理论教育法论文（共8篇）
班级管理是以学生为本、着眼于促进学生成长的教育。科学的管理方法能够为学生未来的发展奠定良好的基础。在班级管理工作中要注重将“木桶原理”“罗森塔尔效应”“马太效应”等教育理论与班级实际情况相结合，努力激发学生的学习的积极性和管理的自主性，充分挖掘学生的潜能;要注重培养学生的自律、自主、自尊、自爱的良好品质，优化班级氛围，打造优秀的班集体。
教育教学是一门科学，更是一门艺术，班级管理是科学与艺术的结合，教师只有在科学理论的指导下进行实践，才会取得理想的管理效果。
一、木桶原理――扬长促短
木桶原理指的是一桶水的容积不是由最长的一块板决定，而是由最短的一块板决定。因此，欲使“存水量”趋于最大值，必须想办法使木桶上的“短板”变长。那么，要建立优秀班集体，达到整体优化的目的，作为班级管理者必须分清学生群体中的“长板”和“短板”，并且将着眼点放在“短板”上，但对“长板”也不能放松。要想提高教育管理的整体水平，必须拉长单项工作中的“短板”;要想干好某项管理工作，必须补齐各个环节中的“短板”。
把木桶原理应用到教育实践中，就是从最后一名学生抓起，用耐心和细心去发现学生身上的闪光点，发现学生的可爱，激发心中对他们的关爱与热情，进而调动自身工作的积极性。在认清学生的“长短”之后，要寻求补“短”的有效途径和方法。要全面了解学生，对每个学生仔细观察，周密调查，认真研究，从“短”中发现“长”，进而做到扬“长”避“短”。要特别注意对后进生增加感情投入，多给些“偏爱”，帮助他们树立自信心，让他们感受到教师的关怀。
学生小昕来自农村，性格比较内向，家长平时对其要求很严格。由于忙于生计，没有更多的时间陪伴孩子，怕孩子学坏，孩子犯错时家长经常采用暴力管教的方法，以至于孩子胆小怯懦，不愿意与别人交流。经过一段时间的观察，我发现孩子对篮球情有独钟，甚至达到了痴迷的程度。发现孩子的长处后，我让其担任班级体委和篮球队队长，很多活动都交给他安排。刚开始时活动被他弄得一团糟，我也不急不躁，耐心地对他进行指导。经过一年的锻炼，他的体委工作干得有声有色，篮球队长的工作更是出众。与此同时，他的篮球技术也突飞猛进，得到了同学和老师的认可，被选为学校篮球队队长。之后他带领校篮球队的同学参加市里的篮球赛，因在比赛中表现突出被组委会评为最有价值球员。由于有了这样的经历，小昕的性格也变得开朗自信，全班同学都愿意与他交朋友，他与家长和老师的关系也变得融洽了。这样的实例很多，教师要从学生的长处入手，用长处催化短处，促进学生的转化，为学生的可持续发展奠定基础。
二、罗森塔尔效应――满怀期望
美国心理学家罗森塔尔考查某校，随意从每班抽3名学生共18人作为调查对象，并将调查结果以表格的形式交给校长。他极为认真地对校长说：“这18名学生经过科学测定全都是智商型人才。”事过半年，罗森塔尔又来到该校，发现这18名学生的确超过一般，长进很大，再后来这18人全都在不同的岗位上干出了非凡的成绩。这一效应就是期望心理中的共鸣现象。罗森塔尔效应告诉我们，人基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
在班级工作中，我们要善于利用罗森塔尔的期待效应来管理班级。每次月考后，老师们都会对学生的试卷和成绩进行分析，并提出新的.期待，有的学生进步很快，有的学生却见效不明显。期待效应的运用要在学生的最近发展区内进行，如果低于最近发展区学生就容易自满，如果高于最近发展区学生就会失望，认为自己的努力效果不好，甚至会放弃努力。在优秀的班级中，学生一定会有明确的目标，目标是人们期望通过努力而达到的结果。在班级这个最为行之有效的教育集体中，具有操作性的班级目标是其灵魂。一个优秀的班集体，应该有团结、民主、健康、向上的班风，设置科学的目标是促成这种班风形成的有效途径。有经验的班主任都清醒地知道，每一个班级目标都不是孤立存在的，总是与其他目标如教育总目标、学生的个人目标等一起构成一个体系，共同对班集体发生影响。在班级中实施目标管理是一种科学的管理方法。
每次大型活动时都要对学生提出明确的目标，如每年的春季越野赛、运动会、篮球赛、足球赛等。在学校下达比赛方案时就鼓励学生按照要求严格训练，比赛前再提出具体的目标要求，激励学生在比赛中竭尽全力。通过参与活动鼓励学生在其他方面也要全力以赴，认真完成每一项任务，达到预期的目标。班主任要用这种奋斗目标去激励学生，鼓舞士气，使班级形成凝聚力和向心力。同时还要注意目标的绩效反馈，用目标的实现来肯定学生的努力，在此基础上再向他们提出新要求，促使他们奔向新目标。对没有实现目标的学生也要适当鼓励，或暂时降低目标要求，使他们获得成功的体验。
三、马太效应――合作学习
马太效应(Matthew Effect)，其名字来自圣经《新约・马太福音》中的一则寓言：凡有的，还要加给他，叫他多余;没有的，连他所有的也要夺过来。社会学家从中引申出“马太效应”这一概念，用以描述社会生活领域中普遍存在的两极分化现象。在现实社会中，马太效应可以归纳为任何个体、群体或地区，一旦在某一个方面(如金钱、荣誉、地位等)获得进步和成功，就会产生一种积累优势，就会有更多的机会取得更大的进步和成功。班级教学中的马太效应是指相比于成绩落后的学生，成绩优秀的学生会得到教师更多的关注、鼓励和指导。教师在分配其关注、鼓励和指导这种微观层面的教育资源时所存在的马太效应，被越来越多的教育研究者所重视。
在班级管理中如何发挥马太效应的积极作用，促进学生自主学习，避免出现两级分化的问题呢?笔者认为，加强小组合作学习是一个很好的办法。
小组合作学习能够促进师生、生生间的相互交流，协调强强之间、强弱之间、弱弱之间的关系，有效培养学生的合作意识和团队精神，让学生由 “要我学”变为“我要学”，还能够激发学生的学习热情，有效挖掘学生的学习潜能，扩大学生的信息拥有量，使学生在互补促进中共同提高。
1.小组合作学习拓展了学生的学习空间
学习小组的建立，为学生提供了轻松自主的学习环境，让学生有机会发表自己的看法与见解，有助于提高学生的创造思维能力，使学生在参与学习的过程中收获愉悦的情感体验。小组合作学习将原有的学生与学生之间的竞争关系改变为合作关系，小组成员可以发挥各自的学习长项，通过“兵教兵”实现文理科互补，达到共同提高的目的。
2.小组合作学习确立了学生在学习中的主体地位
培养主动参与意识、激发学生的求知欲是小组合作学习的又一制胜法宝。小组合作学习为学生阐释自己的见解提供了平台，增加了学生发言交流的机会，便于学生接受不同的观点，提高学习能力。在小组合作的过程中，学生在学习活动中的主体地位得到了充分体现。
3.小组合作学习提高了学生的学习效率
小组合作学习为学生创设了良好的学习氛围，有助于培养学生的合作品质，提高学生的综合素质和学习的能力。熟悉的同学之间互帮互助，交流沟通，增强了集体意识。大家共同承担学习任务，集思广益，各抒己见，人尽其能，充分调动了学习的积极性和学习热情，也有效突破了学习难点，促进了学习效率的提升。
4.小组合作学习培养了学生的自学能力
在小组合作学习的课堂上，学生都希望能有出色的表现，因此课前都认真做好预习工作。充当小老师的学生为了能教得更清楚透彻、讲得更全面仔细，课前对所要展示的材料认真地进行阅读分析和归纳整理，自学能力在预习过程中得到了很好的培养。课堂讲授的学生得到其他同学的认可后，学习的积极性会更加高涨，自学能力也会提升得更快。
案例一:罗杰·罗尔斯是美国纽约州历史上第一位黑人州长。在就职的记者招待会上, 一位记者对他提问:“是什么把你推向州长宝座的?”面对三百多名记者, 罗尔斯对自己的奋斗史只字未提, 只谈到了他上小学时的校长———皮尔·保罗。1961年, 校长皮尔·保罗对调皮的罗尔斯说:“我一看你修长的小拇指就知道, 将来你是纽约州的州长。”当时, 罗尔斯大吃一惊, 因为长这么大, 只有他奶奶让他振奋过一次, 说他可以成为五吨重的小船的船长。这一次, 皮尔·保罗先生竟然说他可以成为纽约州的州长, 着实出乎他的预料。他记下了这句话, 并且相信了它。从那天起, “纽约州州长”就像一面旗帜, 使罗尔斯的衣服不再沾满泥土, 说话时也不再夹杂污言秽语。他开始挺直腰杆走路, 在以后的四十多年间, 他没有一天不按州长的标准要求自己。五十一岁这年, 他终于成了州长。校长的一句鼓励的话, 成就了一位杰出的黑人政治家。
案例二:有一个老校长去坐出租车, 一上车那个出租司机就斜着眼看他, 这个老校长被看得心里发毛!然后那个司机就开着车说您是干什么的?那个校长说:“我是老师啊, 怎么了?”他说:“我现在之所以只能开车, 就是当年教我那个老师骂我的结果, 他说我笨, 说我傻, 不仅说我, 还把我的家人都牵扯在里面, 我永远忘不了他对我的侮辱。”这个校长说, “这是多少年的事了, 我看你快40岁了吧, 是不是?老师肯定没有恶意, 他是好心, 可能早忘了批评过你。”这个司机说, “我可忘不了。”教师的一句贬损的话, 镌刻在司机一生的记忆里。
这些都是“标签理论”在现实教育中真实的故事, 但结局却有天壤之别。
二、教育工作者要恰当运用“标签理论”
(一) 标签不是不能贴, 关键要看贴上什么标签
教育工作者要经常面对学生的违纪行为, 如果不假思索地给学生贴上“违纪者”的标签, 并将自己的主观判断公之于众, 极易给学生造成被孤立的处境, 导致学生逆反, 结局就是我们常说的“破罐子破摔”。《读者》杂志曾讲述著名作家三毛的真实故事:数学老师在全班面前数落语文学得特好而数学特差的三毛同学, 甚至还在三毛的脸上“涂鸦”, 极尽奚落, 并贴上“笨蛋”的标签。面对困境, 好强好胜的三毛无法排解, 于是形成了更严重的自卑心理, 不敢走出房门, 无法与人正常交流, 严重自闭, 被迫辍学。后来她得到心理援助走出困境, 融于社会, 但最终结束生命的方式是否与此有关, 我们不得而知。
相反运用表扬和鼓励, 淡化违纪行为的影响, 赋予学生正能量, 则极容易使学生获得自信和勇气, 愿意体现自己的价值。有时贴上一个好的标签是件大好事, 有一位心理学家从一个班级的大学生中挑出一个最愚笨、最不招人喜欢的姑娘, 要求她的同学改变对她的看法。于是大家都争先恐后地向这位姑娘献殷勤, 假定她就是一位漂亮聪慧的姑娘。结果不到一年, 这位姑娘气质变得很好, 同以前判若两人。她对人们说, 她获得了新生, 这种积极变化的原因就在于她的内心获得了信心。我们要使某个人变好, 只能影响其内心世界, 外因通过内因才能发挥作用, 贴上好的标签就能够影响人的内心世界。教师的鼓励、表扬、赞赏的言语和行动是学生的动力源泉, 教师有意或无意地给学生一句鼓励或赞赏的话语, 学生可能会终身铭记。从社会心理学的角度来说, 这是一种关注和关怀, 它给学生以强大的信念支持, 使学生在困境中仍然坚信自己的力量, 无所畏惧, 不轻易放弃。心理学上著名的“罗森塔尔效应”就是真实的案例。
(二) 标签不可乱贴, 要了解学生的真实情况
这里的标签, 其实是指根据学生一时的表现而武断地给学生一种不好的预测。在教育中, 我们有多少学生是被我们贴上标签后而成为教育的失败者的, 没有人做过统计, 但是, 我们都有这样的体会, 有些学生由于我们戴着有色眼镜去看待他们, 结果他们果真就成了我们所预想的那样的人。有时, 我们会发现, 一些学生开始是偶尔一两次犯错误, 可是后来却越来越严重了, 为什么呢?对于学生而言, 教师属于他的“重要他人”。根据标签理论, 要成为一名违纪者的过程分为三个主要步骤: (1) 重要他人 (如校长、教师、朋友、法官等) 对违纪行为的察觉; (2) 给违纪者贴标签; (3) 加入违纪群体。在这一过程中, 学生被重要他人公开标签是成为违纪者最重要的步骤。被标记为违纪者的学生获得了不为学校和社会所接受的污名, 被学校和社会归入另类, 被大家拒斥和疏远。许多初级违纪者最后可能会加入一个由其他违纪者组成的群体, 他们会在这个群体中获得情感和社会的支持, 最终成为一名违法者。按照标签理论的观点, 教师给偶尔发生轻微违纪行为的学生随意贴上“违纪者”的标签, 可能是导致学生最终走向职业违法的一个重要原因。
我们教育工作者面对学生群体的各种行为时, 都会有主观的判断, 但不能盲目下结论, 要淡化贴标签的行为, 要深入了解学生行为背后的动机, 要考虑我们的判断和教育行为的后果。爱因斯坦小时不被同学和教师认可, 但他有充盈教育智慧的父母, 他们极力淡化他人贴“标签”的行为后果, 表扬孩子的探索精神, 激励孩子的自信, 激发孩子的兴趣, 最终成就了一名伟大的科学家。陶行知先生“四个糖果”转化了一名后进学生的经典教育故事, 也诠释了标签不能乱贴。
当然, 学生的发展偏差是有多方面原因的, 不能把责任全归结在教育工作者的身上, 但是, 我们至少不能助纣为虐, 推波助澜, 把学生往歧途上推。我们应以发展的眼光看待学生, 切忌给学生乱贴标签。给学生贴上好的标签, 或许就会成就学生, 反之很可能会断送学生的未来。
摘要：本文通过正反事例反映“标签理论”在社会生活中的真实存在和重要影响。教育工作者在工作实践中会有意或无意地用到“标签理论”。恰当运用标签理论, 贴什么样的标签, 怎样贴标签是每个教育工作者应该着力思考的问题。
一、数学教育存在的问题
幼儿数学教育的重要性已被越来越多的幼教工作者接受，他们都力求从内容上、手段上不断改进，但随着教育观念的不断更新，反思我们的数学教育存在以下问题：
（一）认识有偏差
对数学教育领域的认识有偏差，不少人还局限于计算的有限范围，对数学教育领域内涵的认识还有待拓展。
（二）认识有轻重
在数学活动中重知识轻能力、重结果轻过程、重正规的数学活动而轻非正规的数学活动。
（三）教法单调
教学方法单调，以老师讲解为主，幼儿操作为辅；老师讲解在前，幼儿操作探索在后。
（四）社会实践少
活动形式以传统的封闭式课堂教学为主，小组活动、区域活动为辅，走进大自然、大社会的甚少。
二、构建幼儿数学教育新模式
根据幼儿的思维特点、数学本身的学科特点及新课改的精神，以“活教育”理论为指导思想，探究幼儿数学教育的新模式，其模式遵循“活教育”理论教育原则，打破传统以课堂教学一统天下的做法，把幼儿带出课堂，走向大自然，充分利用大自然、大社会，在其中挖掘数学教育的价值，力争做到：
（一）教育内容生活化
即让幼儿数学教育与幼儿的生活紧密相连，以帮助幼儿获得多种经验。
（二）教育手段游戏化
将此作为幼儿全面发展的根本途径。
（三）教育形式活动化
把幼儿在大自然、社会中的探索、实践能力放在首位。既重视教师的“教”，又注重幼儿的“学”，更注重培养幼儿解决实际问题的能力。
三、优化幼儿数学教育指导策略
在教育实践中，我们容易受活动时间、形式、材料的影响，片面追求教学的完美，追求教学结果，其结果限制了孩子探索的空间，限制了孩子探索的自由度，一定程度上束缚了他们的手脚。另外，目前大多数孩子缺乏的是一方可自由驰骋的天空，一方任由个性自由发展的空间，是一个与大自然、社会亲密接触的机会。尽量走出封闭式的课堂，走进大自然、社会是我们新的追求，以实际行动还孩子一个快乐的童年。
基于以上的思考，运用“活教育”理论，我在数学活动指导中采取了以下策略。
（一）开放性指导策略
为了最大限度地释放幼儿的能量，激发他们对数学的兴趣，我打破传统封闭式的教学模式，形成开放的自主学习模式，努力做到活动内容、形式、地点的开放。能在室外开展的决不放在室内进行，不能在室外开展要创造条件在室外进行；捕捉大自然、大社会中的教育因素，随机地开展数学教育活动。如走到红绿灯处练习倒数，站在自家楼房下说说楼号、门牌号码，走进幼儿园附近小树林，抱一抱树木，量量、比比树的粗细等。开放性学习幼儿不拘泥于某个固定的内容，可以根据自己的兴趣选择活动内容、选择合作伙伴。如：站在幼儿园三楼平台上，向远处眺望，有的幼儿感兴趣的是楼房的不同色彩、楼顶的形状、楼房的层次、楼房的楼号；有的在点数马路上的行人；有的在观察比较附近树的高和矮。当他们感知结束后，都会争先恐后地把自己的发现毫不保留地告诉老师、同伴，正是这无拘无束的活动使孩子知道数学就在我们的身边，变得要学、乐学、趣学数学，为幼儿的全面发展打下基础。
（二）艺术性指导策略
1.发挥语言艺术在数学活动中的功用
当孩子们从封闭的幼儿园走进大自然，心里会有一种说不出的喜悦，他们像一只只可爱的小鸟叽叽喳喳地说个不停，那激动的心情简直无法用语言来形容。于是，老师就抓住美好的时机，巧妙地提问，把他们轻松自然地带入活动中来，让他们很快进入角色。如，参观超市时，看到营业员阿姨个个忙得满头大汗，我说了一句：“超市里的物品真多呀！营业员阿姨该忙到什么时候呢？”小朋友听后，自动加入了他们的行列。在这里，他们懂得了关爱他人；体验到成人劳动的艰辛；学会了分类、认识了价格表，练习了简单的加减运算。
2.挖掘自然材料、废旧物品的教育价值
大千世界无奇不有，自然材料、废旧物品千千万万。树立变废为宝的意识，带动幼儿利用自然资源，收集废物，将收集的废旧物品动手制作成数学活动教具，如：将花生染成颜色，幼儿点数、分类；空的饮料瓶洗净，幼儿点数、排序、比高矮；废旧扑克牌可以玩猜数字、接龙、加减运算等。如：秋天到了，树叶纷纷扬扬地落下，它像一个个顽皮的孩童在追逐，像天女散花，更像一只只翩翩起舞的蝴蝶，它不但给大自然增添了几分秋意和美景，而且也成了我们小朋友的天下，听着优美的散文诗“秋天”，他们在树林里尽情地跑呀、追呀、唱呀、跳呀，欢快地捡起一片片落叶。拿起落叶，孩子们自由地边拾边数，将拾来的落叶按颜色、大小、形状分类、排序，玩得不亦乐乎。最后，我们还将捡回的落叶封了塑，作为以后活动的学具；开展了艺术活动“叶贴画”，然后进行了看着自己的作品和幼儿一起分类计数，将自己所用叶片的个数做了分类统计。通过这次活动，幼儿的动手能力大大提高，学习了统计，激发了对周边事物的兴趣，同时还增强了环保意识，真是一举多得。
3.在数学活动中渗透美的教育
数学本身就蕴涵着简洁美、对称美、内在美以及对立统一美、逻辑美、创造美等，教师在大自然、大社会中寻找、挖掘、利用，去激发、感染幼儿，使之对数学产生炽热的爱，变枯燥乏味的数学为有滋有味。因此，幼儿数学必须有机渗透美育。
（1）渗透美育，激发幼儿学习数学的兴趣
走在整洁的马路上，路边的广告牌，整齐有序地排列着，上面不同的色彩、图案、数字符号等无不深深地吸引着孩子，透过这些看似枯燥无味的图形、数字等抽象符号，看到的是一个个神奇的知识天地，自发地产生了探索学习的愿望，萌发了学习数学的兴趣。当然，这其中老师的指导作用也不容忽视。
（2）渗透美育，培养全面发展的完整幼儿
学习本身就是一种苦差事，是要付出一定劳动的，当孩子探索学习、解决了一道道难题时，当他拿着自己整洁美观的数学操作卡片，当他看到自己把操作材料收拾得整齐有序时，自己体验到了什么是美，更体验到成功的愉悦，在审美教育的推动下，学生自然而然地能全面发展。教师必须有意识地渗透美育策略，让幼儿通过数学的学习、思考、训练、理解数学美。从而，更加领略大自然、大社会的无限美好，更加热爱自己的生活，为一生的健康和谐发展打下基础。
——读李镇西老师《民主与教育》有感
宿城区耿车初中叶志彦
李镇西老师是四川一位名教师，他先后任教于乐山一中、成都玉林中学、成都石室中学、成都武侯实验中学„„，历任语文教师、班主任、教科研教育发展研究室主任、校长„„等职务，先后在全国20多个省市自治区做教育学术报告数百场，上语文教学示范课200多堂课，出版了20部著作，其中著名的有《爱心与教育》，《做最好的老师》，《做最好的家长》，《做最好的班主任》„„深得广大教师的喜欢、喜爱、欣赏、学习与借鉴，我校曾集体观看过他的教育学术报告，观之，大家极为赞赏，赏之教育之爱心，为他的妙语、奇思、真意而感叹、而佩服、而喜悦。他也曾被前苏联教育家苏霍姆林斯基的女儿苏霍姆林斯卡娅称之为中国的苏霍姆林斯基式的教师。于是一段时间浅读了他的《民主与教育》，这是一本中学教师对民主教育的思考书，值得读一读，赏一赏，思一思，想一想，学一学也。
本书追溯梳理了古今中外教育家们的民主教育思想，继承先辈教育家特别是“伟大的人民教育家”陶行知的民主教育的思想，并结合中国基础教育现实实际进行了现象解剖和实例分析，将民主教育与当前正在进行的新课改联系在一起，把民主教育的实践引入校园、引入课堂、引入教师和学生的日常生活中来。不少内容的阐释、引证、推导、描述，会让不少教师感悟着真正的教育内涵，特别是作为教育者应思索学什么？教育什么？自己应体会什么？应做到什么？
书中又介绍了校园期盼着“德先生”，提出“素质教育”，首先应该是充满感情的教育。一个真诚的教育者，必定是一位真诚的人道主义者。“一个受孩子衷心爱戴的老师，一定是一位最富有人情味的人”。经济的发展，社会的开放，思想的解放，世界的挑战，时代的呼唤„„使得中国的社会主义民主政治呼之欲出，也使中国的社会主义民主教育应运而生。再还有书中思考之二激情中的沉思，民主教育内涵是尊重、尊重、还是尊重。尊重什么？尊重学生的人格，尊重学生的情感，尊重学生的思想，尊重学生的个性，尊重学生的差异，尊重学生的人权，尊重学生的生命，尊重学生的创造力„„当然，与此同时，更应教育学生学会尊重他人，尊重社会赋予的使命、责任与义务，真正地、认真地让教育者以及被教育者真诚地去体会、感受民主精神就是平等精神、自由精神、法治精神、宽容精神以及妥协精神，书本中研讨的精湛深奥耶！值得去思索、学习啊！
更令我感悟的是民主培养民主，以心灵赢得心灵，树立民主的教师权威，和学生一起成长，一起生活，一起感知世界、社会，读之后让我深思我应该怎样做？怎样教书？怎样育人？才可以成为一名学生喜爱，家长放心、信任，叫社会公众满意的人类灵魂工程师呢？应多读一些教育理论，升华自己的教育意识啊！
§3.2农民职业教育的概念及目标
农民职业教育属于职业教育的范畴。职业教育是指“在一定普通教育的基础上，为适应某种职业需要而进行的专门知识、技能和职业道德教育，使受教育者成为社会职业所需要的应用人才”[54]。农民职业教育的概念，必然由农民和其所从事的职业类型所决定。
§3.2.1农民职业教育的内涵
农民职业教育就是对具备有一定文化基础的农民施行的以农业生产为基础的各类相关职业需要的专门知识、技能以及相应的职业道德教育。
这个概念包含以下几个方面：
1．“以农业生产为基础的各类相关职业”，反映了农民职业类型的广泛性和复杂性特点，即现代农民职业的兼业性、从业结构的多样性以及职业变动性，决定了农民所从事的职业是一个以农业为基础的广泛性的职业类型。
2．职业教育不是普通文化教育，专门知识和技能的培养必须建立在一定的文化知识基础上，这是由教育的基本规律所决定的。农民职业教育的也应满足这一基本要求，以实现其职业教育的目标。
3.从教育的内容上，要明确农业职业教育是基础，但不是全部。农民职业教育内容是包含了各类适合农民生产、生活需要的相关的职业技能、专门知识，是一种全面的大职业教育。
职业教育是一种重要的人力资源开发形式。一般来说，职业教育的目的性比较明确，并且对受训者年龄的要求不很严格。在培训内容上，职业教育通常包括：一，向学习者传授从事某项工作的知识和技术技巧，使其理解并较好掌握从事该工作的一般技术步骤和技术要领；二，向学习者传达从事工作的目的及其应注意的事项，使学习者初步或更进一步掌握从事某工作的职业准则和道德规范，其中也包含要求学习者“必须服从”之义。由于职业教育同实际生产活动及个人的收人变动联系密切，因此，受到社会及个人的普遍关注。一般说来，职业培训比学校教育更注重增进劳动者专门知识和开发其技艺、技能，世纪初中国农民职业教育研究西北农林科技大学2004 届攻读博士学位研究生学位（毕业）论文陈 遇 春
§3.2 农民职业教育的概念及目标
农民职业教育属于职业教育的范畴。职业教育是指“在一定普通教育的基础上，为适应某种职业需要而进行的专门知识、技能和职业道德教育，使受教育者成为社会职业所需要的应用人才”。农民职业教育的概念，必然由农民和其所从事的职业[54] 纪信芝主编 《职业技术教育学》，福建教育出版社 1995 年 12 月第 1 版，19 页[54]类型所决定。
§3.2.1 农民职业教育的内涵
农民职业教育就是对具备有一定文化基础的农民施行的以农业生产为基础的各类相关职业需要的专门知识、技能以及相应的职业道德教育。这个概念包含以下几个方面：
1．“以农业生产为基础的各类相关职业”，反映了农民职业类型的广泛性和复杂性特点，即现代农民职业的兼业性、从业结构的多样性以及职业变动性，决定了农民所从事的职业是一个以农业为基础的广泛性的职业类型。
2．职业教育不是普通文化教育，专门知识和技能的培养必须建立在一定的文化知识基础上，这是由教育的基本规律所决定的。农民职业教育的也应满足这一基本要求，以实现其职业教育的目标。
3.从教育的内容上，要明确农业职业教育是基础，但不是全部。农民职业教育内容是包含了各类适合农民生产、生活需要的相关的职业技能、专门知识，是一种全面的大职业教育。
新农村视野下农民职业教育机制与培养模式研究杨萍2007 扬州大学
2.2.3 农民职业教育
所谓农民职业教育，是以提高农民职业技能为目的，由学校或其他机构对具有一定文化基础的农民开展实施的以农业生产为基础的各类职业需要的知识和技能教育。它包括职业教育、科技示范推广、农民扶贫开发服务和农村劳动力转移培训等方面在内的综合职业技术教育活动。农民职业教育的对象虽然是农民，但是教育的内容不能仅仅局限在农业，应该涉及整个国民经济和社会发展的各个领域，施教主体也不能仅仅局限在农村培训机构，应该波及城乡各级培训机构。的全日制教育或短期培训。农民职业教育的对象虽然是农民，但是教育的内容不能仅仅局限在农业，应该涉及整个国民经济和社会发展的各个领域，施教主体也不能仅仅局限在农村培训机构，应该波及城乡各级培训机构。因此，从这个意义上讲，农民职业教育不能等同于“农业职业教育”或者“农村职业教育”，也不是应试教育、通才教育，应该是“适合乡村实际生活的活教育”。
对教育对象的确定，使得教育的目标、内容和方法有了参照和依据。简而言之，农民教育就是对农民实施的、生存与发展需要的全面教育。农民职业教育就是对未来或现有的具有一定文化基础的农民施行的以农业生产为基础的各类职业需要的知识、技能教育。
转型时期有关农民职业教育问题研究的动向王 雯（西北农林科技大学人文学院，陕西杨凌 ７１２１００）安徽农业科学
农民职业教育是指对未来或现有的具有一定文化基础的农民实施的以农业生产为基础的各类职业需要的知识和技能教育［１］。它包括职业教育、科技示范推广、农民扶贫开发服务和农村劳动力转移培训等方面在内的综合职业技术教育活动［２］。近年来，以解决农民问题为核心的农民职业教育成为学术界研究的热点问题。笔者通过分析转型时期有关农民职业教育的论文发现：研究者对此问题的研究随着农业、农村经济的发展而不断深入；随着农村经济工作重点的转移而相应调整；随着农民职业教育自身的发展变迁而适时变化，即研究呈现出明显的动态性特征。
..《新阶段中国农民教育战略研究》 , 第1页
3．农民职业技术教育农民职业技术教育是指针对农民在生产实践中所涉及的职业技术要求所开展的教育，旨在提高农民的职业技术水平和社会主义物质生产能力。农民职业技术教育包括职业学历教育和短期培训。农民学历教育是根据我国农民文化程度和所掌握的生产技术的现状，所开展的初等、中等和高等学历教育。初等学历教育，其主要对象创、学毕业或具有同等学历的农民，主要学习初等文化知识和一些基本生产技能；中等学历教育，其主要对象是初中毕业或具有同等学力的农民，主要学习中等文化知识和较为系统的专业知识与技能；高等学历教育，其主要对象是高中、中专或具有同等学历的农民，通过系统学习专业知识和技能，培养高层次技艺型农民。农民短期培训包括农业实用技术培训和非农职业技术培训。农业实用技术培训是指根据农村产业发展的需要所开展的科技推广培训、实用技术培训、岗位技能培训等，如绿色证书培训、跨世纪青年农民科技培训等。非农职业技术培训是指为了促进农村劳动力向非农产业或城镇转移就业为重点开展的各类非农职业技术培训，目前是发展的重点，如农村劳动力转移培训阳光工程。
而职业教育是一种重要的人力资源开发形式。一般来说，职业教育的目的性比较明确，并且对受训者年龄的要求不很严格。在培训内容上，职业教育通常包括：一是向学习者传授从事某项工作的知识和技术技巧，使其理解并较好掌握从事该工作的一般技术步骤和技术要领；二是向学习者传达从事工作的目的及其应注意的事项，使学习者初步或更进一步掌握从事某工作的职业准则和道德规范，其中也包含要求学习者“必须服从”之义。由于职业教育同实际生产活动及个人的收入变动联系密切，因此，受到社会及个人的普遍关注。一般说来，职业培训比学校教育更注重增进劳动者专门知识和开发其技艺技能。
转型时期有关农民职业教育问题研究的动向王 雯（西北农林科技大学人文学院，陕西杨凌 ７１２１００）安徽农业科学
农民职业教育是指对未来或现有的具有一定文化基础的农民实施的以农业生产为基础的各类职业需要的知识和技能教育［１］。它包括职业教育、科技示范推广、农民扶贫开发服务和农村劳动力转移培训等方面在内的综合职业技术教育活动［２］。近年来，以解决农民问题为核心的农民职业教育成为学术界研究的热点问题。笔者通过分析转型时期有关农民职业教育的论文发现：研究者对此问题的研究随着农业、农村经济的发展而不断深入；随着农村经济工作重点的转移而相应调整；随着农民职业教育自身的发展变迁而适时变化，即研究呈现出明显的动态性特征。
《教育百科辞典》认为“职业教育是指在一地告文化和专业基础上给予受教育者从事某种职业所需要的专门化教育。”
从职业教育的实践角度来看，可以从广义和狭义两个方面来理解。从广义上说，职业教育泛指一切增进人们的职业知识和技能，培养人们的职业态度，使人们能顺利从事某种职业的教育活动;从狭义上说，它主要指学校职业教育，即通过学校对学生进行的一种有目的、有计划、有组织的教育活动，使学生获得一定的职业知识、技能和态度，以便为学生将来从事某种职业做准备。①刘春生，徐长发.职业教育学囚」.北京:教育科学出版社，2002: 12.农村职业教育的内涵主要可以从它发生的地域—农村，教育的对象—农村人口，教育的目的—“为农”等几方面来考察。但在“三农”问题背景下，在城乡二元社会结构的条件下，应更多地从农村职业教育的教育目标去考虑，使农村职业教育这一历史概念具备更大的现实意义。可见，将“农村职业教育”定义为“是指在一定的文化基础上，对农村广大求业人员所进行的种植、养殖、加工、运输、服务等方面的专业知识和职业技能的教育”是科学的，这里既没有把农村职业教育局限于农村，又把农村职业教育的范围从农业扩大到“加工、运输、服务”等二、三产业，在解决“三农”问题的今天看来更具有现实意义。①
因农村职业教育的特殊性，本文所指的职业教育的概念是指广义的职业教育，既包括学校职业教
育，也包含了增进人们职业技能，培养人们职业态度，为人们顺利从事某种职业而进行的各种教育活动。农村职业教育的概念，也是以目的为衡量的标尺来考察农村职业教育的范围。
第一部分 建构主义学习理论简介?
建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点――解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化――历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。?
一、文化―历史的发展观?
维果斯基所提出的“文化――历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。?
高级心理机能不同于低级心理机能的特点是：(1)它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的;(2)它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化;(3)它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的;(4)它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的;(5)从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。?
为此，维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，就要确定儿童的发展水平。儿童发展的两种水平：一是现在的发展水平，二是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。
二、认知信息加工论?
许多认知心理学家把认知看作是对信息的加工。奈瑟(Neisser)认为：“认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉输入的所有过程。”认知信息加工理论一个最重要的术语是“建构”(construction)，即认知过程是建构性质的。它包括两个过程：首先是基本过程(primary process)，它是在受到外部事件或内部经验刺激时马上发生的。这个阶段只是粗略地转换信息，以便根据贮存信息形成想法，这一阶段基本上是自动发生的。其次是二级过程(secondary process)，它涉及有意识的控制，是比较精致地转换和建构观念和映象。相比之下，这一过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响程度较大些。?
认知信息加工学说认为，思维有一种执行控制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序一样;认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分地受遗传的影响。其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的;同时可以通过对视知觉的类推，来描述和解释记忆和遗忘的过程。?
三、皮亚杰认知发展的阶段性理论?
皮亚杰(Piaget,J.)提出的认知发展的阶段性理论，具有非常广泛和深远的影响。他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念(并非最简单的概念)，这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。?
皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个方面。其中图式是动作的结构或组织，它们在相同或类似的环境中，会由于重复而引起迁移或概括。所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作;所谓顺应，就是个体改变自己的动作以适应客观变化。个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的平衡的。图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成了本质不同的认知图式(或结构)。每一种新的图式的出现，都标志着儿童认知发展进入到了一个新的阶段。为此，他提出具体地表现为以下几个阶段。?
第一，感知运动阶段(从出生～2岁左右)。此时语言还未形成，主要通过感知觉来与外界取得平衡，处理主、客观的关系;第二，前运算阶段(2岁～7岁左右)。语言的出现与发展，使儿童能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界。但其思维还是直觉性的、非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征;第三，具体运算阶段(7岁～11岁左右)。思维具有明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事物，以及过去的经验，缺乏抽象性;第四，形式运算阶段(11岁～15岁左右)。能够把思维的形式与内容相分离，能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。?
皮亚杰认为，任何人的认知发展都要经历上述四个连续的阶段，且这种连续发展的先后次序是不变的。这种发展模式具有全球性的意义，在任何文化社会中都一样。每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。虽然，在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异，但这种差异是思维发展量变到质变的必然结果。
四、布鲁纳的教育思想?
布鲁纳(J.S.Bruner)认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的.内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断(或一个事件)总是涉及获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。?
布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知识结构就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理。而且还包括学习的态度和方法。懂得基本原理可使得学科更容易理解;有利于记忆，适于迁移;能够缩小知识间的初、高级水平层次的间隙。布鲁纳认为，任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。?
为实现上述目标，他特别强调教育过程中直觉思维的价值。直觉思维的训练是创造性思维培养的基础。所谓直觉思维是与分析思维(日常教学中注重培养的以一次前进一步，以仔细的规定好的演绎推理或归纳推理为其特征，步骤明显，常常能由思维者向别人作适当的报道的思维方式)不同，直觉思维以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，但是以后需要用比较分析的方法(不论演绎法或归纳法)，重新检验所作的结论。?
同时，他强调学习是一个主动的过程。应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣，主动地参加到学习中去、并且从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。为激发学生的学习动机，布鲁纳提倡采取发现学习的教学方式。他认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。?
五、当代建构主义学习理论的发展?
1?建构主义的知识观?
知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。?
知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。?
知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。?
显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。更为重要的是，任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。?
2?建构主义的学习观?
当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。?
学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激――反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。?
3?建构主义的教学观?
建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，主要有：?
由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习(cooperative learning)受到建构主义者的广泛重视。这些思想是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视的思想相一致的。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。?
一、“心教育”产生的背景
(一) 世界进入“心”的时代
21世纪, 是一个全面开放的世纪, 是一个“唯一不变的就是变化”的世纪。面对如此纷扰喧嚷的社会, 人们在思考, 如何守住自己一颗宁静的心?让心灵在生活中优雅地驻足, 平和地品味, 专注地发现。社会问题是教育问题的投射。不是社会出了问题, 而是人心出了问题;而人心的问题, 根源在教育。那么, 谁可以担当让人幸福的重任呢?唯有教育!浇树要浇根, 育人贵育心。世界进入心时代, 心时代呼唤心教育。
(二) 当下教育走偏在哪里
反思当下中国的基础教育, 我们走入了一个误区——这就是过多的关注“术”的教育, 而忽视了“道”的教育。“术”的教育就是头脑的教育, “道”就是心的教育, 亦即幸福、喜悦、平和、觉知、宁静的教育。“术”的教育, 属于生存教育;“道”的教育, 属于生命教育。在我们看来, 生命教育更为重要, 因为生存的教育是为生命的教育服务的。
如果用一棵树形容一个人, 心就是树根, 而头脑则是掩藏于树枝中的花冠。既要充实头脑, 又要蓄养心灵, 在教育中, 二者不可偏废。一个人要全面和谐的发展, “脑教育”固然重要, “心教育”同样不可缺失。素质教育强调德、智、体、美全面发展, 但一切的教育必须从“心”开始;教育只有直抵心灵, 根植心田, 才能开出绚丽的素质之花。
因此, “心教育”是素质教育的核心和原点。
(三) “以人为本”的本质是什么
以人为本, 是当代教育思想的灵魂。以人为本的教育, 就是“人本化教育”。它把人放在了主体地位, 强调以人为中心, 对人进行全面关照。具体地说, 它具有以下六个基本特征:1.鲜明的人性化特征;2.蕴含着浓烈的生命意识, 关注独特的生命主体;3.强调学生的创造性和创新性的培养与生成;4.关注学生个性的发展;5.注重教育的生态学意义;6.强调教育和人的自身的完整性。
近两年来, 我们学校一直在研讨一些问题:教育的根本目的到底是什么?学校管理究竟该怎样管?课堂教学怎样才能成为对每个生命的真切关照与成全?通过研究, 我们得出的结论是:教育的根本目的, 不仅要教会学生知识、技能, 更要把他们的生命感、价值感从沉睡的自身意识和心灵中唤醒;学校的管理, 不仅仅是管人、财、物、事, 更重要的是管心;同样, 课堂教学不能只关注分数, 更应该关注在成长中的人的整个生命, 让教学真正成为师生心灵的相互交融、智慧的相互碰撞、幸福的相互感染的生命历程。
好的学校管理必先理顺心, 好的课堂教学必先沟通心, 好的校园文化必能滋养心, 好的教育必定根植于心, 因此, 我们追求的教育是“以心为本”的教育。心是教育的“本”, 心是教育的“根”, 心是教育的“魂”。“心教育”就是抓住“本”, 培植“根”, 重塑“魂”的教育。我们期允:未来的中国教育, 能够进入一个“心教育”的时代!
二、“心教育”的内涵与有关概念的厘定
“心教育”是一种以心为本的真教育。它以认同和陪伴, 实现生命的自我觉察与完善;以规则与平等, 帮助生命更好地社会化;通过重建生命的高价值感, 让师生成为真正的自己。
这里有五个概念需要厘定:
(一) 认同:就是无条件地接纳和关注, 尊重并允许师生的所有真实的自我表达;
(二) 陪伴:指的是师生间的相互支持、理解, 但不消融自我的界限, 从而让生命共同成长;
(三) 规则:是大家要共同遵守的约定和原则;
(四) 高价值感:是一个人对自我的高度接纳与认同;
(五) 成为自己:
就是一个人能够为自己的人生做所有的选择, 并承担其全部的责任。
三、“心教育”的七大核心理念
(一) 教育的本真是真爱。
(二) 教育的使命是重建生命的高价值感。
(三) 以生命评价系统看待师生。
(四) 在活动中体验生命。
(五) 在规则之下享受最大的自由。
(六) 师生唯一要做的就是成为自己。
(七) 教师要担当修复与完善家教关系模式缺失的重任。
四、实施“心教育”的策略、途径与方法
(一) 心培训:
提升教师的精神海拔———读懂自己, 读懂人生;读懂孩子, 读懂教育。1.关注教师的人文和心理素养提升;2.帮助教师把自己的内在建设好;3.帮助教师建立共同的教育信仰;4.让教师完整地成长;5.让教师成为自己。
(二) 心课程:
创造适合学生教育———教育的最高境界就是让学生享受适合自己的教育。1.阳光少年品格训练活动课程:夯实人生之基;2.普及+特长:关注个性的发展;3.社团活动:让每个生命都精彩;4.小破孩:创新学生行为文化;5.乡土文化:在游戏中保护与传承。
(三) 心课堂:
师生成为学习的共同体———理想的课堂教学应是对生长、成长中的人的整个生命的成全。1.让孩子在真实的课堂中享受学习;2.安全、共享、去评价;3.课堂让学生做主;4.心课堂带来的是整体优化。
(四) 心环境:
营造共同成长的乐园———校园, 既是生活的乐园, 更是心灵的花园。1.19道景观建构的“童话世界”;2.景观其实是文化的载体;3.感觉超越一切。
(五) 心教育:
唤醒生命的主体意向———在爱和自由中, 让孩子成为自己, 这是教育的核心。1.让学生在活动中体验生命;2.让学生在规则中享受自由;3.让孩子在爱的陪伴中完整成长;4.把特别的爱献给特别的他们。
(六) 心家教:
孙绵涛 著
人民教育出版社
孙绵涛教授撰写的国家级规划教材《教育管理学》由人民教育出版社出版发行。该书是作者积二十多年教育管理学的教学与研究之所得而撰写的一部教材式专著，对教育管理学的理论范畴与理论逻辑进行了新的探索。
从教育管理学的学科建设来说，该书的理论范畴和逻辑有助于提升教育管理学的理论品位，改善教育管理学的知识状况，改善教育管理学的学科形象。在一般人眼里，教育管理学仍然是一个没有多少理论的“小儿科”，缺少自己独特的话语体系。该书力图改变这一认识，以一种独特的理论视角探讨了教育管理活动、教育管理体制、教育管理机制、教育管理观念和教育管理中的人性这样一些教育改革和教育管理改革中的重要问题，从而夯实了教育管理学的学科理论基础，创新了教育管理学的知识体系，改变了教育管理学没有多少理论、缺乏自己独有的理论范畴和逻辑的现象，提升了教育管理学的学科地位，使教育管理学的形象得到了改观。
从教育管理改革来说，书中所创立的理论范畴及其逻辑有助于厘清教育管理改革的思路。从总的方面来说，教育管理改革就是要改革教育管理活动、教育管理体制、教育管理机制和教育管理观念，而所有这些改革都要以教育管理中的人性为基础。从具体方面来说，对教育管理活动、教育管理体制、教育管理机制和教育管理观念的改革，也可以按照这些范畴的组成要素所体现的逻辑关系来进行。如改革教育体制，可以改革教育体制的两个组成要素即教育机构和教育规范，也可以改革教育体制和两个子体制即学校教育体制和教育管理体制；改革教育机制，可以改革教育的层次机制、教育的形式机制和教育的功能机制等。
《学研合作创新：理论、实践与政策》
定价：39.00元
作者：孙福全 等著
出版社：科技文献出版社
出版时间：2013年1月
ISBN：9787502375379
为了进一步促进产学研的紧密结合，加快技术创新体系建设，财政部与科技部、教育部组成联合课题组，对促进我国产学研结合的相关政策进行深入研究，研究的主要目的是在客观评价我国产学研合作创新的现状和存在问题的基础上，借鉴国外产学研合作创新的成功经验，从公共财政和公共科技的角度，提出促进以企业为主体、产学研结合的技术创新体系形成的政策建议，为政府部门制定有关政策提供参考依据。本书就是课题的一个重要研究成果。
中国高等教育发展路径研究
定价：45.00元
作者：张烨 著
出版社：人民出版社
出版时间：2013年1月
ISBN：9787010111575
从总体上来说，本书是一部关于我国高等教育发展路径整体反思的论著。这种整体反思始终贯穿着对于“精英”和“大众”两种既相互冲突又不断调和的教育变革价值观念在中国的具体体现而展开。本书力图体现论与史的结合，紧扣我国高等教育的发展路径和其中若隐若现的“大众化走向”之间的关系展开，并以60多年来中国高等教育不同发展阶段的典型变革事件及其典型高校组织进行仔细分析，以此来勾勒中国高等教育制度变迁脉络。
《现代性与大学——社会转型期中国大学制度的变迁》
定价：37.00元
作者：朴雪涛 著
出版社：人民出版社
出版时间：2013年1月
ISBN：9787010110127
