美国进步主义教育述评（通用8篇）
19世纪末20世纪初，在美国发生了一场规模庞大、影响深远的教育改革运动，史称进步主义教育运动。这场运动的目的是为适应美国社会从农业时代向工业化时代、从近代向现代的巨大转变，而在教育领域掀起的一场改革。它从根本上改变了古典教育的僵死传统，彻底地把儿童推向了教育的中心地位，从而使美国的教育发生了显著的变化，并确定了20世纪美国教育的发展方向。它提出的教育改革原则措施以及勇敢而大量的教育试验，至今在美国乃至世界上还有广泛的影响。当前我国正在实施的素质教育是提高国民素质，培养跨世纪人才的战略举措。如何更好地实施素质教育?是摆在当今我国教育工作者面前的一个重要课题。在这方面，以人(儿童和青少年)的改善为出发点、以人的解放和社会进步为目的的美国进步主义教育运动，显然对我们正在实施的素质教育具有借鉴意义。
一、进步主义教育运动的特点
美国的进步主义教育运动从19世纪末兴起。到20世纪中叶结束，在近70年的发展历程中，形成了以下一些基本特点：
1、民主性。进步主义教育运动强调以儿童为中心，要求发展儿童的主动性和创造性。杜威依据詹姆士的机能主义心理学提出，教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。因此，教育应该是主动的，应该与儿童的兴趣相联系。强调教育要以儿童为中心，自然就要淡化教学过程中教师的权威意识。进步主义教育理论反对传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，认为那种由上级的权威者把所必须接受的东西传给下级的接受者形成的教育体制，不是教育，而是灌输、宣传。教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。因此，在进步主义教育家们看来，教师的“权威”只能体现在他的“经验”和“学识上。强调“儿童中心”论，反对教师的权威，不仅适应了美国社会转型的历史要求，也培养了学生的民主意识，使进步主义教育运动呈现出鲜明的民主性特点。
2、多元性。进步主义教育运动的多元性是美国工业化发展的必然产物，“它首先源于社会各界对于教育的多种需要：城市各种福利组织需要‘社会教育’，商业和劳工界需要‘职业教育’，而标新立异的教师则需要‘一种教学过程的新技艺’，因而，也就随之源于进步教育工作者对于这些不同需要所作的不同理解和反应。”美国教育家克雷明对于运动的多元性，曾指出：“进步主义教育运动的全部历史技艺意味着对于不同的人来说，是不同的事情；而这种种差异，只能被具有明显多样性的美国教育所包容。”进步主义教育运动的多元性也意味着运动中教育改革与实验形式的多元性。表现为指导思想的多元性，理论基础的多元性，不同文化背景与思想来源的进步主义教育家，以及运动形式的多元性等等。运动的这种多元性特点，一方面使进步主义教育运动无论在理论与实践上都取得了丰硕的成果，但另一方面也是运动结束的一个重要的原因。
3、实用性。美国教育的实用性起源于殖民地时代，进步主义教育运动在发展过程中也继承并发扬了这一特点。进步主义教育的理论家主张通过“解决问题”进行学习，而不是灌输教材。进步主义教育认为传统的学习基本上是在接受知识，这种学习是无用的。进步主义教育认为要使知识有意义的话，那我们必须要用知识来做某事。因此，进步主义教育的理论家主张“从做中学”。进步主义教育的理论奠基人杜威就尤其强调教育的培养目的，就在于使有个性的人适应社会。进步主义教育运动的实用性还体现在运动的目的上，如前所述，进步主义教育运动是在现代城市一工业文明的条件下，从根本上改革美国学校教育制度，进而最大限度地解放儿童，使儿童真正得到自由的发展。也就是说，运动要努力使教育适应美国社会对教育改革的要求，教育要为社会发展服务。正是在这一点上，运动的实用性特点表现得极其明显。
二、进步主义教育运动对我国素质教育的启示
1、坚持以学生为中心。进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。把学生培养成为一个“完整的儿童”。在进步主义教育价值观的影响下，学生被认为是一种智力、社会、心理、身体和精神等方面的有机整体。学生不但要发展智力，社会、心理和身体等方面也应得到发展。进步主义教育运动这种强调以儿童为中心，力求使学生全面发展的观点与目前素质教育所要求的培养目标是极为吻合的，即培养德、智、体、美、劳全面发展的人才。因此，从这个意义上说，进步主义教育运动为实施素质教育提供了理论基础。我国正在实施的素质教育是对传统教育的改革，它的宗旨就是要让学生学得愉快、减轻学生负担，提高每个学生的创新意识、创新能力以及实际动手操作能力。但是素质教育的实施又不能以牺牲教育质量为代价，因此寻找知识传授与能力培养间的最佳结合，对素质教育的实施是相当重要的。在这方面，进步主义教育运动的经验与教训，就值得我们借鉴与学习。
2、注重理论联系实际。进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。进步主义教育正式形成后，尤其重视教育的实践活动，重视教育理论与实践的结合，在进步主义教育运动开展期间，大量的进步主义教育学校纷纷建立，并成为实践与检验进步主义教育理论的重要场所，因此，进步主义学校为进步主义教育理论的形成、完善起到了巨大作用。有人说，如果没有芝加哥实验学校就没有杜威。这话或许有点夸张，但由此可以看出教育实践在新的教育理论产生、完善中的巨大作用。然而长期以来，在我国教育理论研究领域内一直存在理论脱离实践的问题。而“素质教育是新时期我国教育改革的重大课题，既需要理论的补充完善，更需要大量的实践，在实践中发现问题、解决问题。”进步主义教育运动这种重视理论与实践相结合，以理论指导实践，以实践检验理论的特点，无疑对我们正在实施的素质教育提供了一个范例。
3、强调最广泛的理解和支持。任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。其结果是，或者花费过于高昂的代价去推行改革，或者是改革本身逐渐成为一种形式。进步主义教育运动在其形成与发展过程中就非常强调教师、家长和社会各界人士的参与，求得他们对进步主义教育运动的理解和支持，确保进步主义教育运动目标的实现与完成。尽管进步主义教育运动在后来由于职业化的缘故，早期支持过进步主义者的商人、工会会员、农民和知识分子的政治结合的崩溃，导致运动最后解体。但不可否认的是，运动初期强调社会各界人士对教育的参与，不仅促使了进步主义教育运动的发展，也为以后的教育改革留下了宝贵的经验教训。“由于我国教育管理体制的特点通常情况下教育改革总是自上而下进行的。鉴于以往的经验教训，鉴于我国不同地域之间教育发展水平的差异，素质教育的实施应注重对教师和家长的解释、宣传，求得广大教师和家长对这一重大教育改革的理解与支持，激发他们的创造力和想象力，建立规范化和制度化渠道，以期促使最广大的教师和家长参与素质教育的各项改革。”也就是说，教师和家长的支持与参与，对实施素质教育就显得尤为必要。
中国教育学会教育史分会理事长, 北京师范大学张斌贤教授整理了他近3年的教育史研究成果, 推出了新作《教育与社会变革》 (中国社会科学出版社, 2012年) 一书, 不仅论述了我国当前教育史观和教育史方法论问题, 以典型案例介绍了德国对大学精神的追求, 还深刻、透彻地分析了美国进步主义教育运动的代表人物及其思想, 运动的兴起、发展与解体成因, 带给人们诸多的启示。本文就美国进步主义教育运动的兴衰反思我国当前的基础教育改革动向, 与大家商榷。
一、教育价值取向的清晰、统一是教育改革持续推进的前提
发端于19世纪末美国基本实现工业化和城市化之际的进步主义教育运动, 因其鲜明的儿童中心与实用主义的教育观点, 得到了当时饱受社会转型带来的价值观念冲突、社会秩序混乱的困扰而盼寻变革的美国大众的关注和支持, 但何以在其鼎盛时期出现衰落的征兆, 最终走向解体呢?《教育与社会变革》一书指出, 这既有美国社会变迁所造成的外因, 也有进步主义教育运动的内因, 另外还有社会运动一般性规律的作用, 原因是复杂的。但就其内在的根源而言, 首先是指导思想和理论基础的多元化与运动的相对统一性之间的矛盾, 其次是理论与实践之间或理想与现实之间的矛盾, 最后是作为传统教育对立面的理论本身的矛盾。
那么, 美国进步主义教育运动何以会出现这三方面的基本矛盾呢?笔者认为, 究其原因, 在于其教育价值取向上的偏颇。进步主义教育运动改革的重点在于凸显儿童的天性, 倡导以有效激发学生兴趣的活动教学来促进学生个性的自由发展, 所以其教育的追求在于儿童获得的经验。但是, 学校教育毕竟是代表国家意志和社会需求的一类有目的、有计划、有组织的教育活动, 其教育质量的内涵当然不能局限于个体的自由发展, 所以美国大众自然会对进步主义教育中儿童所获的经验质量进行质疑:如何处理儿童个性发展与社会意识培养的关系、儿童的自由与纪律的关系、儿童活动与系统知识传授的关系, 等等。这些质疑也是进步主义教育运动内部进行自我批判、产生观点分裂与冲突的导火索。
因此, 尽管进步主义教育运动为了向大众证明儿童所获经验的质量而开展的“八年研究”实验最终成功, 但由于运动初始教育价值取向的片面性, 使得这一运动在发展过程中自由发散地形成多元的教育思想和理论, 缺乏具有统一性的思想和理论奠基, 所以运动鼎盛之时, 也就是其活力衰退之时。
另外, 进步主义教育运动一开始是以传统教育的对立面而引人注目的, 旨在颠覆传统教育的种种不足而建立起一类新教育。但是在运动发展的过程中, 运动者停滞于阐述反对什么, 至于到底要建立怎样的新教育, 没有清晰的理论和实践案例。为何运动只“破”不“立”?这还是因其价值取向的偏颇而导致的。教育追求学生个性的自由发展, 而学生的个性和需求是千差万别的, 每所实验学校所获得的成功, 难以相互迁移, 所以运动的结果只能是百花齐放式地发散发展, 而不能凝固其理论基石。
反思我国本轮基础教育改革的价值追求, 不可否认, 代表国家意志和社会需求的各科课程标准所反映的以学生的学科素养发展为本, 追求学生在学科知识、能力与情意三个维度上全面发展的目标, 可谓是科学的。但是, 由于学科能力与学生情意发展的培养缺乏具体的质量标准引导, 这两个维度的教育活动处于弱势甚至空白状态, 公众可感知的教育质量主要就是纸笔考试成绩。在公众心目中, 所谓的好学校、好教师, 往往就是指能教出考试成绩优秀的学生, 甚至诸多学校和教师也以升学成绩作为衡量教育质量的唯一标准, 导致教育价值的定位在理念和实践层面出现巨大落差。
我国现存的这种教育价值取向应然层面的空洞与实然层面的片面, 其危险性不亚于美国进步主义教育运动对儿童发展的片面追求!进一步说, 如果教育界内外对提高教育质量的界定都是以学生考上重点大学的比例为标尺, 而重点大学的招生人数永远是有限的, 那么, 这样的质量追求能推动教育公平、促进社会和谐吗?
因此, 以美国进步主义教育运动为鉴, 我国基础教育当前亟须澄清、统一理论与实践中的培养学生学科素养的目标追求, 要怀着高度的危机感、深切的紧迫感来探寻缩减教育理想与教育现实之间差距的途径。例如, 通过科学的质量监测维护学科素养的三维目标教学要求, 挖掘、扶持和树立一批能以学生健康发展为本的典型学校, 引导公众对“优质教育”、好学校的认识, 端正对传统教育的认识, 传承、发扬传统教育的合理价值。
二、“儿童中心”论的辩证运用是将教育改革付诸实践的关键
美国进步主义教育运动对儿童主观能动性的高度重视及其在发展儿童能力方面的成就, 在人类教育史上画下了重彩笔墨, 影响深远。今天看来, 其倡导的诸多观点仍有可借鉴之处。例如, 1919年制定的“进步主义教育七项原则”提出:兴趣是所有作业的动机;教师是引导者而不是监督者;科学研究儿童的发展;重视影响儿童身体发展的一切因素;为满足儿童生活的需要, 学校与家庭应进行合作。因此, 尽管美国进步主义教育运动已经解体, 但运动中出现的各类教育思想和教育著作至今仍盛传于世, 被世界各国所学习借鉴。
20世纪二三十年代, 进步主义教育运动在美国方兴未艾, 杜威、帕克赫斯特、克伯屈和华虚朋等进步主义教育运动重要的代表人物相继访华, 进步主义教育运动最闪亮的思想——“儿童中心”论对我国的教育也产生了重大影响。尽管杜威在后期将“社会中心”与“儿童中心”并重于儿童发展之中, 但我国对“儿童中心”的理解还是进步主义教育运动初始阶段将儿童置于教育的一切中心的激进观点, 所以当本轮教育改革伊始倡导教学要关注学生的主体性, 以学生发展为本时, 我国曾对“课堂中教师与学生谁为主体”这一个矛盾关系展开过辩论。
今天, 随着无创伤技术的运用而迅速发展的脑科学的研究成果表明, 进步主义教育运动所倡导的重视儿童的兴趣、需求、动机的观点, 是符合人的学习规律的。在教与学的活动中, 儿童作为学习主体确实应该处于学习活动的中心。但是, “儿童中心”并不是意味着要否定教师的主导地位。教师的“教”是为了学生的“学”, 学生的“学”需要教师的“教”给予引导。
要避免陷入美国进步主义教育运动在处理儿童个性发展与社会意识培养、儿童的自由与纪律、儿童活动与系统知识传授等关系问题时的困惑, 我国当前的教育改革就要把握“儿童中心”的应用范畴:是教学的中心——应注重以儿童为中心组织教学实施, 非课程的中心——不应单以儿童为中心来设计课程目标和内容。
以人类文明的传承、社会与国家的发展需求制定学校教育的培养目标和课程内容, 以遵循儿童学习规律的方式实施课程的教学活动, 教育才能培养出既能适应社会, 又是社会所需的人。
考虑到我国各地存在经济、教育发展的地区差异, 以及多民族文化背景的不同, 如何以儿童为中心实践基础教育改革是缩小我国教育改革理想与实际实施之间差距的关键。国家要统筹规划现有的人力、物力, 确定至少在怎样的地域范围内结合当地的特色和儿童的个性, 研发出优质的教学资源, 支持当地教师实施落实三维目标的课堂教学;将学习心理学作为教师培训、研修的重点内容, 以有效的方式促使教师理解学习的本质, 从而提升教师以儿童为中心的教学能力;重点提升省、市、县各级教研员的教学评价能力, 发挥教研员的教学导向作用, 引导课堂教学追求以学生的“学”为“教”的起点、过程和结果, 让课堂成为学生学习和发展的场所。
三、教育改革的非运动化是教育发展的必然需求
在分析美国进步主义教育运动的衰落与解体时, 《教育与社会变革》一书借用社会学的研究成果指出, 几乎所有的社会运动都存在着一个“生命周期”或变化周期, 通常由四个阶段构成。第一, 鼓动。新的社会运动成员努力进行宣传, 吸引公众的注意和支持。第二, 合法化和选用。运动目标得到一定范围的拥护, 逐渐受到尊重。第三, 官僚化和倒退。运动的组织日益陷于日常事务而不再注意它最初形成时所要解决的那些问题。第四, 再生。当运动内部的不满情绪达到一定程度, 会再次出现新的社会运动。
或许人们认为, 进步主义教育运动之所以被冠之以“运动”, 是因其一开始登场时与传统教育“势不两立”的态势和试图改变, 甚至取代所有的教育的庞大野心。其实, 就本质而言, 教育自身的发展就需要其随着社会发展而不断变革。唯有自身不断“新陈代谢”的教育, 才能培养出社会需求的下一代。正视教育发展的这一自身改革的需求, 任何一次教育改革就不应该是“断裂式”的运动。即使是在人类社会处于农业经济向工业经济, 继而向知识经济发生巨大转变之时, 教育仍需要秉持继承与发扬的方针, 基于原有的教育实施有的放矢的改革。
若将原有的教育冠之以“传统”而试图全盘颠覆, 会造成两方面问题:一方面, 会如同美国进步主义教育运动一样进入自身理论建设的尴尬境地, 因为任何新理论都不是“无中生有”的;另一方面, 会引发教育自身内部的焦虑和恐慌, 因为原有教育的实践者也是新教育的实践者, 而对自身的全盘否定, 无疑会使实践者自己迷失了改革的起点和方向, 邯郸学步, 甚至步入误区。
因此, 在我国基础教育改革步入第二个10年之际, 教育行政部门、教育研究者、校长、教师等所有教育工作者, 都要深刻反思和时刻提醒自己:改革的起点在哪儿?改革的初衷是什么?只有这样才能理性地探索如何发扬已有的改革成果, 如何解决改革中出现的新问题, 如何避免教育改革沦为轰轰烈烈的社会运动, 从而使我国的教育事业始终保有生命力和活力。
关键词：美国；媒介；媒介素养；媒介素养教育
中图分类号：G511；G206.2
文献标识码：A DOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2016.01.0014
美国是全球媒介制作和发行的经济领袖，是全球媒介产品的出口超级大国，在媒介文化发展上长期处于统领地位，其报纸、广播、尤其是电影、电视和互联网主宰了全球信息领域，其大众传媒对全球不同文化背景下青少年的影响不可小视。虽然由于地域、社会和文化等多种原因，美国在媒介素养教育领域的发展明显滞后于英国、加拿大和澳大利亚等国家，但是经过了几十年，尤其在近一二十年，美国的媒介素养教育得到了高速发展，逐渐形成了自己的体系和特点。
一、媒介素养的概念
（一）媒介素养的定义
自从媒介素养教育在20世纪二三十年代在欧洲起步，关于媒介素养概念的争论就持续不断。20世纪80年代除去媒介素养之外，“媒介研究（media studies）”、“媒介教育（media education）”等术语同时存在，且颇受各国学者争议。前者较多地涉及媒介的产生，后者则反映了对媒介的认知分析。1992年，阿斯彭研究所召开的全国媒介素养领导人会议上，不同的学者针对媒介提出了不同的定义，经过激烈争论之后，会议决定保留媒介素养的说法，并将其定义为“多种形式下对媒介的接触、分析、评价和制造的能力”。然而有些学者反对这个定义，认为它对“创造”的强调不足，例如英国著名媒介教育学家Masterman坚持认为媒介素养的目标“不仅仅是批判性意识和理解，而是批判性自治”[1]，强调学生对媒介自主决定的能力。Thoman也在自己的定义中强调了个人的能动性，认为媒介素养是“我们每天通过电视、广播、电视和杂志，当然还有广告所吸收的语言和视觉信号创作出个人意义的能力。它是选择和挑选的能力，是质疑和提问的能力，是对我们周围发生的事物保持意识的能力——不是被动和脆弱的”[2]。Rubin则认为媒介素养是关于如下因素的理解：传播来源和技术、使用的符号、制造的讯息，以及对这些讯息的选择、诠释和其所产生的影响[3]。
尽管如此，阿斯彭会议上的定义因为其简洁性和概括性成为被普遍引用的媒介素养的概念。随着21世纪媒介技术和文化的改变，美国媒介素养中心在其2002年公布的《媒介素养工具箱》中对这一概念作出了扩充：媒介素养是21世纪的教育方式。它为在多种形式下——印刷、视频和互联网——对媒介的接触、分析、评价和制造提供了框架。媒介素养是建立在对媒介社会角色理解的基础上，同时也基于民主社会公民所必备的探究和自我表达的核心技巧[4]。这一定义更多地呈现出了媒介素养的社会和文化情境，也更多地引发了对媒介教育意义的思考。
（二）媒介素养教育的目的和意义
对于媒介素养的看法取决于观察者的身份，而媒介素养定义的变化本身就是随着媒介素养教育家的理论基础和教育目标而变化的。一些人把媒介素养看成像烟草、毒品或者物质主义犯罪的一味解药；一些人认为媒介素养主要是为了让学生在课程中成为批判性的思考者；还有一些人把媒介素养看成是对社会公正和平等的积极参与。不同媒介素养教育目标运用了不同的研究方法，比如美学方法会把电影或电视当成是一种特殊的文学来看待，而对另一些人来说，媒介素养的目的就是职业教育，训练像平面艺术或者电脑编程等能够带来就业机会的技能。而对于越来越多寻求媒介素养的宗教团体来说，价值教育则是主要目的[5]。
Potters认为“掌控”就是媒介素养的一切[6]，当我们具有媒介素养的时候，我们就能选择自己想要的意义层，建立自己想要的生活，摆脱媒介对我们的误导和控制。而Considine曾经把媒介素养教育的目标总结为三个方面：一是保护大众免受不良媒介内容影响；二是通过提高运用媒介的交流能力来为公民素养奠定基础；三是从对媒介的批判性解读中同时获得乐趣[7]。媒介素养教育一方面旨在保护大众免受媒介带来的负面影响，一方面也希望成为大众交流学习的工具、提供交流和审美乐趣。美国媒介素养教育联盟在其发布的《美国媒介素养教育的核心原则》中明确提到：媒介素养教育的目标是帮助所有年龄段的人培养探究的习惯和表达的技巧，而这正是当今世界成为批判思考者、有效沟通者和积极公民的必备能力[8]。无论侧重点如何，媒介素养的核心都离不开批判性分析。媒介给大众提供了一个巨大的实验室，帮助他们成为深入的思考者，在民主社会中做到自主表达，最终成为具有强烈责任感和行动力的公民。
二、美国媒介素养教育的发展历史
从某种程度上说，美国在国际市场上媒介产品的主导地位恰恰解释了英国、加拿大和澳大利亚和其他英语国家在媒介素养教育上的相对优势。在这些国家，美国媒介产品的浪潮让当地的价值观受到冲击，本土文化被忽略，地方经济甚至也陷入困境，这些都成为刺激它们发展媒介素养教育的重要因素。全球媒介素养教育的发展可以追溯到19世纪初摄影技术的出现，法国和英国的媒介素養教育都始于20年代的电影教育。而美国的媒介素养教育虽然早有萌芽，但是其正规教育得到发展则是在20世纪末期，并且经历了几个阶段的曲折发展。
（一）20世纪50年代之前——热身阶段
20世纪初期美国全国英语教师委员会成立之际，教师们已经开始讨论电影教育价值的问题。之后有教师在初中课堂上使用电影来锻炼学生的写作能力和电影赏析能力。1919年芝加哥大学和其他教育机构的学者创办了视觉教育协会（Society for Visual Education）。但是其命运和其他一些类似机构一样，在几年之后均以失败告终。那些支持把电影引入课堂的企业也都没有坚持到最后。到20世纪40年代，只有为数不多的几所美国大学开设了电影选修课。电影作为教育工具只占到微不足道的部分，并且范围也只限于很少的城市学区。教育界和商业界的领袖们之间在电影宣传上的冲突以及教育家们自身在该领域的兴趣矛盾导致了早期美国媒介素养教育尝试的失败。
（二）20世纪60年代——起步阶段
随着60年代的文化革命，电影确立了其严肃艺术的地位，电视在大众传媒中的地位也开始凸显，对于视觉和流行文化的抵制逐渐瓦解。此外，很多学者和教育家受到了人文和社会科学跨学科研究的影响，最为著名的是加拿大传播学者麦克卢汉所提出的对于媒介化“地球村”的预见性分析。这些都使得公众意识到大众传媒的力量，美国的媒介素养教育也开始正式起步，到60年代中期，已经有200所大学开设了超过2000门关于电影和电视的课程[9]。
60年代美国媒介素养教育和其他国家一样主要集中在电影教育。实践型动手式的电影教育变得流行，老师甚至在学校里指导学生制作八毫米小纪录片，DIY运动风靡一时，目的是期望学生能够通过实践不仅了解电影的制作艺术，而且学会处理自己脑中的图像，通过图像思考和交流等更深入的探索符号系统、文化和认知之间的关系。但是这种做法容易让人陷入技术陷阱，把媒介素养变成一套仅仅学习使用工具的操作技术。
此外，当时美国的电影教育借用英国的理念，强调对电影技术和语言的理解能力，通过了解电影的制作来保护他们免受好莱坞的不良影响。因此，媒介素养教育被理解成为一种“认知防御”，抵制快速发展的文化产业中公然出现的哗众取宠和商业宣传。而这种来自于英国的保护主义传统对美国的媒介素养教育也产生了根深蒂固的影响。
（三）20世纪70年代——发展阶段
受到美国政府和私人团体的支持，20世纪70年代美国媒介素养教育得到了飞速发展。这是第一次全国上下共同尽力试图把媒介引入到学校教育当中，让中小学生参与到媒介研究中，尤其是电视媒介。媒介素养教育开始被看成是民主权利和公民责任的一部分。当时的实验研究非常广泛，包括福特基金会资助的项目以及卡特政府教育部发起的义务教育阶段 “批判观看运动”（Critical Viewing Skills Program），教育部专门发布了一些原则提倡批判观看运动，例如要求学生理解电视广告的心理暗示、区分事实和虚构、理解电视节目制作和印刷文字之间的关系等。这个时期媒介素养教育的资金充足，教学材料专业，课程受到老师们的高度评价。
然而，批判观看运动背后的清晰动力仍旧是保护孩子免受电视的侵害。媒介素养教育被禁锢在电视领域，电视的力量被无限放大，电视在公众心目中的“问题”被不断强化，例如把暴力和儿童侵略性完全归咎于电视的影响。这种绝对保护主义的立场只聚焦于电视的祸根，忽略了媒介的乐趣，并且教师和学生并未参与到项目的设计和规划，导致很多学校很快失去了兴趣，加上70年代后期一些学校启动了学业测试，响应“回到基础”的改革思潮，媒介素养教育成了一时兴起的风潮。
（四）20世纪80年代——受挫阶段
80年代到来后，公众的注意力和联邦政府的资金都转移到如经济失衡和吸毒、犯罪等问题上。尽管有些老师仍旧在使用批判观看技巧课程材料，但由于缺乏专业机构的学术性和和领导力，加上联邦政府投入到媒介素养教育的资金逐渐干涸，发展媒介素养教育的热情也逐渐消退。这个阶段大部分的大学里媒介课程已经非常普遍，但在中小学，媒介素养教育则没有能够成为必修课程。这其中的很大的障碍是美国教育体系中各州在教学内容和课程设置上各自为政的制度。
尽管媒介素养教育受到挫折，但是这一时期也有像位于洛杉矶媒介素养中心这样的新机构的成立和发展，也仍旧有一些学者在从事该领域的研究，例如1985年美国教育研究协会的年鉴就发表了Neil Postman的“作为教育者的媒介和技术”，论述了电视和读写能力的关系[5]。
（五）20世纪90年代后——飞跃阶段
90年代，随着信息技术的发展，媒介的力量再次受到审视。媒介素养教育计划重新获得了政府和媒体的大力支持。美国的媒介素养和信息技术的教育家们和国外的专家进行了更密切的合作。不过，为了成功借鉴和应用他国经验，美国教育家们也试图在美国教育体制的基础上调整加拿大或英国模式，以适应本土的经济、历史和文化等状况。1992年非营利性智库阿斯彭研究所在马里兰召开了全国媒介素养领导人会议，这次历史性的会议重点讨论了媒介素养领域的成长策略和方向，在各种不同研究方法的基础上提出了统一的媒介素养的定义。此后该研究所定期舉办聚会讨论不断涌现的新思潮，这些聚会在媒介素养领域是一个重要的里程碑[10]。
90年代中期，美国有12个州把媒介素养教育写进他们的教育标准中。1996年，全国英语教师协会和国际阅读协会的《英语语言艺术标准》把媒介素养纳入自己的目标。到2004年全美50个州全部都正式把媒介素养教育纳入自己的课程体系。在大部分的州媒介素养教育都穿插在英语语言艺术课程里，还有一些州把媒介素养教育和社会科学、历史以及公民教育等结合起来。而美国大学里的媒介素养教育则更为活跃。90年代早期就有超过一千所美国大学提供了超过9000门关于电影和电视课程[9]。目前哥伦比亚大学、马里兰大学等几所大学还为入职教师和研究生提供专门的媒介素养培训课程。
2001年美国媒介素养联盟（Alliance for a Media Literate America ，后更名为The National Association for Media Literacy Education）的成立成为该领域迈进专业化的重要一步。该机构每两年举行一次全国媒介素养大会，与会的不仅有学者，还有来自不同学科的基层教师，这种理论和实践领域的密切交流不断碰撞出新的火花。2006年该联盟召集了一个专家小组针对媒介素养中的基本概念进行了深入和细致的探讨，最终提出了日后产生深远影响的“媒介素养教育的核心原则”：（1）我们要对所接收和创造的信息进行积极探索和批判性思考；（2）把素养的概念从读写扩充到所有形式的媒体；（3）为所有的年龄的学习者建立和加强技巧；（4）为民主社会培养知情的、有反思精神的和有责任的参与者；（5）媒介是文化一个部分，起到社会化的载体作用；（6）人们使用个人技巧、信仰和经验自我构建媒介讯息的意义[8]。这六大原则进一步明确了美国媒介素养教育的具体方向和策略，为媒介素养教育的实践提供了坐标。2009年全国媒介素养联盟创办了《媒介素养教育杂志》，为该领域的研究和实践提供了学术交流的土壤。
此外，另一家非营利机构媒介素养中心（Center for Media Literacy）也在加拿大媒介素养八大概念的基础上提出了媒介素养的五条核心概念：（1）所有媒介讯息都是构筑而成；（2）媒介讯息都是利用创造性语言，按照自身规则构筑而成；（3）不同的个体对相同的媒介訊息体验不同；（4）媒介嵌入了价值判断和观点；（5）大多数媒介讯息的构筑是为了获得经济利益或权力[4]。此后该中心又针对概念难以融入课堂的难题提出了相对应的五个关键问题：（1）谁构筑了这些信息？（2）他们用了那种创造性技巧来吸引我们的注意？（3）不同的人对讯息的理解会和我们有何不同？（4）这一讯息体现了怎样的生活方式、价值取向或观点？（5）他们为何要传送这些讯息？[4]这样，媒介素养中心的重点任务不再是解释概念，而是训练教师如何使用每个问题，从作者、形式、受众、内容和目的这五个方面来引导学生的批判性思考。2002年，为了统一媒介素养学习的不同元素，在总结过去几十年学术思想和教育实践的基础上，该中心发布了《媒介素养工具箱》，并把它作为所有咨询和培训的框架，鼓励教师免费在课堂上使用以具体地拓展基础教育。
2009年10月，美国总统奥巴马宣布该月是全国信息素养意识月，鼓励教育机构和社区帮助公众发现和评估所有的信息，分辨虚实和真伪，认识到新时代信息在日常生活中的重要作用。政府、学术机构、教育界以及社区的共同努力使得美国的媒介素养教育步入正轨，并着力探索适合自己的教育体系和社会环境的模式。
三、美国媒介素养教育面临的挑战
（一）走出“缺损模式”
70年代的批判观看运动对美国媒介素养教育产生了长远的影响，甚至一度成为美国媒介素养教育的唯一目的。事后看来，对电视的关注可能是那个时代最主要的缺陷[10]。电视长期被看成是一个非正式的消遣工具，公众很难理解看电视和学习之间的关系，人们担心电视对于孩子的影响，但又同时依赖它获取信息，于是通过创造电视的大量“问题”提出批判观看成为解决问题的办法，甚至电视媒介和流行文化完全被妖魔化。Desmond把它称之为“缺损模式”[11]，即把注意力完全放在媒介潜在的问题上。他认为尽管有人在努力转换，但媒介素养教育的缺损模式在美国仍旧是一个媒介素养的主要原则。媒介教育的希望在于如果它能够从缺损模式转化为“获取模式”。把重点放在信息获取的积极方面，把媒介的“问题”转化为更多的教学机会。只有摆脱这种保护主义的范式，才能为这个领域提供更丰富选择性并同时减少禁锢，使媒介素养增加和推动公众生活的机遇，才能让媒介素养教育从运动化走向学术化，成为美国基础教育和高等教育共同研究和实践的必备内容。
（二）迎接新技术的挑战
信息和多媒体技术的发展大大拓展了素养的概念，公众参与的是一个融合印刷、视听、电话和电脑媒介媒体环境，媒介素养的概念框架也随之涵盖所有这些媒体。信息通讯技术正在逐渐把消费者转化为制造者，如今，成功的媒介使用者还需要具备参与原创性媒介讯息制作的能力。这意味着公众接触媒介的方式变得更为动态和交互，对媒介的分析需要新的框架，对媒介的评价需要转换立场，对媒介的创造则推进了自我表达和文化参与。从文本层面，互联网如何传递知识表现，设计娱乐和传播行为，新媒体使用者把信息通讯技术融入日常生活中所需要的技能都成为新的课题。个人解码媒体文本的技能以及读者和文本之间的互动都需要包含新的技术问题。从制度层面，新技术使得公众对媒介素养更为挑剔，要让媒介素养为普通公众赋予权利和民主，对于知识的接触和使用权利也需要新的管理方式[12]。
值得一提的是，书本和印刷媒介素养的时代已经终结的极端说法应该被坚决抵制。尽管新媒体出现，在现在的信息环境技术的环境中，传统印刷媒介素养在电脑媒介化的网络世界中更加重要，因为人们需要批判性的审查和滚动阅读海量信息，互联网讨论组、聊天室、电子邮件、博客和论坛等等都需要写作技巧，因此读写能力不仅不能忽视，而且应该更加受到重视。
四、结 语
美国的媒介素养教育启蒙于20世纪初的电影教育，在学习欧洲和加拿大等国家的经验基础之上，经历了几乎一个世纪的发展，尤其在近50年的飞速发展，在政府和私人团体和教育界的支持下逐渐形成了具有自身特点的理论框架和实践工具体系。但是其文化历史等根源所带来的教育模式的缺陷和新技术所带来的挑战也是其亟待面临的问题。在21世纪，媒介素养教育的跨学科研究的趋势明显，势必和语言学、新闻学、卫生、历史等学科建立更多的联系，这将带来美国媒介素养教育的进一步学术化和专业化。
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[11]Desmond，R. Media Literacy in the Home： Acquisition vs. Deficit Model [M] //R. Kubey. Media Literacy in the Information Age ， New Brunswick， 1997：323-343.
[12]Livingstone， S. Media Literacy and the Challenge of New Information and Communication Technologies [J] Communication Review， 2004，1（7）：3-14.
2012年11月04日 09:30:40 来源： 新华网
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新华网北京１１月４日电 在浩浩荡荡的世界现代化潮流中，这无疑是一段澎湃壮丽、激动人心的篇章——
十年来，作为刚迈进世贸门槛的“迟到者”，中国主动全方位融入世界，在统筹两个市场、两种资源中跃升为全球第二大经济体，推动自身与世界关系发生举世瞩目的历史性变化。
十年来，中国成为拉动全球经济增长的强劲引擎和促进世界和平的重要稳定器。中国故事在全球书写，中国机遇为全球分享。１３亿中国人和世界人民的命运越来越紧密相连。
这是推动中华民族伟大复兴的浩荡洪流，也是促进世界和平发展的时代潮流。
中国潮与世界潮，交汇融合、激荡起伏、奔腾不息。
勇立潮头：把脉潮流大势，中国主动与世界交汇融合，不仅赢得了辉煌十年，也让世界分享了“中国机遇”
长江口外，东海之中，十年前曾有几座巨石突兀的荒凉小岛。
而今，绵延数千米的岸线上，铁红色桥吊林立，集装箱起起落落。晚霞映红海面，两三百米长的巨轮缓缓靠港。在上海洋山深水港区，营运经理顾淞细数这座“万国码头”所覆盖的国际航线：美东、美西、南美、欧洲、地中海、南非、西非、澳大利亚„„他的办公室里，悬挂着巨幅《长江航运里程图》，沿江上溯，沪苏皖赣鄂湘渝川，入山接湖，通乡达村。
十年前开建、七年前启用，洋山港不仅圆了孙中山《建国方略》中期盼的“东方大港”百年梦想，更见证了十年来中国潮与世界潮交融激荡的速度、深度和广度。
这是中国深度影响世界的十年——
十年间，全球经济的跌宕起伏中，中国经济对世界经济增长的贡献率超过２０％。中国制造给世界消费者带来更高质量的生活；在华外商投资企业累计汇出利润２６１７亿美元，一大批跨国公司依靠与中国的合作渡过难关。面对重创全球的金融危机，中国坚持以同舟共济的精神，巩固了世界的信心。
美国学者黛博拉·布罗蒂加姆曾深入非洲各地调查中国的影响，５年后她得出结论：中国为非洲带来财运和机会，带来“龙的礼物”。国际学界亦早有公论，新世纪的中非互利合作，“把全球化重新传递到非洲”。
分享“龙的礼物”的，又岂止是非洲。从撒哈拉大沙漠深处中国企业捐赠的活动教室，到纽约时报广场醒目的“中国屏”户外广告，世界愈加感受到中国的“气场”。
十年间，中国同世界交流合作的广度和深度不断拓展。面对风险重重的局部冲突，中国成为派出最多维和军人的联合国安理会常任理事国；从巴厘岛到哥本哈根到德班，历届气候大会上，中国带头许下并切实履行绿色发展的庄严承诺；２００４年诞生的孔子学院，短短８年便在全球一百多个国家和地区扎根开花。这是世界深度影响中国的十年——
今天的中国，无论是繁华都市还是遥远乡村，无论是企业发展还是百姓生活，都能轻易找到世界的元素，感受到融入世界带来的种种有形无形、影响深远的变化。
２００８年初春，北方重工制造的两台泥水平衡式盾构机从武汉长江两岸，在江底６０米深处同时掘进，以不到５毫米误差的精确对接，顺利打通“万里长江第一隧”。
世界经济低迷中，北方重工如此“牛气”，源于２００７年成功收购法国ＮＦＭ公司，获得盾构机制造知识产权。
收获的，远不止于技术。在北方重工庞大的盾构机生产车间，整洁的环境、井然的秩序、摆放有序的零件，让人很难想象这是昔日“傻大黑粗”的传统重型机械企业。“通过收购与合作，大幅提升了企业的管理水平与责任意识。”北方重工副总经理王学民说。
十年来，中国以全面融入世界的姿态，铸就举世公认的辉煌十年，发展成就惠及全球，世界和平与发展的潮流更加壮阔。
十年来，几乎在每一个影响全球重大事件的排行榜上，中国全面融入世界快速崛起，都是排在前列的大事。２１世纪正在见证从少数人独享现代化到多数人合作追求发展成果的伟大变革。
看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛。
回望十年征程，既要看到时代提供的种种有利条件，也不应淡忘曾经遭遇的惊涛骇浪和风云变幻—— 十年间的世界并不安宁：伊拉克战争、朝鲜核危机、美国先发制人的单边主义、新老欧洲的严重分裂、恐怖袭击继续密集发生„„哥伦比亚《一周》杂志说，２００３年“给世界留下了诸多动荡，使得世界局势仿佛是一家玻璃店”。
十年间的中国并不顺遂：非典型肺炎、汶川大地震、国际金融危机严重冲击„„
这是坚定不移的战略取向——面对大变革大调整的世界格局，党中央始终把握和顺应时代潮流，不管风云如何变幻，始终坚持对外开放的基本国策，走与世界平等互利、合作共赢、和平实现民族复兴和国家现代化的和平发展道路。
这是趋利避害、化危为机的执政智慧——十年间，中国坚持实现自身发展和促进世界共同发展相结合，享受权利和履行义务相结合，积极化挑战为机遇，在更大范围、更高水平上参与国际经济合作和竞争。
和平发展、开放发展、合作发展、共赢发展——十年间，中国向世界展示了这个东方文明古国的勃勃生机和巨大潜力。
“欢迎来到全球化的新时代，一个具有中国特色的时代！”英国《金融时报》今年１月份的一篇文章这样表述。文章认为，中国不仅搭上了全球化便车，也一手塑造了全球化的新阶段。
“中国融入世界，整个世界都动了起来！”北京大学国际关系学院院长王缉思感慨。
激荡碰撞：在摩擦中融合，在融合中提升。十年砥砺，丰富了我们在经济全球化条件下实现发展的认识，坚定了开放发展的自信和决心
一只熊猫端坐月亮之上，垂钓梦想。这一以中国水墨画呈现的意象，是今年８月成立的“东方梦工厂”的标识。
黎瑞刚，华人文化产业投资基金董事长。２０１２年８月７日，他与美国好莱坞梦工厂签约，在上海打造中方控股的“东方梦工厂”。这里将汇聚数千中外文化精英，运用美国全球领先的电脑动画创意流程和技术，生产中国元素、全球发行的动画作品，推动中国文化融入世界的步伐。
“和美国人的谈判艰难曲折，但是再难也要实现把中国文化传播出去的梦想。在合作中我们坚持中方控股，背后就是有大国使命的支撑。”黎瑞刚说。
碰撞的不仅仅是文化价值理念。
犹如两条奔涌的大潮在交汇时迸出汹涌的浪花，十年来，中国与世界加速融合，也产生了前所未有的摩擦和碰撞。
“只要有接触就有摩擦，没有摩擦才奇怪。”国务院发展研究中心对外经济部部长隆国强说，摩擦和碰撞是一个反证，说明我们和世界交流更加密切。
数字，印证了隆国强的观点：从２００１年到２０１１年，中国出口增长４．９倍，进口增长４．７倍，已成为世界第一大出口国和第二大进口国。仅以贸易摩擦为例，到２０１１年，中国主动向世贸组织起诉案件８起，被诉１３起，成为面临贸易摩擦最多的国家。
摩擦和碰撞不可避免，关键是冷静应对，积极作为。
在电影《卧虎藏龙》的外景地浙江安吉县，青翠竹海犹如仙境。这里看起来似乎与幽静很近，与世界很远。其实，世界一半以上竹地板产自这里，中国潮与世界潮的碰撞同样曾在这里发生。２００７年，安吉企业浙江天振竹木开发有限公司“撞”上了来自美国的官司，它所生产的重竹地板被一家美国公司以侵犯专利为由告上了法庭。
面对这场决定中国重竹地板产业生死存亡的诉讼，以天振公司为代表，联合全国４０多家竹制品企业和科研机构，与天振的美国代理商Ｓｉｍｔｈ＆Ｆａｎｙ公司共同应诉。他们先后筹资４０万美元，赴美十余次。２００９年１月，美国华盛顿西区地方法院终于作出了天振胜诉的判决。
“官司赢了，打通了产品通往美国的渠道，增强了企业创新的信心，也告诉我们利用国际规则保护知识产权，维护自身合法利益的重要性。”天振总经理方庆华感慨。
“中国崛起是一个巨大体量的崛起，牵动各方利益神经。”中共中央党校国际战略研究所所长宫力认为，融入产生摩擦，但摩擦和碰撞也是一种融合。
在融合中碰撞，在碰撞中提升。
十年洗礼，越来越多中国企业学会在国际游戏规则下生存，规则意识、市场意识、竞争意识日益深入人心，越来越多中国企业和中国人走向世界舞台，更多“中国创造”正成为全球经济发展的新引擎，也增强了中国发展的内在动力。
“更大程度地融入世界，对于社会精英和普通百姓都是开放理念、市场经济理念、法制规则理念的教育。”隆国强认为，这些观念的教育和深化，对中国的现代化进程会发生深远的影响。
在碰撞中提升认识，在砥砺中收获自信—— 十年间，从“中国威胁论”到“中国崩溃论”，无论是“捧杀”还是“棒杀”，各种围绕中国的断言推测如花开花谢。用勇气和智慧敞开大门的中国却宠辱不惊、心无旁骛地顽强成长。
“中国在全球治理中的影响力和能力发生很大变化。经济贸易规则的制定，离开中国已经很难推行。在规则的制定中，很多国家都会想到需要中国参与。”隆国强说。
刚刚加入世贸组织时，有些西方政客把中国揶揄成“大象闯进瓷器店”。然而事实证明，中国不是鲁莽的“大象”，世界也不是脆弱的“瓷器店”。
在隆国强看来，过去十年，是摩擦和碰撞最多的十年，但也是贸易发展最快的十年，是经济增长最快最稳定的十年，是国际市场份额提高最快的十年，是对外投资增长最快的十年，是竞争力和影响增长最快的十年，也是观念更新最快的十年。
“中国没有把自己放在与世界对立的位置上。”王缉思说，相反，经过十年的磨炼，更加丰富了在全球化条件下谋求发展的新认识，也更加坚定了对外开放的自信和决心。浩荡前行：和平、发展、合作的时代潮流不可逆转。着眼未来，中国发展更加离不开世界，世界繁荣稳定也更加离不开中国
逝者如斯夫，不舍昼夜。
历经激荡、碰撞、融合，中国和世界，又站在一个新的起点。
“十年后回头看，中国与世界的关系发生了历史性变化。中国的成就，成为世界的成就，而中国的问题，也会是世界的问题。世界的变化和趋势，中国也同样在发生。”王缉思说。中国和世界的互动，已经成为不可逆转的时代潮流。但前行的航道，却并非风平浪静——
世界经济复苏的不稳定性不确定性上升，国内传统经济发展模式遭遇多重挑战和制约，中国如何加快转变发展方式，为经济注入可持续发展的强劲生机？
气候变化、能源安全、粮食安全、公共卫生安全、反恐„„面对诸多全球性问题，中国应承担怎样的责任，以实现国内发展与国际责任的和谐统一？
国际和地区热点此起彼伏，周边安全问题凸显，一些国家对中国崛起依然充满担忧，中国和世界各国如何应对，以实现领土完整、维护和平稳定大局？
处理好同外部世界的关系，是中华民族伟大复兴征程上需要长期应对的重大课题。面对国际风云变幻和来自内外的多重挑战，需要冷静判断大局，把握潮流的主要方向。
“未来十年甚至更长时期，对于中国来说，仍然是重要的战略机遇期。”宫力认为，国际局势虽然存在局部紧张，但和平与发展的主流没有改变；经济全球化持续深化，各国间相互依存度不断增强，资源和市场的全球配置将为中国发展创造条件。
着眼未来，技术进步带来更加深化和紧密的全球分工体系，中国进一步融入全球化的潜力巨大。中国的制造业清楚地看到了这一趋势。位于沈阳的中航工业沈飞民机公司日前向波音交付了第１００架波音７８７垂尾前缘和翼尖产品，这是沈飞与波音合作多年来“技术含量”最高、挑战性最大的项目，也是波音首次选择中方合作伙伴作为客机相应部件的唯一供应商。
从望尘莫及到与世界航空最前沿技术同台竞技，中国航空制造业通过国际合作不断融入世界航空产业链，而这背后也承载着中国制造大飞机的梦想。“中国要想在未来国际舞台上站稳脚跟，必须抢占战略性产业的前沿，改变位于世界产业链低端的现状。而大飞机的梦想证明了一个国家高端制造业的水平。”宫力说。
而在隆国强看来，未来十年，是中国产业升级的机遇期。金融危机爆发后，全球产能过剩，中国市场前景凸现，外资加速向中国转移更高端的产业活动和生产要素；金融危机同时为中国企业加快走出去提供机遇，中国企业可以主动整合全球资源，获取资源、技术、品牌和销售渠道。
站立潮头，中国与世界的命运从未像今天这样紧密相连、休戚与共。世界给中国提供机遇，而正在转型的中国，也给世界更多的机遇。
丹麦最大工业集团丹佛斯，就抓住中国转型发展的契机，抓紧新一轮布局：今年冬天，来自丹麦的供暖技术和设备将广泛应用在中国东北鞍山市的城市供暖中，这个有着“钢都”之称的老工业城市将有望度过一个更温暖更洁净的冬天。
“我最欣赏中国人提倡的‘开源节流’概念，这与丹佛斯的价值观和核心业务有异曲同工之妙。”丹佛斯全球总裁兼首席执行官克里安森说，“中国选择了一条更加均衡的发展道路，有助于自身转型，也有助于世界经济的发展。”
着眼未来，和平与发展的潮流方向没有发生变化，而且更清晰、更广阔、更深沉。
“随着中国的崛起，国际社会要求中国承担更多的责任。中国必须思考这意味着什么？中国要在国际舞台上呈现什么样的形象？”前世界银行驻中国首席代表黄育川说。“树立国际形象，主要靠自己继续一心一意谋发展、干大事、想大局，着眼于中国和世界的共同利益和共同问题，拓展共同利益，妥善处理分歧。”王缉思说。
“未来世界潮流是和平、合作、发展。”在宫力看来，世界多极化在向前发展，中国就应该顺着这个世界潮流走。
２０１１年１２月１１日，北京，人民大会堂。在中国加入世界贸易组织十周年高层论坛上，胡锦涛总书记的讲话掷地有声——
“面对新形势新要求，中国将坚持以更广阔的视野观察世界、观察中国，根据推动科学发展的要求，实行更加积极主动的开放战略，拓展新的开放领域和空间，完善更加适应发展开放型经济要求的体制机制，提高开放型经济水平和质量，形成开放型经济新格局，更好地以开放促发展、促改革、促创新。”
浪奔，浪流，万里江海点点星光耀。
十年里，中国潮与世界潮，激荡、碰撞、融汇，创造了前所未有的辉煌。
美国校长培训历程述评
[摘 要] 应该培训谁?培训什么?由谁承担培训?这几个问题一直被认为是校长培训的核心问题。美国校长培训在这三个方面进行了有益的探索,但至今仍然存在争议,未能达成共识。美国校长培训的历程对我国校长培训具有积极的借鉴意义。
[关键词] 美国校长培训;受训者;培训者
19世纪末,由于美国基础教育的发展使得政府与学校改变了过去对校长能力标准的看法,逐渐出现学校管理的课程与校长培训的项目。综观美国校长培训发展的历史,我们发现对于培训什么人,培训什么知识,谁来培训,这些问题一直存在争议。本文将通过叙述美国校长培训的发展过程来展示美国校长培训项目的进步与不足。
一、校长培训项目的兴起
19世纪70年代早期,以大学为本的教育行政人员培训计划就其本身的培养目的与目标并不确定,至1879年和1881年在此领域的最早的大学课程才出现。1881年,密歇根大学开设了美国历史上第一门关于学校管理的课程。从1890年至1910年,因为公立中学的大量扩张,导致教育行政领域人才培养的课程达到了本科或本科以上要求,同时由于高中入学率几乎四倍的激增造成教师数量成五倍的增长,因此高中教育的迅猛发展成功推动了教育管理人员学历的提高。①
1900年,教育行政领域还没有学校能提供系统化的学校研究,仅存在一些课程。5年后才出现两个可以提供博士学位的高等院校。第二次世界大战以后,有125个学院与大学有类似的培养项目。在随后的二三十年里,领导培训项目又增加了两倍,但自项目出现之始,教育管理和行政人员的培养模式就存在分歧。② 美国教师教育学院系主任詹姆斯·拉塞尔(James Earl Russell)认为,应该培养已经从业的有经验的教育管理者,半工半读,选取在实践工作中出现的有意义的科目作为学习内容。哈佛教育学院系主任亨利·霍尔姆斯(Henry Holmes)称,此想法至少表面看来对教学是不利的,更适合教书匠而不是教育者。因此他号召培养计划的模式应类似于法律学院与医学院。他提倡硕士培养计划,提供学术化课程,教育那些年轻的有能力而无经验的学生,让其在本科的基础上继续两年全日制的硕士学习。芝加哥教育学院领导查尔斯·贾德(Charles Judd)反对亨利的观点,认为那样培养的学生质量相对较低,但同时他也反对哈佛模式。在他看来,最好的方式是发展科学化的教育研究与领导培养,应从受训教师中选拔人员并鼓励其文理全面发展。③ 事实上教育学院的系主任们都认可这些分歧,因为分歧其实源于教育行政与管理的目的与目标,毕竟学术与实践何为重点是截然不同的两端。因此到目前为止,对于应招何种学生?学生应准备什么?学什么?应雇谁去教?提供何种学位合适?教育行政与教学和研究有何种相关?还没有数据表明何种模式最为科学,因此各州存在差异。
虽然教育行政管理发展的方向存在着巨大的分歧,但对管理者进行培训的项目却自上世纪始迅速发展。这些项目的产生满足了教育学院、教育行政管理者个体、学校系统和政府多方需求。
二、校长培训项目的发展
1.两次变革的出现
早期就教育学院的作用来看,教育管理者的培训项目更多地是一种标志,可为受训者带来
声誉与威望。培训项目为受训者提供了一条获得高职位高薪水的途径,而不仅仅是简单的教学,当然同时也教会他们行政责任方面的知识。但这也意味着处于基层的一般教师尤其是妇女很难成为受训者。即使如此这些培训项目还是有巨大意义的,取代了过去那种混乱的,指定学校领导的政治化过程。它作为一种理智的、拥有更多知识界精英参与的领导培养选拔系统,为未来学校领导者的发展提供了更多的知识与技能,也满足了国家对教育质量标准的需求。这对教育学院、学校系统、具有潜力的管理者和国家都是有意义的,因此他们也就由此形成了一种积极的伙伴关系。问题的产生首先始于20世纪60年代晚期的社会变革运动——民权运动。在舆论的压力下,教授与教育学院的行政管理者允许妇女和有色人种进入教育行政与管理——这个原本只有白种男人的领域。法律、政治氛围与雇佣关系程序的变化意味着学校管理者不再只是教育学院推荐的候选者了。职位的空缺必须被公开宣布并刊登,新职位的任命必须通过更公开的固定化程序的选拔模式来确认合适者。
第二次改革始于1983年的一份报告《国家处在危机之中》,紧接其后的学校改革运动使学校领导力也处于热点之中。在学校的成功、学生学业成就与学校绩效的测量方面,学校领导力被认为是最重要的决定性因素,至少学校领导力应对这些结果负责。白宫与国会的报告认为,美国学校是失败的,那么学校领导力也是失败的。当然这也并不意味着四方关系的完全瓦解,只是国家不再干预教育管理和行政人员的培训项目,并给培训提供多样的选择。受训者拥有多样的选择权而且不仅限于在学校中谋求职位。学校委员会可雇佣那些非教育学院的毕业生来担当他们的领导,同时甚至可以创造自己的领导培养计划。不过教育行政人员培养项目对于此领域的职业化还是具有把关意义的。④
1987年,教育行政卓越化国家委员会(National Commission on Excellence)发表了一篇名为《美国学校领导者》的报告。它得出一个惊人的结论:在国家505个教育管理和行政者培训项目中,只有不到200个符合必须的标准。委员会认为其余的应该被停掉。紧接着的几年里,批评声从专业领域发展到公共媒体,其中影响最大的是《纽约时报》刊登的两位杰出教育家的评论:他们争辩在过去30年里,教育行政人员的培训之所以会呈螺旋式向下滑落,主要是因为一些低声誉的学院与文凭制造小作坊式的学院造成的,它们的入学要求低,课程陈旧再加上低期望值的培训过程使得培训结果自然很不理想。许多同时存在的培训项目,除了申请者支付学费的能力外,毫无其他入学资格要求,这导致培训的质量下降,甚至一些教育学的博士学位都失去了意义。⑤ 委员会报告公布16年后,学校领导力培训项目的声誉跌倒了低谷。甚至有批评指出这种一直由大学进行的培训项目应完全取消,取而代之的是由学校、地区或州政府自行发展设立的各式各样的灵活的项目。直到2003年,基础教育委员会与福特基金会发表了一份报告《为美国学校寻找更好的领导人:一份宣言》⑥,其将教育领导力的危机归结于学校课程的无效与国家资格证书里所列条例的误导性,并将此看做是导致优秀青年离开教育领域的祸源。诸多教育学院的教授们不断地就此问题进行争论,但最终也未能得出合理的令人满意的答案。后来大家不得不回到问题出现的开端:那就是最初那三位学者的争论,学校领导培训项目应该选择谁去参加培训?应教授什么知识?应该由谁去教?
2.受训者与课程
美国校长的选拔与任命一般都是由地方学区自主决定,因此资格标准、能力考察与人事推荐都十分重要。几乎2/3的州都要求校长职位的申请者必须具备:(1)校长资格证书;(2)完成教育管理学硕士或者博士培训的学历证明;(3)在学校全职从事二到五年教学或其他工作的证明;⑦ 同时这也表明,学历、资格证书与工作经历是校长选拔标准中的核心。
20世纪50年代中期,全美有41个州要求基础教育管理人员必须完成一定数量的研究工作,才能授予其管理资格,26个州要求管理人员必须完成硕士学位后才能获得管理执照。到了1993年,45个州要求校长必须至少具有硕士学历(或同等学历),到2003年有75%到90%的校
长都是硕士或硕士以上学历。同时那些倾向于从事教育行业的人或者已经在职的教师也希望通过参加这些项目提高学历从而提高职位和薪水。学校领导力培训项目主要培训三类学生:(1)当前或未来的学校管理者;(2)为了提高薪水待遇而提升学历的教师;(3)立志于学校领导力方面的研究者。
因为培训者众多,所以课程存在差异,但据亚瑟·莱文(Arthur Levine)所提供的一份校长调查报告称,在那些毕业于大学或最近参加过培训项目并获得学位证书的校长们中有80%以上的人都称自己的课程中有这样9门:教学领导力(92%)(指参加此课程的人数比例)、学校法律(91%)、教育心理学(91%)、课程开发与发展(90%)、研究方法(89%)、教育学的历史和哲学基础(88%)、教学和习得能力(87%)、儿童与青少年发展(85%)、学校领导力(84%)。只有63%的校长认为这些课程是有意义的。他们认为最有价值的课程是:学校法律(80%)(认为课程在工作实践中有价值的人数比例)、儿童与青少年心理(79%)、教学领导力(78%);而最没有价值的课程是那些比较抽象与实际工作联系较少的,如教育学的历史和哲学基础(36%)、研究方法(56%)。其实,培训课程内容的设置在美国并没有受到共同的认可,很多接受培训者认为课程并没有提高他们的实践管理能力。他们更倾向学习与实践更相关的课程,如实践一线成功校长的指导,最新的高科技教学运用能力,最新的课程发展方向与相关课程编制能力,金融资助的获取和管理能力等。⑧
3.培训者与服务者
在很长一段时间内,大学垄断了学校管理人员培训活动,形成以州为基地、以学分为导向的“一种最佳模式”,从而出现了全美50个州400多项培训活动大同小异的情况。随着要求改革大学控制校长培训的呼声不断增强,部分联邦和州政府开始寻求在没有大学介入的情况下提高在职校长培训的质量,并寻求其他的校长培训基地。20世纪70年代到90年代中期,全美提供学士程度的培训机构数量相对稳定:1976年有375所大学,1986年为372所,1994年为371所(这些统计数字不包括那些只为取得校长资格证书服务的机构)。⑨ 培训的名称一般是“学校管理”、“学校领导”之类。虽然有些培训机构是独立的,但多数是与其他部门联合办学。
美国还存在诸多的学校领导者协会,包括美国学校管理委员会(the American Association of School Administrators,AASA)和全国中学校长委员会(the National Association of Secondary School Principals,NASSP)为提高校长培训质量做了大量的工作。美国学校管理委员会主要致力于行为目标和培训指南,以及校长在职的培训工作。1989年,其为校长的专业发展设计了一个五年计划,分析校长的需要和专业发展过程,几年后,在肯塔基形成了一个监督及评估计划。1993年,美国学校管理委员会在关于学校区域文化、政策和统计、交流和社区关系、组织管理、课程制定和发展、人力资源管理以及价值和伦理等方面制定了8项评价指标,被广泛采用。2003年,全国中学校长委员会与全国小学校长委员会联合成立全国校长协会,致力于完善全国校长资格认证过程。⑩
全国教育管理教授委员会(National Council of Professor of Educational Administration,NCPEA)和教育管理大学委员会(University Council for Educational Administration,UCEA)是两个定位于专业人员的组织,主要任务是通过专业人员的集体努力来提高校长培训的质量。全国教育管理教授委员会成立于1947年,首先通过大学与教育领导人员建立联系。教育管理大学委员会创立于1956年,就博士层面的校长培训与美国、加拿大约50所大学建立了联系。在20世纪50年代到70年代之间,这两个组织通过发行出版物、举办讨论会以及其他一些方式,达到了吸引公众注意力,帮助民众更好地理解教育管理行为等诸多效果,对校长培训的发展产生了重大的影响。1987年以来,教育管理大学委员会每年集会一次,并与全国教育管理委员会的年会一起发展成为校长培训论坛。{11}
全国教育管理政策委员会(the National Policy Board for Educational Administration,NPBEA)成立于1988年,该委员会的成立结束了校长培训专业协会分离20多年的历史。1994年,委员会组成工作小组,修订原有课程指南并形成新的统一的课程指南。1997年起,这些指南成为校长培训计划的指标。1994年其与各州学校主要官员协会(the Council of Chief State School Officers,CCSSO)联合设立管理人员资格标准。随后在1996年,学校领导资格证书颁发联盟在提取联盟中24个州的意见后,制定出6条标准,即形成和维持学校良好的学习氛围;根据学生和教师特点发展学校文化;确保为师生提供一个安全有效的学校环境;联合家庭和社区,有效利用社区资源;行为公正且合情合理;理解并能适应大的政治、经济、法律和文化背景。{12}
4.存在的争议
亚瑟·莱文(Arthur Levine)在他的《学校领导者的培训》中写道,在2003年大约有500所师范类院校、教育学院或一些培训机构有资格为学校行政人员提供保障本科及其以上学历的教育培训计划。2003年,在教育行政领域中有1.5万个硕士生,占全教育领域在此年获得硕士学位人数的1/8。有2300个博士生,占全教育领域在此年获得博士学位人数的1/3。大多数学位的授予都是在那些最高仅能授予硕士学位的高校,这些数字显示了在美国存在许多学校领导力的培训项目。今天在美国有55%的教育类学校提供校长领导力的硕士及其以上的学历培训,其中有32%同时提供副校长或其他行政职位的学历培训。当然也有一些非学历的培训项目,学历与非学历的项目大概共有600多个。这比文献中所记载的2001年的参加者要多出许多。这意味着自从1987年教育管理卓越化国家委员会关闭了3/5的国家级别的学校领导力学历培训项目后,民间就校长领导力培训项目的数量却巨增。
教育领导力培训项目被认为是“可以挤出现金的奶牛”,因此在此培训领域有四个问题一直都很麻烦:第一,那些在高校外提供培训项目的培训机构不断激增,理论上来说这些项目是需要的,但是在实践中他们比那些以高校为基础的培训项目质量要低,同时培训者只是一些良莠不齐的顾问教授。第二,许多研究型大学开设的教育领导力博士点的培养并不是因为他们擅长,而是因为这一领域最易获得政府支持,因此一些原本没有资格培养博士的院校积极争取,利用这个项目提升院校声誉。第三,由于受训学生增多造成就业出现危机,而高校为持续收益不得不降低入学标准,这就造成了一种处于底部的竞争。同时会出现参加培训的人一味追求学校培训费用低和培训时间短,只求学历不求质量的现象。第四,今天在50个州96%的公立中学,如果教师获得学位的提升则其薪水就会得到提升。教育学院这个文凭制造机器在其中起了推波助澜的作用,加上低入学要求与各种培训机构的竞争,使得培训学校更不愿在课程改进上花精力。
因此,美国一些学者认为,入学标准低、课程的过时与脱离实践、各种教育学院和培训机构的恶性竞争使得美国教育领导力培训项目是失败的。
三、借鉴意义
虽然美国校长培训不是完美的,甚至还有许多不足,但是美国校长培训革除教育学院的培训垄断性,同时加上存在的诸多为培训服务的协会、诸多客观的衡量标准以及对校长资格严格认证,都使得学校管理领域的准入及校长的选拔显示出极大的公平与公正性,对我国校长培训具有较高的借鉴意义。比如在培训对象上,既要培训有经验的教育管理者,也要培训无经验的未来的教育管理者;培训内容上应该理论知识和实践知识并重;培训机构应该多元化,鼓励竞争,而不应该由某个机构垄断培训,与此同时政府应该监督培训机构,使其培训教育达到预设标准。
注释
① Arthur G.Powell.University Schools of Education in the Twentieth Century.Peabody Journal of Education,1976(1):3-20.② Josephy Murphy.Preparation for the School Principalship:the United States Story.School leadership and management,1998(3):362.③ Arthur G.Powell.University Schools of Education in the Twentieth Century.Peabody Journal of Education,1976(1):11-15.④⑧ Arthur Levine.Educating School Leaders.The Education Schools Project,2005:17-18,38-40.⑤ James W.Gutherie and Tedn Sanders.Who Will Lead the Public Schools.The New York Times,2001-01-7.⑥ Broad Foundation and Thomas B.Fordham Foundation.Better Leaders for America’s Schools:A Manifesto.www.edexcellence.net/manifesto/manifesto.html,2003.⑦ Browne-Ferrigno T.,& Alan Shoho.An exploratory analysis of leadership preparation selection criteria paper presented at the Annual Meeting of the University Council for Educational Administration.p.7.⑨ Joseph Murphy & Karen Seashore Louis(editors).Handbook of research on educational admi-nistration:a project of the American Educational Research Association(2nd)[M].San Francisco: Jossey-Bass Publishes,1999:122-123.⑩{12} 姚霞.影响美国校长培训发展的因素分析[J].外国教育研究,2003(1):61-62
信仰，是一种信念，一种心底里执着的追求，一种永远不可更改，无法磨灭的意志。如同教徒们对各自信奉的宗教痴迷般的向往一样，共产党人对党和党所追逐的伟大共产主义理想更是无比忠贞、至死不渝。
《信仰》这部纪录片给我极大的震撼，不是因为其声音多么美妙，也不是因为其画面多么绚丽，而是因为整个纪录片站在新时代，以独特的视角，审时度势，系统、全面的对我党的诞生、中国革命的进行、新中国成立后国家在各个阶段的发展进行了历史性、空间性的展示，让我们这些对中国的革命史、发展史不甚了解的人，有了无法言语的深刻体会，由此对革命前辈们从事的伟大事业发自内心的敬佩，甚至让人敬畏。
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一、美国教师教育改革政策的历史演进
美国于1839年在马萨诸塞州列克星敦市建立了第一所师范学校,19世纪中叶完成师范学校的建制。20世纪上半叶,美国师范学校逐步升格为师范学院。20世纪60年代以后,美国单一的师范院校的建制不复存在,教师教育由综合大学的教育学院实施。自此,各州政府对教师教育的规制日趋严格,持续加强教师教育的控制和影响,诸如延长教师培养时间、增加课程门类与内容、要求开发教育学科知识、加强教学实践。教师教育政策取向力主知识本位与教学训练,研究者主观推演教与学的关系、教师训练与教师行为的联系。在这种政府控制下的教师教育政策主导之下,大学教育学院并没有为基础教育培养合格的教师,教师训练模式也失去了商业集团的支持,同时还招致了学术人士的批评。
1983年,美国国家优质教育委员会发布《国家处于危急之中:教育改革势在必行》报告,指出美国教育凸显危急,教师教育步入误区。霍尔姆斯小组、卡内基论坛、全国教育复兴网络等专业组织纷纷提出教师教育改革的建议和报告,将教师的专业性作为教师教育改革和教师专业发展的根本目标,主张大学机构应承担教师教育改革的职能和使命,实行教师教育的自我管理。这种大学规制的教师教育政策取向获得认同,“因为大学教师教育机构不仅是教师准备与矛盾消解的地方,而且也是所有教育目的实现的地方”。[1]因此,教师教育改革取向从“教师训练”走向“学会教学”;教师教育研究与实践极为关注教师的信念、价值和专业学习,相对忽视质量保证与教师教育的产出。而大学为了保护自己既定的和优先的兴趣与利益,割裂了教师教育的改革实践,忽视相关领域的合作伙伴关系。正如柯尔(Cole)所说:[2]大学过于沉醉自身的研究与实践世界,这种世界实质是一种学术理论世界,因而难以进入教师教育的本质与目的。教师教育必须解制,交由教师教育实践领域主导。
2001年美国颁布《不让一个孩子掉队法案》,教师教育政策的典型特征转移到教师专业主义的自我调节,强调教师教育的解制。专业主义强调以一定标准来体现教学的表现形式,教师教育解制强调从教学法转向学科知识、口语表达、教学法改进,主张专业学习在实践工作中进行。教师教育解制的倡导者还主张,除传统的教师课程准备以外,实行选择性教师教育路径,实现教师专业的自我调节。根据玛里琳·柯蓝-史密斯(Marilyn Cochran-Smith)的观点,美国新时期教师教育改革努力关注四个方面的问题:[3]第一,优秀教师、未来教师或教师教育计划的特点和品质是什么?第二,高效能教师教学策略与教学过程是什么?什么样的教师教育计划能够确保未来教师学习这些策略?第三,教师应该知道什么,并且能够做什么?或者说,教师教育的知识基础是什么?第四,我们如何知晓教师教育的知识基础?
二、美国教师教育改革政策的文本分析
近年来,美国不断强化教师教育改革政策,出台有关法案、报告和计划。其中,较有代表性的政策文本包括:《转变教学:连接专业责任与学生的学习》(Transforming Teaching:Connecting Professional Responsibility with Student Learning,以下简称《转变教学》)、《我们的未来,我们的教师:奥巴马政府教师教育改革与改进计划》(Our Future,Our Teachers:The Obama Administration’s Plan for Teacher Education Reform and Improvement,以下简称《我们的未来,我们的教师》)《“RESPECT”计划:构思21世纪的教学职业》(RESPECT Project:Envisioning a Teaching Profession for the 21st century以下简称“《RESPECT”计划》)和《教师准备改革法案》(The Educator Preparation Reform Act)等。
(一)《我们的未来,我们的教师》
2011年9月,美国教育部发布《我们的未来,我们的教师》,推行教师教育的综合改革议程,特别提出要改革教师准备计划,对国家教师质量予以改进、问责和重建。《我们的未来,我们的教师》政策文本分为五个部分:前言、改革的支持、挑战、机遇和计划。
《我们的未来,我们的教师》政策文本关于教师教育改革问题包括以下方面:第一,教师补充政策。2010年开始美国发起“教师补充运动”,进一步吸引高潜力的、多样化的候选人从教,包括新毕业的学生和其他行业人士。未来的教师补充将加大力度,比如充分利用信息决策、实施“总统教学伙伴计划”,向那些进入教师准备计划的优秀学生提供1万美元奖学金。第二,教师准备政策。联邦政府准备向未来教师的临床培训计划提供额外拨款140万美元;未来5年还将向“教师质量伙伴计划”提供经费支持。这些拨款主要用于有效的教师驻校模式,用于教师准备、支持大学教育学院和教师紧缺的中小学合作伙伴,为新教师提供综合的入门指导计划。联邦还将修订《不让一个孩子掉队法案》,政府建议拨款250万美元用于投资新的“教师与领导者路径计划”,投资学区、非营利公司、大学创设高绩效的教师准备计划,对新教师进行严格的临床训练,确保教师准备的质量。第三,教师在职发展与支持政策。联邦政府通过修订《力争上游计划》和《中小学教育法》,建立新的国家教师评价与支持体系,确保所有教师获得专业发展和职业晋升机会,包括新手教师和新近毕业于教师准备计划的人员。《我们的未来,我们的教师》政策文本是一项综合的教师教育改革计划,目的是“让每一位教师获得高质量的准备和所必需的支持,从而让每一位学生能够获得他们所预期的有效教师。教育部准备与国会通力合作,与教师准备和发展领域的领导者合作,与所有分享这种愿景的人们合作,将改革计划深入到实际生活之中”。[4]
(二)《转变教学》
2011年12月8日美国教育学会(NEA)所属的有效教师与教学委员会(CETT)发布《转变教学》报告书,对教学专业提出了改革的愿景和建议。《转变教学》报告书的基本结构为:前言、一种新的教学职业愿景、一种21世纪的职业、一种专业职业连续体、一种以学生为中心的教师评价体系、专业人员的薪酬改革、行动呼吁、委员会建议的研究信息等。
美国教育学会有效教师与教学委员会认为,所有的学生都需要高效能的教师;教学专业不能简单地修修补补,而应该进行彻底性的变革。《转变教学》报告书提出了教师发展体系的策略,包括改革教师资格证书制度、创建国家教学标准、同行评教政策,甚至还提出了终结传统的教师合同管理制度。《转变教学》报告书主张:“我们需要一种系统和合作的方法,来确保我们的教育体系能为所有的人提供有效的教学。”[5]该报告成为美国教师教育、专业发展与评价改革的一项“新的行动议程”。其具体措施表现为:第一,学生层面,要提供优质教学机会,消除区域性和社会经济地位不均衡的状况,为学生参与迅速变迁的全球经济社会做好准备;第二,教师层面,要求教师合作参与,这对于有效教学至关重要;第三,学校层面,应支持教师合作能够有力促进学生的学习。对于学区而言,要出台帮助优秀教师成为学校领导者的政策,以吸引和留任高质量的专业人员;第四,家庭层面,强调家校合作有利于促进学生参与和教学准备;第五,社区层面,主张加强教师与社区的有效合作,使学生成功地获取学习资源;第六,教师准备计划层面,改革教师教育合作伙伴模式,使之更有利于培养优秀教师和教师领导者;第七,教师协会层面,补充有效教师成为协会领导者,建立教学问责制度;第八,国家层面,确保每一位学生都获得有效教师的支持。
(三)《“RESPECT”计划》
2012年5月4日美国教育部发布《“RESPECT”计划》政策讨论文本,供公众评议之后正式实施。“RESPECT”(Recognizing Educational Success,Professional Excellence and Collaborative Teaching)意味着赞赏教育成功、专业卓越和合作教学。该文本主要包括三个部分:第一部分为“介绍”,说明教学职业所面临的挑战、愿景和政府改革的计划;第二部分为“一种新的教学观”,说明未来教师职业的改革构想,包括一种赏识的课堂,一种新的学日和学年,一种分担责任的环境,一种吸引、培训、支持和鼓励卓越的教学职业。第三部分是“附录”,构想了教学职业角色结构,指明未来教师职业发展的角色与路径。
《“RESPECT”计划》主张从以下方面改革教师教育:第一,改革大学教育学院,使其更具选择性;第二,为教师创设更好的职业阶梯,如驻校教师、新手教师、专业教师、首席教师、教师领导、学校校长、学区岗位;第三,教师工资与绩效紧密联系,而不是简单依据工作年限或资格证书付薪;第四,对在挑战性学习环境中工作的教师予以补贴;第五,让教师职业的工资水平与其他职业更具可比性;第六,提高专业发展,并提供合作的机会;第七,为承担更大职责的教师提供更大的自主权;第八,建构多样化的教师评价体系,而不是仅仅根据考试分数评价;第九,改革教师聘任制度,保护优秀教师,提升问责制度。《“RESPECT”计划》的目的是强化和振奋教师职业。美国教育部长阿恩·邓肯描述了该计划的愿景:“我们的目标是通过联邦、各州和地方的教育政策改革,与校长、教师协同努力,重建他们的专业,提高教师的地位。我们最大的目标使教学职业成为不仅是美国最重要的职业,而且是美国最受尊重的职业。我们必须变革整个社会的教师观,要从昨天的工厂模式转向明天的专业模式,教师要被尊称为‘思想家、领导者和国家的建筑师’。”[6]
(四)《教师准备改革法》
2012年9月20日,美国政府颁布《教师准备改革法》,该法案力图改革和强化教师准备计划的责任,支持教师教育合作伙伴的建构,从而满足教师和教育领导的需要,提高薄弱学校的教学质量。
《教师准备改革法》从以下方面对教师教育改革作出规定:第一,改进教师质量伙伴资助计划。法案要求保留高等教育机构、地方教育当局和薄弱学校之间合作伙伴计划的核心机制,要求新招聘的教师、校长及其他教育工作者必须在薄弱学校至少工作3年。法案强调教师质量伙伴资助计划的经费重点投资于学士教师教育计划,建立教师“驻校计划”及其他教育工作者计划。第二,强化教师准备计划的问责制度。法案对各州和教师教育培养机构实行问责制度。对于教师教育培养机构而言,要求向公众宣布质量和绩效报告;向政府机构提供有效而可靠的教师绩效评价信息以供候选人进行选择;要求通告教师教育计划候选人通过标准化考试分数情况;要求教师教育机构报告毕业生的产出信息。对于州政府而言,要求对薄弱的教师教育计划予以识别、通告、援助和停招等,必须开发教师教育计划绩效水平的标准,标准必须交由公众评议。第三,推进《中小学教育法》教师质量改革。法案要求各州落实《中小学教育法》关于教师质量改革拨款用途,如开发和实施教师绩效评价政策,以判断新任教师有效教学准备情况;对薄弱教师教育计划提供技术援助;开发教师专业发展计划的质量和效能评价体系。第四,改革《高等教育法》教学资助方法。修订关于专科、本科和硕士学位学生进入教师职业资助拨款的限制;对各州认定的无效或危机的教师教育机构限制招生;对于没有完成教师服务期的教师按照一定比例返还资助款。[7]
三、美国教师教育改革政策的评价
21世纪以来,美国教师教育政策改革频繁,联邦干预力度日益加强,地方政策不断推行,专业组织也加大参与力度,教育机构不断调整实施政策。总体而言,美国教师教育改革政策的特点表现为政治驱动、标准本位、合作伙伴和效能导向。
(一)政治驱动的教师教育改革政策
美国教师教育改革政策本质上是出于政治驱动,联邦以及各州为了提升学生的学业成就,将教师教育改革作为一个重要的政策问题,确保教育的一流水准和国力的霸主地位。当前,美国教师教育改革面临诸多问题,联邦与州政府过于强调考试规定,没能增长学生学业成就,特别是处境不利的地区,教师准备不足,不能满足学生学习的需要,学区与学校面临诸多问题。例如,[8]优质教师的选择机制难以决策;优质教师,特别是少数民族教师供给不足;教师入门指导计划不够充分;教师专业发展活动计划不够周详;教师保持率不高,等等。美国教师教育改革政策的价值在于解决基础教育教师队伍的质量,教师教育决策的层面逐步上移到各州和联邦政府层面,教师教育政策的制定越来越依赖于教师教育专业团体。
(二)标准本位的教师教育改革政策
美国教师教育改革政策特别强调教师标准,教师标准表现为多样性和系统化。美国已经有48个州采用了标准本位的教师教育改革政策,包括教师资格证书制度、投入本位的课程与认证体系、基于产出与绩效的教师准备计划认证。[9]2010年6月2日,美国各州首席教育官员理事会(CCSSO)颁布英语和艺术、数学的《各州共同核心课程标准》,主要针对学生的学;2011年4月28日美国州首席教育官员理事会所属的“州际新教师评价与支持联盟”(INTASC)发布《示范核心教学标准》,主要针对教师的教;2011年5月5日美国考试服务中心所属的教师领导研究协会(TLEC)颁布《教师领导示范标准》,主要针对教育领导者。有关专业组织还将开发学校绩效评价标准。这些标准构成了优质的教学与领导制度,为学生的学习成功提供了保障。
(三)合作伙伴的教师教育改革政策
美国合作伙伴的教师教育政策改革强调大学与中小学两种机构的合作、实习教师与指导教师两类教师的合作、联邦政府与地方各州两种权力的合作。早在1986年,霍姆斯小组就发布《明日之教师》研究报告,认为大学与中小学建立联系非常重要,倡导专业发展学校的理念。2001年美国教师教育认证委员会(NCATE)出台《专业发展学校标准》。美国教师质量委员会2011年提出教育实习合作指导教师的建议:[10]教师准备计划必须为每一个实习教师选择合作指导教师;合作指导教师候选人至少具有3年以上教学经验;合作指导教师候选人必须具备促进学生学习的能力;合作指导教师候选人必须具有指导成年人的能力,如观察技能、提供反馈、专业对话与协同工作。近年来,美国联邦政府不断推进各州的教师合作资助项目。例如,奥巴马政府建议2013年财政预算增补额外500万美元的资助拨款,与各州、学区、教师、协会、大学教育学院以及其他利益主体,合作改革教师教育。
(四)效能导向的教师教育改革政策
注重教师教育的产出,这也是美国教师教育改革政策的一个鲜明导向。在教师职前教育方面,美国政府重视教师准备质量,许多州提出了教师质量和效能标准。例如,加利福尼亚教师资格证书委员会2001年创设了“专业教师准备计划的质量与效能标准”,要求大学从以下方面修订和更新教师教育计划:[11](1)教师候选人的学科内容领域必须与基础教育学术内容标准达成一致;(2)教师候选人的学科教学法必须采用可靠的和有效的方式进行评价;(3)教师候选人有机会学习和实施基于能力标准的教学;(4)教师入门指导计划必须明确加以实施。在教师职后教育方面,美国政府强调教育问责,致力于教师专业发展促进学生教育成就。据美国教师质量委员会研究表明,[12]近年来美国已经有32个州进行了教师评价政策改革,发展教师绩效管理体系,对教师效能进行公平而可靠的评价。
摘要：一直以来,美国政府不断改革教师教育政策,致力于提高学生学业成就。近年来,美国进一步强化教师教育改革政策,出台有关法案、报告和计划。其中,较有代表性的政策文本包括:《转变教学:连接专业责任与学生的学习》、《我们的未来,我们的教师:奥巴马政府教师教育改革与改进计划》、《“RESPECT”计划:构思21世纪的教学职业》和《教师准备改革法案》等。当前,美国教师教育改革政策的主要特点表现为政治驱动、标准本位、合作伙伴和效能导向。
关键词：美国,教师教育,改革政策
参考文献
[1]Gideonse,H.The Governance of Teacher Education and Systemic Reform.Educational Policy,1993,7,(4):395-426.
[2]Cole,A.Case Studies of Reform in Canadian Preservice Teacher Education.Alberta Journal of Educational Research,2000,46,(2):192-195.
[3]Cochran-Smith,M.The Questions that Drive Reform.Journal of Teacher Education,2000,51,(5):331-333.
[4]U.S.Department of Education.Our Future,Our Teachers:The Obama Administration's Plan for Teacher Education Reform and Improvement.Washington,D.C.,2011.2.
[5]CETT.Transforming Teaching:Connecting Professional Responsibility with Student Learning.2011.v.
[6]Obama Administration Seeks to Elevate Teaching Profession,Duncan to Launch RESPECT Project:Teacher-Led National Conversation[EB/OL].http://www.ed.gov/news/press-releases/obama-administration-seeks-elevateteaching-profession-duncan-launch-respect-pro,2012-10-16.
[7]S.3582:Educator Preparation Reform Act(112th Congress,2011~2012.Text as of Sep 20,2012(Introduced)[EB/OL].http://www.govtrack.us/congress/bills/112/s3582/text,2012-11-18.
[8]Valerie Hill-Jackson and Chance W.Lewis(ed.).Transforming Teacher Education:What Went Wrong With Teacher Training,and How We Can Fix It.Stylus Publishing,LLC.2010.xxii.
[9]Bales,B.L.Teacher Education Reform in the United States and the Theoretical Constructs of Stakeholder Mediation.International Journal of Education Policy&Leadership,2007,2,(6):1-13.
[10]The National Council on Teacher Quality.Student Teaching in the United States.Washington,D.C.:the Author.2011.3.
[11]Sharon E.Russell.Reforming Urban Teacher Education.Issues in Teacher Education,2006,15,(1):37-51.
[关键词] 威廉 J·贝内特 新要素主义 教育思想
20世纪80年代以来,由新保守主义和新自由主义联袂主导的美国教育改革引起了全世界的关注。这场持续了20余年的教育改革,尽管在其新自由主义的取向上,将美国传统的公立学校导入了历史上从未如此喧嚣过的竞争和市场化的全新轨道,但其新保守主义的取向却与20世纪30、50年代美国“要素主义”的改革思想如出一辙。在这个意义上,可以说美国要素主义教育思潮已经再度崛起,并成为影响当前美国基础教育改革的主流思潮之一,它不仅具有自己时代的特征,并且打上了新自由主义的烙印。
一、贝内特与当代美国要素主义取向的教育改革
要素主义教育是在与进步主义教育运动抗争中产生的美国当代教育流派,是新传统派教育思潮中最重要的一个派别。它兴起于20世纪30年代的美国,20世纪50年代末期进一步发展,20世纪80年代以来成为占据统治地位的教育思潮。要素主义教育的基本思想是:教育应保持和传承人类社会和文明的优秀传统;学校教育应传递人类文化中最基本、永恒不变的共同要素并促进个人智力的发展;知识学习是教育过程的核心;教师权威在教育过程中具有重要的作用;应严格学业标准,充实教学内容,规范核心课程,强化学术训练等。
20世纪80年代以来,由美国联邦政府支持和策动的基础教育改革深深地打上了要素主义教育思潮的烙印,表达了美国要素主义改革的基本诉求,形成了一以贯之的改革政策和思路。1983年里根政府题为《国家处于危险中》的报告全面提出了让全体学生达到高标准的优质教育构想;1994年克林顿政府的《2000年目标:美国教育法》将“全面大幅度提高中、小学生的基础文化水平和应用能力”列入八大教育目标之一;2002年布什政府的《美国联邦教育部2002-2007年战略规划》重申了“提高学生的学业成绩”在基础教育发展中的战略目标地位。一言以蔽之,传授人类文化中最基本的要素,提高教育质量,成为20世纪80年代以来美国基础教育改革的主旋律。
在美国当代众多要素主义取向的教育家中,前联邦教育部部长威廉J·贝内特(William J. Bennett)影响深远。他注重传统和凸显基准的要素主义教育改革思想,吸引和凝聚了一批同道者,深刻地影响了美国教育改革的方向。如果把20世纪80年代以来的美国要素主义看作是第三代,贝内特无疑是这一代要素主义的重要发起者和领军人物之一。2005年4月,《纽约时报周末版》就将贝内特称为“共和党传统价值派的首席代言人”。连续四次再版的纽曼的《美国教师》一书更是直接把贝内特列为当代要素主义代言人之首。[1]
二、贝内特的新要素主义教育思想
1. 在历史和古典文学课程中融入传统美德教育
20世纪80年代以来,美国青少年吸毒、暴力犯罪、自杀、未婚先育等现象日益严重。作为传统价值理念的卫道者,贝内特对此深感忧虑。他认为,美国道德的堕落已经使国家陷入危险之中,解决这一问题的主要途径是恢复社会的道德和精神力量,将美德通过谆谆教导传送给儿童。所谓美德,指的是每一个文明社会都应当特别重视的那些基本的道德品质,包括诚实、怜悯、勇气、坚韧、舍己为人和信守承诺等。[2]
传递美德是学校教育的中心任务。学校传递美德的途径包括:校长和教师以身作则,为人师表,将传统美德教授给学生;在历史和古典文学课程中巧妙地安排道德教育的内容,通过讲述历史故事和文学作品来传递美德。
此外,和谐而完整的家庭对儿童道德发展有重要作用。家长应尽量抽出时间多与孩子相处,关心孩子的道德成长,为孩子讲授善、恶、美、丑的道德标准,以身作则,起榜样、示范作用。
2. 完善规章制度,建立良好校风
针对不少学生逃学的状况,贝内特指出,美国学校要真正有所建树和获得成就,除要讲授基本道德准则外,还要建立规章制度,形成纪律,鼓励学生养成努力学习的习惯。[3]
贝内特认为,建立学校的权威和维持教学秩序是真正提高教学质量的首要任务。纪律是建立良好校风的基础。按时到校、尊敬师长和良好的行为有助于学生的学业进步。学校必须经常、公正且有效地维护纪律,对那些违纪行为必须予以纠正。
不过,贝内特也强调,学生遵守纪律并不是教育的目的,而是搞好教学的手段。学校教学必须有秩序,但不能以牺牲高质量的教学和学习为代价。许多教师为了维持课堂秩序,向学生妥协,降低了教学标准,造成了破坏性的后果。
3. 加强数学和科学教学
美国1983年教育改革在提高学生学业成绩方面收效甚微。尽管采取了系列改革措施,但21世纪初美国学生的数学和科学成绩并不比30年前好,甚至低于20世纪60年代的水平。数学和科学的弱势影响美国高素质人才的培养,进而在很大程度上威胁到了美国工业的发展。
贝内特认为,数学和科学应成为美国学校的重要课程(Critical Courses),学校应加强数学和科学教学[4]。加强数学和科学教学应从一些简单的步骤开始:第一,学校为数学和科学安排更多的时间,讲授更多的内容;第二,回归“传统的数学”,注重有效的数学和科学教学,突出精确计算和诸如背诵乘法表等基本技能;第三,向懂得数学和科学的人开放教学职业,而不限于从教育学院获取学位的毕业生;第四,采用计算机、互联网和新的软件技术改变数学和科学教育的方式,关注那些通过互联网为跳级生提供微积分和物理学课程的公司。
4. 标准化考试与择校自由并举
1988年发布的《国家仍处于危险中》报告书将制订统一的国家学业标准和建立标准本位的评估制度列入面向21世纪美国教育的10个突破性改革措施之中。贝内特认为,标准化考试是必需的,没有足够的测验,就不可能有高质量的教学。校长和教师应起表率作用,严格推行标准化考试。[5]
此外,贝内特认为,教育的决定权从生产者向消费者转移[6]。家长有权决定孩子在哪以及如何接受教育。孩子也应有权力选择自己喜欢的公立学校。各州应废除建立在家庭所在区域基础上的入学制度,应该让公共教育经费随着家长和孩子的选择而流向高质量的学校。
贝内特在《没有自由就没有标准》中深刻阐述了标准化考试与择校自由的关系。他认为,标准化考试可以客观地反映学校的教学状况和学生的学业成就,为家长择校提供依据。择校自由可以为在公立學校中学业失败的儿童提供补救机会,调动家长指导孩子学习的积极性。标准化考试和择校自由相互促进。[7]
5. 借助现代教育技术改变学习方式
贝内特对现代教育技术的未来前景满怀信心与期待[8]。他认为,计算机和宽带技术将给学生的学习带来巨大变革。这场变革将彻底实现学生、教师和家长之间的互动,将学习变成互动的、灵活的、负责任的和以学生为中心的活动。
贝内特同时指出,教育技术也存在充分与合理地运用问题。当前,许多教师没有成功地将教育技术融入到教学中,不少计算机在教室中还处于闲置状态,或者被用于一些与提高学生学业成绩无关的活动。
6. 质疑教师资格证书制度,推行绩效工资改革
贝内特对美国的教师资格证书制度持质疑态度。他认为,好教师应该具备三方面的品质:第一,对他们所要教授的科目有透彻的了解;第二,具有向学生传授知识的愿望和能力;第三,具有良好的品德。教师资格证书制度阻碍大批具备优秀教师品质的人从事教育职业。因此,向所有受过良好教育但是没有受过所谓的“教师教育”的人才敞开大门是增加优秀教师数量的极佳途径。[9]
贝内特注重教师的实际才能,主张依据工作成绩支付教师工资。他认为,如果我们要吸引最好的学生从教并留住现有教师的话,我们就必须根据教师的实际教学水平,根据他们教得怎么样和我们的学生学到了多少知识来付报酬,而不是单纯地根据教龄和学历。只有教得好的教师的工资比教得不好的教师的工资高,我们所进行的改进教学和提高学习成绩的努力才不会付诸东流。
三、分析与评价
作为当代要素主义的首要代言人,贝内特不仅继承了传统要素主义的基本思想,而且在教育改革的实践中推陈出新,将要素主义推向新的境界。贝内特强调学校对传递人类文化基本要素的价值和作用,重视基础学科知识和技能的训练,要求设置高标准的课程,实施标准化考试,这些思想使贝内特与传统要素主义思想一脉相承,別无二致。贝内特的教育思想还具有时代特征,如针对美国社会道德滑坡的现象,强调了道德教育的重要意义;接受新自由主义的某些立场,倡导择校与竞争;迎合新技术发展的需要,注重通过现代教育技术推动教育革新;受教师短缺的影响,提出了解制取向的教师生成路径。凡此种种,不仅使得贝内特的教育思想区别于传统的要素主义,而且旗帜鲜明地构成了20世纪80年代以来美国要素主义教育思潮的典型代表。
要素主义教育思潮在当前美国的基础教育改革中仍然占据着主导地位。与20世纪50年代末退出历史舞台的进步主义教育思潮能够在美国独领风骚70余年相比,20世纪80年代早期开始的美国要素主义取向的改革思潮短短20余年的历史并不算长。可以预料的是,要素主义教育思潮仍将在今后一段时期内主导着美国基础教育改革的方向。作为依然活跃于教育改革舞台的重要人物,贝内特的教育思想和实践也值得我们进一步跟踪关注。
参考文献:
[1] Joseph W.Newman. American Teachers:An Introduction to Education [M].New York:Longman Publishing Group,1994:232-237.
[2] William J. Bennett. How to Teach Children Values[J]. Ladies Home Journal,1994-9-1.
[3] 吕达,周满生.当代外国教育改革文献(美国卷﹒第一册)[M].北京:人民教育出版社,2004:359.
[4] William J. Bennett. Critical Courses:Why Schools Must Stress Math and Science[N]. The Washington Post,2000-9-4.
[5] William J. Bennett. What the Schools Have Forgotten [N]. The Washington Post,2000-6-22.
[6][9] William J. Bennett,Willard Fair, Chester E. Finn Jr.,Diane Ravitch,etal. A Nation Still at Risk [R]. Policy Review,Number 90. Heritage Foundation,1998.
[7] William J. Bennett. No Standards Without Freedom[J].the Wall Street Journal,2003-12-23.
[8] William J. Bennett. The Next Chapter of American Education[J]. Business Perspectives,2001.
(作者单位:福建儿童发展职业学院)
