不到重点句，能不能读懂句子都没关系，自己不回答自然有人会回答，这些又不是一个人的任务，自己完不完成这些任务都无伤大雅。我们试想，如果课堂上我们给学生人手一份纸质的任务单，情况是否会截然相反呢？我想那是肯定的。学生有了这样一份责任到人的“任务单”，就会自然地产生一种任务驱动力，萌发一种使命感，会主动地去探究、或相互合作去研究，想方设法去完成它，这样就能成功地促使学生参与到课堂上来。而且我们有理由相信一旦是“任务单”的任务，越有难度的任务学生越会竭尽全力地去完成，有时还会自发地合作起来，因为摆在面前的任务总得完成。“任务单”的这一驱动作用，正与“支架式教学”的自主探究和合作学习不谋而合。为了更好地服务于“支架式教学”我们要求“任务单”应具备以下特点：

1.难易并存，突出层次性。

当然想要设计一份人人能参与的“任务单”一定要依据了解到的学情，尊重个体差异，考虑各层次学生的最近发展区，要能满足不同层次的学生，训练不同层次的孩子。这就意味着要在“任务单”中安排难度系数不同，能力等级要求各异的多层次的任务。换言之就是既要有简单的任务（如：学生字、记多音字等），又要有稍难的任务（如：概括主要内容、体会主题思想等），还要有较难的任务（如：找重点句、品悟重点句、仿写句子等），更要有具挑战性的任务（如：课外拓展练笔、想象写话等）。因为只有这样，才能保证人人有参与的可能，人人有活动的领域，人人有“跳起来”的机会，人人有进步的空间，从而真正实现人人参与，让每一个学生在不同起点上获得最优的发展。如果都是很难的任务，学困生们就无法参与进来，尤其是低年级学生，自我约束力差、畏难、易放弃，那么“人人参与、学生为本”也就成了一句空话；反之，任务都较简单的话，对能力强的学生而言就失去了学习的意义，他们的参与也仅仅成了一种摆设。记得在一次设计“任务单”时，我怕“任务单”设计得太难学生会无法完成，担心会影响下面各环节的教学，于是给学生设计一份没有什么难度的“任务单”，于是乎，课堂上各教学环节的开展异常的“顺风顺水”，学习气氛也出奇的“活跃”，但课后细想：这节课，我的学生有收获吗？有进步吗？有提高吗？答案是自己都不想面对的。

2.分合有序，拓展参与面。

在设计“任务单”时，我们常常根据任务的难易对完成任务的方式也作一定的推荐，一般简单的任务就让学生独立的探索、去研究，较难的任务（部分同学无法独立完成，有些则能行）我们就建议学生进行合作学习，让能力强的学生带着能力相对逊色的学生参与到学习活动中，带着完成“任务单”上的任务，以此来扩大课堂的参与面，这样就避免了因为学习任务难以完成而出现“不战而降者”，也避免了因为没有任务到人而出现“甩手掌柜”。小学低段学生会有“羡慕”情绪，但很少有“妒忌、恨”，更极少会有“不屑”。天真的他们还是很愿意与人合作来解决困难，这样一来，广泛开展“兵教兵”的活动，学生的课堂参与率当然就大大提高了。

3.由扶到放，呈现梯度感。

“支架式教学”独立探索这一步骤中提到在让学生独立思考和分析时，老师不时给予适当的帮助，促使学生给力地沿着概念框架逐步攀登，最后达到一定高度。而教师的帮助有最初的较多，逐渐减少，给学生越来越多独立钻研的机会，最后不需要教师帮助，学生也能独立攀升。这无疑是传递着“由扶到放”的教学理念。叶圣陶曾说：“教是为了不教。”小学低段语文的教学就应以此为目的。课堂上的“任务单”必然也要呈现出“由扶到放”这一梯度。这里的梯度不仅要求在“任务单”的学习内容上有体现，更需要体现在学习方法的传授和训练上；不仅是某一堂语文课的“任务单”要有小梯度，更需要在不断产生的一系列“任务单”中有大梯度。这样，教师有计划、有规律、科学地逐步放开“温柔”的手，学生在“支架上”不断地积累、扎实地锻炼，逐渐提高独立学习语文的能力。

二、以“学习任务单”为平台，互动交流，学得有共享 好的事物越与人共享，它的价值越增加。学习也是如此，一个人的好答案一交流便成了大家的好答案。一个人的好方法一公布，就成了集体的好方法，这些方法和答案的价值就被放大了。据此，我们的老师们总是把某个或某些同学的好看法、好想法、好做法大张旗鼓地推荐给大家。“支架式”的语文课堂上学生们的协作讨论必不可少，那就让学生围绕“任务单”来活动吧！学生千辛万苦地完成了“任务单”，自然而然就有了互动的需求，有了交流的欲望，有了积累的空间，更有了提高的可能，交流中也能将个人所得放大，收到“一石激起千层浪”的效果。

1.语言互动，共同提高表达能力。

以“任务单”为对象的交流互动，不太会出现学生无话可说的情况，因为学生在先前的学习中已针对其开展了一系列的活动，学生在交流环节总有些话说。尤其是小学低段的孩子，没有高段孩子那么谨慎和内敛，只要有话一般都愿意说。而且在生生互动中，老师总会在一旁给予说话者和听话者适时地指导和帮助（指导怎样更好地表达，指导如何提取他们话语中的信息等），同学也会及时地给出自己不同的看法。如此和谐、平等、民主的互动交流平台让孩子们在听人表达和自我表述中轻轻悄悄地提升听话和表达的能力。根据有关专家的实验结果，得出儿童在有成人合作的游戏和学习中，能得到比仅有儿童参与的游戏和学习更多的收获。因为在与成人的合作中，他们更快地知晓一些经验，掌握一些技能。

2.思想互动，交换丰富思维方式。

萧伯纳说过：“假如你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这些思想，那么，我们每个人将各有两种思想。如此想来，语文课堂上，我们就可以以“任务单”为平台，让孩子们畅所欲言、各抒己见，尽情地讨论，交换各自的看法和想法，指出彼此存在的问题，学习他人有价值的方法。这样经常性地互动交流，肯定能让孩子们在交流中博采众长，取长补短，收获良多。尤其对于一、二年级的学生来说，他们的思维局限性强，差异性大，要想人人有成熟的思维绝不可能，但他们也十分爱模仿，总会不自觉地去学习班中优秀的学生的种种。我也确实发现，班上优秀学生的很多想法、说法、做法常会被一些学困生“私有化”。如此想来，“任务单”确实成了孩子们相互取经、交流思想的风水宝地。3.情感互动，全面激发学习热情。

小学低段的孩子十分率直天真，内心的情感很容易外显，而且情绪也容易受别人的影响，在低段语文课堂上我们常常能看到孩子脸上出现各种表情，时而崇拜，时而厌烦，时而认同，时而惊讶，这些正说明孩子们的情绪也在不断发生着变化。的确，学生间的交流往往不是仅停留在知识和方法上的，互动中他们会有心灵的碰撞、情感的融合、情绪的变化。利用“任务单”在语文课堂上进行交流时，简单的任务交给学困生展示，当得到他人的肯定时，他们对所交流的内容定会牢记不忘，以后的学习也会变得越来越自信；而当优等生面临艰难任务仍能侃侃而谈时，定能赢得阵阵掌声，他们便会勇往直前，再接再厉，当然也能捕获中等生的心灵，使其产生崇拜情绪和竞争意识，促使他们奋起直追，此时的“任务单”共享着一种精神。

三、以“学习任务单”为依据，评价巩固，学得有成效

任教低段语文的老师常常会有这样的感叹：数学课上，孩子们学得怎么样通过练习立刻就能反映出来，而一堂语文课下来，我们的孩子学到了多少，又学得怎样，总觉心里没底。得等到作业本完成并批改好才能有所了解，可此时再来组织孩子们交流、探讨、修正，显然已不够及时，大大影响学习的效果。那何不将作业本上的一部分任务巧妙地编入课堂的“任务单”中呢？在课堂教学中作为“支架”撤离后的独立练习，先要求学生自己独立完成，然后进行及时地反馈、评价，相信这样的操作肯定能在一定程度上提高学习的成效。

1.明确优劣，及时优化。

“任务单”可以让教师更及时、准确地了解学生的学习情况。课堂上一旦有了“任务单”，那么，教学效果的反馈就变得十分及时，老师随时都能发觉自身教学中的优劣，在第一时间对自己所搭的“支架”进行修正，以便更好地投入到下一环节或下一课时的教学中。老师更能非常迅速地了解到学生的学习情况，立即“查漏补缺”，优化教学效果。

2.再现情景，有效巩固。“任务单”的使用使学生的课后巩固更加方便快捷。教师的课堂思路与意图渗透在“任务单”的设计当中，重、难知识点在学习任务单中肯定有突现，学生可以通过复习学习任务单回忆课堂情景，促进知识点的落实与巩固，这种方法比

教材更加直观和简洁。是啊，如果让7、8岁的孩子自己去复习语文，他们根本不知道该怎么做，最多也就写写字，读读课文，复习得很粗浅，不够到位，往往巩固不到课文内部深层次的东西，时间一长，课堂上提到的一些重要内容也随着时间的推移渐渐淡忘。当孩子选择用任务单来帮助巩固知识时，足以说明他已收获了一种复习巩固的好方法，这不正是“支架式教学”所想达成“授之以渔”的目标吗？

3.内化学法，后期迁移。