瑞吉欧教学模式

瑞吉欧教学模式（通用8篇）

瑞吉欧教学模式 篇1

2009-04-07 19:58 瑞吉欧是一种独特的学前教育教学模式，它的出现影响和改变了学前教育的发展。通过 对瑞吉欧的学习和观摩对瑞吉欧有了更加深入的了解。下面是我学习的一些瑞吉欧的知识和 心得体会。

瑞吉欧方案教学体系诞生于本世纪６０年代，其发源地在意大利北部一个名为瑞吉欧－ 艾米里亚的小城，由当地的杰出人文主义教育家马拉古兹发起并领导，在市政府和社区民众 的全力支持、合作与参与，经过专业人员（包括教师和教研员）数十年的艰苦努力和实践，被予为继蒙台梭利之后，又一个颇具特色的、堪称影响世界的幼儿教育模式或体系。

瑞吉欧体系的特色几乎体现在所有的方面：机构的组织与管理，资源的配置和利用，校 内校外的人际、群际互动与合作，课程与教学，教师的成长等等。九十年代后期，该体系逐 渐被我们所熟知，由北京教育音像报刊总社主办的《学前教育》杂志曾在今年的第２、３、４、５期上连续发表了有关的文章，对这一体系的教学特色进行了各方面的介绍，有 “方 案教学”、“弹性计划”，“项目活动”，但读过这些文章的老师应不难发现在这些文章中 所阐述的这一体系最直接最感性的特色是一致的，就是幼儿在教育过程中的生动而丰富的表 现,也就是一种真正的学习主体性的体现。

一、瑞吉欧幼儿教育体系的主要特色

（一）提倡幼儿教育是全社会的教育，需要社会支持和家长的参与

１、瑞吉欧－艾米里亚的幼儿教育是全社会的事

社会在育儿方面给予家庭以有利的支持，素来是意大利文化中集体主义的一种表现。在 瑞吉欧市，０－６岁的保育和教育是一向十分重要的市政工程，享有１２％的政府财政拨 款。许多有社区公民自发组织起来的民间组织对地方政府施加实质性影响，即对政府的这一 项工作进行监督，以保障与改善该地区学龄前儿童的家庭教育和正规教育。

２、家长在学校中所起的种种实质性的作用，本身也是社会支持的一种表现。

在全市所有的幼儿学校中，家长都有权利参与学校所有环节的一切事务并自觉承担起这 一责任。例如家长要讨论学校的各项政策，研究有关幼儿身心发展的状况，参与课程的计划 与实施并给予一定的评价。（这类似与我们的家委会工作，但其范围更广泛，所发挥的主体 性和参与意识更强。

（二）学校管理风格——民主与合作：

瑞吉欧学前教育系统是一个以儿童为中心的联盟，使教师与儿童同样能获得“家一样的 感觉”的地方。这些学校并没有我们在一般机构中所见的那些行政事务，教师之间也没有任 何的层次等级，他们只是平等的同事者与合作者。所有学校由一位主管直接向市政府汇报工 作，他还要组织协调一群教研员进行宏观的决策、计划和研究，并对各所学校进行具体的指 导。这些教研员是该市幼儿教育的课程决策者，其中每个人都要协调和指导五六所学校的全 部教师的业务工作。学校每个班配备两名教师（幼儿的数量：婴儿班１２人，托儿班１８ 人，幼儿班２４人），实行三年一贯制跟班教学，以在教师和幼儿之间保持长期稳定的联 系。每所学校都有一名在艺术方面受过专业训练的艺术教员。他除了自身在艺术教育方面为 瑞吉欧幼儿教育作出特殊的贡献，还要协助教师发展课程并做好课程、教学与幼儿活动的记 录。

（三）方案教学——弹性课程与研究式的教学

方案教学是对该学校的课程与教学最全面准确的概括。（方案教学是一个译名，„方 案‟一词还可译为„设计‟、„计划‟、„项目‟等，因此在有些书上方案教学又被称为

„项目活动‟）这种活动的基本要素或关键的词包括：解决真实生活中的问题，小群体共同 进行长期、深入的专题研究等等。

（四）儿童学习与表达的手段——百种语言

在幼儿小组围绕着一个共同的“项目” 开展活动的过程中，幼儿的自我表达和相互交流是两种基本的活动。在瑞吉欧看来，幼儿表 达自我和彼此沟通的手段，以及教师判断幼儿对于相关的内容是否理解的标志，不应只是人 特有的语言符号，还应包括动作、手势、姿势、表情、绘画、雕塑等等一切表达方式。在绝 大多数情况下，幼儿的学习、探索和表达是许多“语言”的综合。（为宏扬进步主义的教育 理念，推广自己的教育经验，自８０年代初期以来，马拉古兹率部在欧洲各国举办巡回展 览。这个名为《儿童的百种语言》的展览获得巨大成功，使瑞吉欧的精神跟理念与教育经验 得到各国教育界、学界和政治界人士的赞赏，被美国《新闻周刊》评为“全世界最好的教育 系统之一”，并刮起了席卷西方世界的瑞吉欧教育“旋风”）。

（五）教师的成长——合作学习和反思实践

瑞吉欧全部教育过程与效果得以有效进行和保证最关键的要素，乃是教师们一直孜孜不 倦地努力提升自己对于幼儿的认识和对幼儿教育的理解。

瑞吉欧的教师和孩子一样，都不是“训练”出来的。相反，教师是通过进入一个充满各 种关系（与孩子、与家长、与其他教师、与教研员等的关系）的环境之中学习的，环境中的 这些关系支持教师们合作建构了关于儿童、关于学习过程以及关于教师角色的知识。教师的 成长与孩子的发展被视为一个“连续体”。在与儿童合作开展的活动中，教师不断地观察幼 儿，并采用多种方式记录、保存学习过程和“产品”，为孩子建立“档案”，记录、整理、分析、解释档案的过程，不仅为教师本人计划和实施课程提供了充分的信息基础，而且成为 教师自我反思和同其他教师、教研员、艺术教员以及家长进行交流、共享的宝贵资源。

（六）学校的第三位教师——开放的环境

物质环境的设计布置同样也是瑞吉欧教育的中心环节，而该环节的一个核心问题就是如 何增进环境的开放和资源的综合利用。学校在设计新的空间和改造旧的场所时，一个通常的 考虑就是如何使各部分的教室能够便利有效的衔接起来，并且使学校与周围的社区密切互 动。学校所有的教室都向一个中心区域敞开大门，厨房间可以随时提供参观的便利，大大的 玻璃窗、教室后面的院落、开向外面的大门，也使学校同社区保持随时的沟通；入口处放着 各种各样的镜子，照片和儿童的作品。

瑞吉欧的教师们将幼儿学校的环境称为“我们的第三位教师”。教师们竭力创造机会，要在学校的每一个角落为幼儿提供充分的交往机会，便利他们的沟通。为此，教师们在学校 的大厅里设置一个活动中心；教师之间可以通过电话、过道或玻璃窗进行联系。其环境创设 的宗旨：以促进幼儿之间的游戏性的交往。（这种教育理念也为我们所创导，在我们的环境 创设以及活动区域的建立上，也是以促进幼儿之间、幼儿与环境之间的交往，发展幼儿的个 性和兴趣爱好为目的）。

从以上瑞吉欧教学体系的六大特色反映出，瑞吉欧的成功的关键在于它的教育理念和实 际做法，正好应和了当前时幼儿教育改革与发展的最迫切的呼声。即使剔除这个时代性的因 素，瑞吉欧教育体系中，幼儿、教师和家长这三种“主角”，在共同活动中所表现的积极参 与、主动探索、团结互助、友好合作的精神，所营造的自由表达、通融理解、开放民主的氛 围，所焕发出的责任心和想象力，以及在长期的合作中所结成的共同体，无不向人们展示了 幼儿教育中永恒的为真、为善、为美的景象。这种景象，是任何一个真正称得上成功的幼儿 教育机构所必备的人文景观。

方案教学是瑞吉欧幼儿教育体系中的主要教育活动。它在综合了多种心理学和教育学的 理论基础上，按照一定的步骤发生、准备、实施、完成和评价，构成了富有特色的幼儿园教 学组织和儿童活动模式。方案教学不同于传统的、预先设定教学目标、按教育大纲形式的目 标课程模式，它是典型的过程模式的代表。那么，到底何谓“过程模式”？方案教学反映出 了过程模式的哪些特点？通过对方案教学理念和时间的简介与分析，希望有助于各位教师在 思考以上问题是获得某些启示，为共同推进教育课程改革出力。

三、方案教学的基本过程及特点

１、方案主题的发生。一个方案活动的主题可源与成人的建议、儿童的讨论、一些突发 事件如天气的变化或一次客人的来访等，随机性较强。主题在实施中是有层次的，一个大的 主题下可能包含许多小的需要、计划和实施；同时又是灵活的，一个方案活动进行到某一阶 段时，可能产生意想不到的情形，使得活动的主题的发生转换或产生新的、不同的主题。其 特点是：主题必须依据儿童的兴趣和需要，而且要能够让幼儿在方案的提议、选择、和决定 上承担起主要的责任。从一开始，方案教学就不同于学习大纲或教育目的的传统幼教课程模 式。例“人群”

２、活动的准备。这一阶段对于幼儿来讲是要由好奇心到理智的兴趣，由感官的兴奋到 探究的愿望，形成初步目的和大致活动步骤的过程。教师在这一阶段所做重要的任务是组 织、参与幼儿的讨论与表达，并对活动中可能出现的问题、需要的知识技能以及可能的行动 计划有一个充分的准备。调动幼儿与所定主题有关的原有经验是该阶段活动的核心任务。而 在大多数传统课程模式中，只强调了教师的准备，幼儿开始活动后不免被动参与，正是忽视 了教学过程中这一步骤的实施。

３、活动的实施与进行。在问题已经提出，经验已经预备之后，实际的课程，即各种室 内外活动就可以开始了。这一阶段的主要任务是让幼儿获取第一手的直接经验。在一步一步 进入主题变化的情节过程中，幼儿验证自己的假设、探讨问题和事实的真相，对客观环境加 以有目的的改造。以后幼儿便以活动本身的结果进行游戏、表演或其他自由表达（如绘画、图象剪贴游戏等）教师在本阶段的任务是提供丰富而恰当的资源，与目标课程模式中的显性 教育者不同，她提供的指导往往是暗示性和建议性的。

４、活动的结束与评价。活动结束时，孩子们个别的、小组的和集体的建构活动、探索 活动、生产活动的产品或作品将会在教室中展列。这些展品不仅是幼儿活动的记录与见证，同时也是教师了解幼儿以及幼儿之间相互学习讨论的宝贵资源。展列可以分阶段完成也可作 为一个全程的系统反思过程融入整个方案教学中，且有多种活动形式：如儿童个别讲述、介 绍自己经验、开集体报告会等。幼儿在此过程中锻炼了以别人感兴趣和能理解的方式讲述事 件的能力；树立在外人（包括小朋友、教师、家长等）面前大胆讲述的信心；发展了清晰、完整思维的习惯。同时该环节也要求教师形成积极反思的良好作风。

这种回味活动给了幼儿一个思考的空间，有利于他们整理由交流与反思获得的新思路，最终以自己独有的方式达到同化。接下来新的兴趣产生，直接引发下一个方案教学主题的选 择。可见这种活动评价形式是发自参与者本人，强调表达、反省和体验，并不像我们习惯的 做法那样，在儿童本身之外制订出系列标准，将幼儿的能力或发展水平对号入座，纳入成人 自以为合理的轨道。

三、透过方案教学看“过程模式”课程

从方案教学的发生、发展过程我们可以发现：方案教学属于属于过程而非目标模式，其 关键，是因为它并不以目标为中心来安排一切，课程本身始终都是手段而不是目的。

具体地，我们可以从教师教学和幼儿活动两方面来理解“过程模式”课程的基本特点。

从教师这一方面看：传统的教学一般总是由教师根据自己的教育目标要求和教材内容预 先指定好完整的课程，精心设计好每一个步骤，并严格按计划执行以完成教学活动目标。但 在方案教学中，教师的教育行为却不是这样自上而下演绎式的。尽管其中不乏信息和技能的 讲解传递，但最主要的还是一些试探性的提问和商谈式的建议，目的是为了引出幼儿自己的 探索和表达，而不是制造和控制幼儿的行为。所以不管是传递、示范还是提问和建议，其目 的都在于为幼儿的主动探究和表达创造积极的条件，营造良好的情景。

此外，从幼儿在教学活动中表现出强烈的求知欲、高度的团队精神、问题探究和解决问 题这些方面看，和“目标模式”课程相比，幼儿在方案教学体系中所进行的是有意义的发现 而不是被灌输；幼儿的整体经验得到了发展而不支离破碎地接受技能的训练和单纯的思维练习；参与是主动积极的而不是被动的等待和服从；提高的是思维能力而不是记住大堆抽象的 概念。总之，这样的学习符合了现代心理学所揭示的有效学习的基本定律：（包括有内在动 机、经验的准备、经验的重复和练习、经验的连续、学习者对过程有游戏性体验并和对结果 有满意体验等）。

那么，“过程模式”课程还有其教育“目的”可求吗？回答是肯定的，过程模式也是有 一般性的目的作为引导。站到教育哲学的高度将不难理解：任何模式都是教育理念的反应，而教育界，作为一种事业或社会性行为，必然有所追求。那么，在活动中以儿童为中心的 “过程模式”追求的是什么？布鲁纳启示我们：“任何学习行为的首要目的，在于它将来能 为我们服务，而不在于它能带来的乐趣。学习不仅是要把我们带到某处，而且还应该让我们 日后在前进时更容易。”也就是说：教育的最根本的目的是看教育能否对我们今后的学习、生活有帮助，注重的是教育的社会价值。那么对于学前幼儿教育来说，幼儿园教育不仅是为 儿童日后进一步学习打下基础，其意义更在于在这样的学习活动中更能激发和保障儿童学习过程中的主动性，因此要改变过去那种从外部将教学具体要求强加到儿童身上的做法，重视 过程、重视活动对幼儿的有意义性、重视幼儿的实际动手操作，而忽视幼儿学习自身需要的 做法。具体到方案教学中，幼儿所感到的学习的意义，在于他可以用新学习到的一切内容运 用到他原来熟悉的经验情景中去，进而丰富和加深他对于现象的原来的理解；同时，通过实 际操作，幼儿逐渐取得动作水平的直接经验，此时动作成为幼儿用作建构的基础和探究问题 的工具；使其在活动中获得满意的心理体验。

综上所述，我们可从方案教学所体现教育思想上得出这样的结论是：“过程模式”强调 幼儿教育是一个过程，而不是达到目标的手段。由于其中涉及的因素变动不定，课程设计必 须保持高度的动态性、开放性，针对具体情况应作出不断调整；教学无事先、具体、统一、固定目标；教师应依据儿童的先前经验和对儿童的了解形成灵活的、适应儿童兴趣和当前发 展的目标（儿童的兴趣和需要可以是自然流露的也可以是教师引导的），并将这种目标转化 成为幼儿活动的内在动机；教师的任务是激发儿童积极主动地参与到教学过程中，利用富有 刺激的环境、材料进行发现和探究的学习。其评价标准不是看教育结果对具体目标的达成，也不是活动形式的完美、花哨，而是儿童通过活动所受益的性质和程度。归根结蒂，对幼儿 的所有行为与教育实施者所持教育理念、儿童观息息相关。

四、方案教学带给我们的启发

1、怎样看时间资源：“要珍爱生命就必须懂得要浪费时间”

我们现在的教育都是追求效率、节省时间的。想方设法要在尽可能短的时间里让幼儿尽 可能熟练地掌握尽可能多的技能。这是我们工业社会的经济逻辑。但是卢梭说：如此节省时 间等于浪费生命；要珍爱生命就必须浪费时间。我们可以从方案教学的具体过程中理解这番 睿智的话语：方案的长期性、整体性和连续性要求较大的整体的和连续进行的时间单位。一 个主题的完成要提供给儿童每一阶段充分的活动时间，应遵循活动的自然进程而不是按照某 种外在的标准（即定的目标）随意中断和转移。方案还要有充分的时间允许儿童将习得的知 识内化掌握，表达自己在活动中意犹未尽的情绪体验。所以，充分的时间是幼儿的自主性、主动性和创造性得以展开的前提。

由此可见，方案教学体现了教育的最基本的精神，即人的充分、自由、全面的成长。

2．教育观：培养真正“不平凡”的、全面发展的人

方案教学虽然没有什么经典的 教材、昂贵的教具、严格的步骤和名师指点，但活动中的幼儿能够在某一领域从最初感性的 好奇心发展到理智的兴趣，进而作出系统的努力。在现代社会中，如果幼儿从小有了如此健 康的兴趣和意志，将终生能够进行充分有效的自我学习；社会条件一旦许可，就能成为有个 性、能在自己的工作岗位上获得成就的“不平凡”的人。

想在的社会提倡人的全面、整体发展，提倡人的自身的实现，也提倡社会在人身上的实 现。其核心精神在于社会对人的需求，是全面、和谐与均衡，而这正是方案教学的终极追 求。

3．教师角色：从“管理员”到“参与者”的转换

我们常听到强调儿童对课程活动的“参与”提法，而未闻教师对教学的“参与”，究其 原因，是因为传统教育过程中教师往往是主人的角色，起着导演和控制活动的作用。但是在 方案教学中，教师与幼儿一样成为名副其实的参与者。在活动中教师所发挥的作用是隐性 的，然而却是巨大的。首先她是活动的组织者和参与者，带着她对于当时某一主题价值的构 想和对于幼儿的期待进入活动的设计、准备、促进和转换之中，扮演着幼儿的同伴、活动方 向的决策者和幼儿学习的资源的角色。其次，她是将幼儿的情趣和努力积聚在一个主题之上 的核心力量，这种核心的作用不是体现为教师的控制和所制定的规范，而是教师作为一个具 有更多自觉性的成人对于幼儿的活动所表现出来的关心和支持、建议和帮助，所以师生是一 个互动的角色而不是一个控制和管理的角色。

我们看出，方案教学中教学角色的反传统定位是与它的教学宗旨、活动内容相一致的。由于师生共同参与到主题活动、观念的讨论和技术与材料的使用中去，师生间谈话大多事关 活动本身。幼儿既不是被教训的标靶也不是表扬的对话，而是学徒；老师既不是母亲也不是 保健医生，而是参与合作的专家，教师支持和鼓励儿童的兴趣，使儿童全然相信其活动的意 义与价值；教师通过提出问题、作出暗示、提供建议、示范方法，使儿童能够最终体验到问 题获得解决时的满足。这些，促使我们对现行的不少幼教课程进行反思，那种师生缺乏真诚 沟通、教学时间安排严格刻板、教师地位高高在上、对幼儿的鼓励只停留在泛泛的表扬（诸 如“很好”、“不错”）等行为主义的口头强化上的课程模式应及早得到纠正。

对于方案教学，我们要借鉴的不是活动的形式，而是渗透其中的精神、原则和理念。在 幼教课程中，提倡以为代表的过程模式，不是要我们放弃教育中对目的和应然的判断（否则 将不成其为教育）。而是要我们将这些目的和应然带到过程中去、带到儿童的主动活动中、师生的对话和交流中去。教育者不是预设一个模式，让儿童成为我们目的的一部分，而是须 要帮助儿童吸纳我们的目的，变成他们的一部分，最终成为他们身上的表现和积累在他们身 上的品质。毕竟，教育远不能预见一切，更不是一个人现在和将来生活中的全部。

瑞吉欧教学模式 篇2

(一) 方案教学的基本过程

首先是主题活动的选择, 在主题活动选择的过程中应该坚持几个原则:第一是符合儿童的兴趣, 因为主题活动的目的就是为了让幼儿能够在活动中自主探索, 发现问题并解决问题。主要参与者是儿童, 主体是儿童, 所以活动主题的选择必须是充分考虑儿童的兴趣。第二是教师具备与主题相关的知识和经验。在主题活动中, 教师的角色是引导者, 同时也是平等身份的参与者, 只有教师具备相应的知识储备, 在活动过程中教师才可以更多地看到儿童所遇到的问题, 并且根据问题的反映提供相应的解决问题的方法。第三是活动主题必须是值得幼儿花费时间和精力, 值得花费学校资源的。

其次是方案活动的阶段。这个阶段分为三步进行, 第一步是方案活动的起始阶段。在这一阶段中教师鼓励幼儿运用表征和表达的方式如戏剧表演、绘画汇报他们的经历等, 写一些关于他们的东西, 从而来共享他们自己与主题相关的经历和回忆, 唤醒他们与该主题相关的知识。第二步是方案活动的发展阶段。这一阶段的重点在于获得信息, 获得信息的手段可以是多样化的, 可以使直接的考察, 也可以是间接性的获得。但是无论是通过何种手段获得, 都必须是在真实的世界的经历中获得的。教师也能将幼儿所获得的信息保存起来, 也可以展示出来。在这两个阶段中, 由于幼儿频繁的认识和回顾活动的进展, 会很大程度上激发幼儿的兴趣。最后一步就是方案活动的总结阶段。这个阶段主要是在教师的引导下, 幼儿总结和反思学到了什么, 3到4岁的幼儿一般反思和总结的方式就是通过在与方案活动相关的搭建物中进行戏剧表演来完成, 而对于年龄较大的孩子, 教师一般会在他们的兴趣减退之前, 引导儿童讨论并计划如何来分享他们方案活动的经验, 如何和他人共同学习。

(二) 方案教学的特点

首先是教师角色的多样性, 通常我们把教师的角色定位成“权威者”。而在瑞吉欧方案教学里, 重新把教师的角色进行了定位。体现了教师角色多样化的特点, 同时我们可以通过方案教学里给教师角色的定位解读出瑞吉欧的儿童观。在选择活动主题的时候, 教师通过引导帮助幼儿回顾自己对该主题的当前理解。教师所扮演的角色是“时机分配者”和“资源提供者”。在活动的过程中, 教师是“平等的参与者”在教学评价阶段中, 教师充当的是“倾听者”, 幼儿在主题活动的总结过程中, 是以戏剧表演或者分享的方式来呈现自己的活动成果和所学到的知识, 当幼儿在分享的时候, 教师充当的就是倾听者的角色, 并且鼓励他们勇敢的展示出自己的成果, 相信儿童的潜力, 给予儿童尝试的机会, 要耐心等待儿童奇迹的发生[4]。

其次是方案活动能够最大限度的利用学校和社区资源, 让幼儿能够获得直接经验。方案教学是以活动的方式展开教学的, 在活动的过程中必须创设一个和主题相关的环境。这个环境还应该是幼儿平时生活相关的环境, 这样就可以利用身边一切可以利用的资源, 让幼儿能够在真实的生活场景中获得直接的经验。直接经验更加的直观, 能让幼儿有深刻的记忆。瑞吉欧的学校是开放的、广泛吸纳利用资源的教育机构。

最后, 方案活动能让家长参与到活动中, 促进亲子互动。让家长能多方面的了解幼儿及其身心发展特点, 更好的促进家园联系, 共同促进幼儿的健康发展。我国幼儿园大多忽视家长及社区教育资源的开发, 原有的家园联系多数都很薄弱, 即使在已有的家园关系中, 家长也大多处于不平等的弱势地位。而在方案教学中, 家长通过和幼儿的共同合作中, 加深对自己孩子的认识, 有利于学会站在幼儿的角度思考问题, 真正走近幼儿的内心, 从而加强家园联系, 为幼儿的成长提供一个有利的环境。

二、方案教学对幼儿教师教学的启示

1.教师转变角色定位。瑞吉欧教育经验能为我国幼教工作者处理幼儿生成的活动与教师预定的活动之间的关系提供思路和样板。关于师生关系的处理, 一直是一个难题。一直以来我们都是坚持以教师教、学生学为主, 而瑞吉欧方案教学提供了新型的师生关系, 重新定位了教师的角色。在活动过程中, 教师与幼儿一样成为名副其实的参与者。教师的角色是参与者、协助者、记录者、引导者。而不是管理者、专制者。这对我国幼儿教师在教学中角色的转变提供了启发。

2.教育内容的开放。瑞吉欧教育内容涉及到五大领域的知识, 使幼儿能够得到全面的发展, 它从一定意义上避免了分科教育的缺陷。另外, 以主题活动的方式让幼儿在真实的生活环境中获得直接经验, 这种教育与幼儿的生活经验更贴近, 更能激发幼儿学习的兴趣和热情。方案教学虽然没有什么经典的教材、昂贵的教具、严格的步骤和名师指点, 但活动中的幼儿能够在某一领域从最初感性的好奇心发展到理智的兴趣, 进而作出系统的努力。这是我们幼儿教师可以学习的一点。

3.丰富教学评价方式。我们在评价儿童学习的成果时多采用, 在儿童本身之外制订出系列标准, 将幼儿的能力或发展水平对号入座, 纳入成人自以为合理的轨道。这样做实际上是会打击到幼儿学习的兴趣的, 而瑞吉欧方案教学是在活动结束时, 孩子们个别的、小组的和集体的建构活动、探索活动、生产活动的产品或作品将会在教室中展列。展列可以分阶段完成也可作为一个全程的系统反思过程融入整个方案教学中, 且有多种活动形式。这种回味活动给了幼儿一个思考的空间, 有利于他们整理由交流与反思获得的新信息和新思路, 最终以自己独有的方式达到同化。

摘要：方案教学是瑞吉欧教育体系中的核心部分, 方案教学在教学内容、教学过程、教学评价等方面的特点都值得我们学习。目前我国幼儿园里, 教师教学过程中出现许多的问题都亟待改善, 可以通过方案教学里的教师先进的教学理念和教学方式得到启示。

关键词：方案教学,幼儿教师,教学,启示

参考文献

[1]郭莉.瑞吉欧教育经验对我国幼教改革的启示[J].教育与教学研究, 2011, (7) :12.

[2][3]龚晖, 郑蓉, 程志宏.瑞吉欧教育体系的理论基础和方案教学[J].早期教育, 2005, (8) :12.

瑞吉欧教学模式 篇3

针对以上的困惑，笔者曾做过一些有益的尝试：1. 让幼儿选择自己喜欢的戏剧进行排练，幼儿对此兴趣也仅限于无数次排练之初。2. 让幼儿参与创编剧本，但受幼儿知识水平和已有生活经验的限制，经常无戏可编。3. 在戏剧中加入游戏、故事、绘画、手工、音乐、舞蹈等方面的内容，丰富幼儿的体验，但找不到脉络，毫无章法。后来笔者接触到瑞吉欧的方案教学，将其相关理论迁移到戏剧活动中，得到了一些有益的启示。

一、瑞吉欧方案教学简介

美国幼教专家丽莲·凯茨认为方案教学是根据儿童的生活经验和兴趣确定活动的主题，以其为核心向四周扩散编制主题网络，制作主题网络程序，然后根据儿童的兴趣、需要让儿童对主题网络中的不同小子题进行探索、研究的教学活动。瑞吉欧方案教学要求转变教师的角色，成为教学活动的参与者；提倡协商性课程，强调儿童也是课程的设计者；鼓励儿童多样的学习方法和表现方式，信奉“做中学”（learning by doing）等。

二、瑞吉欧方案教学对戏剧活动内容开发的启示

（一） 戏剧活动主题的产生

传统的戏剧教育剧本选自经典或是由教师改编而成，幼儿从未主动参与过戏剧内容的开发，一直处于被动的接受表演状态。这样的戏剧排演引发出来的教学活动往往不能引起幼儿的兴趣，很难达到预期的教育效果。瑞吉欧方案教学强调合作教育，在课程选择上为幼儿提供探索和表达的机会，关注幼儿学习的兴趣和需要，使幼儿成为课程内容的选择者之一，进而激发幼儿活动的积极主动性。基于方案教学的启发，我们的戏剧活动主题的产生应该与幼儿的兴趣相关。如大班教室里正播放《龟兔赛跑》动画片，当骄傲的兔子一败涂地时，A小朋友愤愤不平地说：“骗人，哪有兔子会跑输乌龟的？”B小朋友反驳道：“兔子睡觉了，当然输。兔子认真跑两下子就赢乌龟啦。”C小朋友添一句：“比谁跑得慢啊。”他们的争论吸引了越来越多的孩子加了进来，显然大家对《龟兔赛跑》这个故事有自己的想法。这时，教师提出建议：“不如我们让兔子和乌龟再比赛一次吧！请小朋友们回去好好想想，安排兔子和乌龟进行什么样的比赛，看看到底谁强？”

第二天一早，班上的孩子们非常兴奋地与同伴谈论着他们的设想，于是戏剧活动的“龟兔比赛”主题就产生了。

（二） 戏剧活动主题网络的形成

瑞吉欧方案教学讲求课程的整体性，教师有意识地去发现主题中广泛存在着的有机联系，向幼儿呈现一个完整的世界；同时为幼儿提供适宜探索和操作的系列活动，引导幼儿去发现和建构一个完整的世界。所以方案教学具有长期性、整体性和连续性的特点。幼儿园的戏剧活动也是教师教与幼儿学的媒体，是开发儿童学习潜能、促进儿童发展或者提高教学效果的教育手段。所以一个戏剧活动也应该成为孩子探索体验的主题活动。

在幼儿尚未正式开始进行戏剧学习之前，教师要根据孩子的兴趣和已有经验，以戏剧主题为中心加以扩散、细化，预测儿童在活动中可能会出现的想法，将涉及儿童的认知、情感、语言、体能、社会化等各个领域内容融合为一体，编制主题网络，预设各类教学活动。

如在“龟兔比赛”主题戏剧活动中，幼儿可能会关注的问题有：1. 龟兔谁的本领大？2. 现实中动物会进行比赛吗？3. 如何组织一场比赛？4. 怎样保护动物？教师可考虑运用游戏、故事、绘画、手工、音乐、数学等形式开展一系列的幼儿戏剧体验活动，使用“主题网络”予以呈现（如上图）。

（三）小组体验活动的进行

这一阶段幼儿的主要活动是通过参观、搜集信息、扩展阅读、手工绘画、音乐舞蹈、探究讨论等全面了解戏剧主题涉及的内容本身，获得关于戏剧主题新的直接经验，发现知识，理解意义，探讨事实的真相，然后将结果用儿童自己的方式表达出来。

在上图教师预设的主题网络中有许多的情感、角色、行为小组体验活动，这些活动将会引领孩子更深入地体验角色情感，了解戏剧主题文化。如孩子们心中的“龟兔比赛”都有自己的冠军，为了帮助他们更全面地了解龟兔，老师与他们开展一次“谁的本领大”探索体验活动。在探索体验过程中，孩子们在家长的帮助下上网查资料得知兔子奔跑速度可高达70公里每小时，而龟则有“千年王八万年龟”的美誉。这些数据在幼儿的微型辩论会上被引用，从而让他们在自己的体验活动中明白“天生我才必有用”的核心价值观。

此外，瑞吉欧方案教学强调课程的动态性与生成性。教师预设的主题网络也不能涵盖全部幼儿的兴趣，所以教师要根据幼儿对戏剧主题的关注点切换，提供丰富而适宜的资源鼓励幼儿观察、探索，不断地激发幼儿的潜在能力。

（四）戏剧活动内容的创编

角色体验活动丰满了幼儿心中的角色，行为体验活动为幼儿提供了直接行为经验，情感体验活动让幼儿抓住了戏剧的教育力量，一个个富有童趣的剧本内容在小组的讨论交流中可水到渠成。

钟情于乌龟的小组，在兔子改过自新，努力奋斗的时候，依然创编出“乌龟头手缩回龟壳，滚下山坡”、“骑滑板车”等桥段再次战胜悲催的兔子。

为兔子愤愤不平的小组为兔子正名：失败后的兔子闭门思过，苦心修练，勇夺森林动物奥运会冠军。

创意小组设计了一场拳击比赛，兔子和乌龟的比赛输赢不再定格在跑步上。

（五）剧本的编写

孩子们丰富的想像有时候是稍纵即逝的，应该帮助孩子将他们的创编想法记录下来。这就需要教师平时引导孩子用“图谱”的方式编写剧本。制作图谱中可运用图画、符号、文字等多种表达方式。如在龟兔赛跑中，可以分别用乌龟、兔子简笔画来代替其名字，比赛的背景也可用笔画来代替，至于乌龟和兔子的对话、动作则可运用一些辅助线来帮助幼儿理解记忆，如翻滚可以用抛物圈线来表示，生气用“火”形象表示等。

三、结语

将瑞吉欧方案教学理论运用到戏剧活动内容的开发，赋予了幼儿学习的自主性、选择性和灵活性，使幼儿感受到“我的戏剧我做主”“我的表演我创造”的魅力，调动起了孩子们的表演热情和体验积极性。另外，戏剧内容的开发会随着戏剧活动的应用而不断修正，剧务的分工也将会在主题剧目导引下产生，让幼儿在剧场开演的摸索过程中，逐步意识到需要遵循的社会基本规则，促进幼儿社会性的发展。

读《向瑞吉欧学什么》有感(一) 篇4

——方案和方案教学

最近读了《向瑞吉欧学什么》一书颇有感受。在此我就对本书的第二章《方案和方案教学》谈一下瑞吉欧方案教学的一些教育精髓和感受：

瑞吉欧教育经验本身不是一种理论，它是一种结合了意大利的文化传统，并将杜威、皮亚杰、维果茨基的理论运用于幼教实践的一种典型。其教育经验的一大特色就是方案教学。

一、对儿童作为学习者本质的认识。

在瑞吉欧人的眼里，儿童是社会的一份子，是社会与文化的参与者，是他们自己文化的创造者。与成人一样，是拥有独特权利的个体。儿童是主动的学习者，他们在入学之前就已拥有了一定的知识、经验。他们有自己独特的学习方式。儿童具有巨大的潜能，他们并非只有单纯的需求，他们富有好奇心、创造性，具有可塑性。他们有着强烈的学习、探索和了解周围世界的愿望，他们是在与外部世界的相互作用中主动地建构自己的知识与经验，主动地寻求对这个复杂世界的理解的。教育工作者的角色就是要组织儿童的各种活动，给予儿童支持与肯定，以使他们自身的潜能得以发挥。

二、注重关系的建立。

在瑞吉欧人的眼里，关系是幼儿教育得以完善的渠道，与他人建立关系是教育的基本目标及学校的基本工具。关系涉及到三个方面：

(1.)幼儿与教师平等、对话的关系。在瑞吉欧的学前学校中，教师与幼儿之间的关系是相辅相成的，他们互相提问、倾听与回答。教师与幼儿完全是平等的。瑞吉欧人喜欢的一种隐喻是：“接住孩子抛过来的球”，其含义即是指教师对幼儿的倾听、关注，并且教师要以真诚的态度与幼儿对话。教师与幼儿之间的关系就如教师与幼儿一起参加乒乓球游戏一样，一方把球抛出去，另一方把球接住，然后再把球抛给对方……双方是平等、合作的关系，双方都是主体，彼此没有地位的高低、显卑的差别。虽然教师与幼儿双方的社会角色不同，地位有别，但在教育过程中双方的人格是平等的。

(2.)学校与家长沟通、合作，共同管理学校的关系。在瑞吉欧学前学校中，家长一直是重要的角色。家长对学校有知和参与的权利，并真正参与到学校的管理中来。每一所学校的家长们几乎都成立一个咨询委员会，每月定期开会2到3 次，一起讨论课程计划，策划活动的实施，找寻必备的材料，协助教师准备环境，安排场地。同时家长也与教师一起组织孩子们的远足活动……家长与教育工作者共同承担教育子女的责任，家长和教师都是主动的，经常就教育及孩子的问题交换意见，进行沟通。家长在很大程度上与学校合作，共同负责学校的决策及推行，共同管理学校。

(3.)教师与教师集体协作的关系。在瑞吉欧学前教育学校中，教师是在集体协作的方式下工作的。每一间教室都有两位教师协同教学，学校所有的教职员一星期开会一次，教师每周有6 个小时在一起，呈现幼儿的作品及记录，一起讨论、交流。除此之外，教师们还有不正式的午餐会进行讨论。因为瑞吉欧教师已经体会到了，专业的成长一部分来自于个人的努力，但更重要的是来自于同事以及专家之间的讨论，在讨论中通过认知冲突的发生与解决，最终获得进步。在传统上，人们往往把教师、幼儿、材料等看作教育系统中的主要因素，而

在瑞吉欧，除了这些因素之外，还把空间、环境、家长、社区中的因素作为构成教育场的重要因素，考虑到了这些边缘要素对教育所起的作用。

瑞吉欧教学模式 篇5

蒙台梭利和瑞吉欧两种教育模式在课程的设置中,都特别重视环境的作用,都认为环境是教育的第三要素。但是两种课程中环境设置又存在一些异同点,通过对两种课程中的环境设置进行分析来了解各自特点所在,对理性思考我国幼儿园环境创设的问题,丰富我国学前教育理论,意义是非常重大的。本文试从两种课程环境设置的理论背景和环境设置的基本理念及环境创设的原则三方面来对两种课程中的环境观进行比较。

一、环境设置的理论背景比较

蒙台梭利课程中环境的设置是一个非常重要的因素。十九世纪,科学的迅猛发展和达尔文的生物进化论使人们对世界观有了较大的改变,蒙台梭利早期研究了达尔文的生物进化论和孟德尔等人的遗传学说以及法国学者法布尔等人的生物学理论,对人类发展的看法有着浓厚的生物学观点。她认为“任何有机体为了发展自己的内在潜能:,都需要一定的环境和条件”。正如植物的生长需要阳光、土壤和水份一样,儿童的身心发展也是在外界刺激的帮助下发展起来的,是个体和环境相互作用的结果。因此“为了使儿童的潜能得到发展,并能自由地进行活动,必须从他们所处的环境中找到与其内部自然发展有直接关系的物质。”[1]蒙台梭利把这一观点引入到教育中,她认为在教育方面,重要的是使儿童在适宜的环境中,找到发展自己能力的必要方法。但是,她认为当时社会的一般家庭都不适合儿童的发展:[2]贫困的家庭处于物质缺乏、人口拥挤的状态,而富有的家庭又对儿童过分娇惯,而且,一般家庭的建筑、设备和用具都是为成人设计和制造的,这些环境都不能给儿童自由活动的可能。因此,她提出必须为儿童提供一个“准备好的环境”。[3]这个环境是成人与儿童的世界之间的桥梁,是可以让儿童身体自由活动并能使其智力、道德、社会性都得到自由的发展的环境,也是可以保护儿童的环境。

在瑞吉欧课程中,“环境”是课程的重要组成部分。“环境”不仅是幼儿所处的地理、物质环境,更是一种时间、精神沉淀的文化环境。[4]瑞吉欧课程的环境设置生动地体现了美国进步主义教育与皮亚杰等人的教育思想的完美结合。19世纪末20世纪初,出现在美国的进步主义教育,其思想核心就是提倡民主精神,反对对儿童的压制,要求尊重儿童。进步主义的代表人物杜威认为,儿童的发展是在先天本能与冲动的基础上,通过与环境的相互作用而不断增加经验的。[5]“行动处于观念的中心”杜威的这一教育哲学被瑞吉欧人充分地利用到环境设置中来,表现为环境生成课程和课程创造环境,因此,瑞吉欧的环境设置是充分体现尊重儿童、尊重儿童的兴趣的原则的。另外,瑞吉欧的环境设置还来自皮亚杰的建构主义和维果斯基的“心理发展的历史文化理论”和“支架教学”。皮亚杰创立的认识发生论明确提出知识既非来自主体,也非来自客体,而是来自主客体的相互作用。即主体在与环境的交互作用中产生认识上的不平衡,并产生进一步认识的动力而不断达到新的智慧的发展过程。“支架式教学”是以维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。支架式教学是建构主义的一种教学模式,是教师为学生搭建一个必要的“脚手架”,支持学生不断地建构自己,将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。在瑞吉欧的课程中,环境为儿童认识的建构搭建一个脚手架,成为一种儿童学习与成长的支架,支持儿童不断建构自己。因此,可以说,瑞吉欧课程中的环境创设,其思想的渊源既是沿袭意大利传统文化的,又是接纳百川的。

比较两者的理论背景可以发现,两者都受当时文化科学发展和教育思潮的影响,非常重视环境在教育中和在儿童成长中的作用,反对旧的环境中对儿童不利的因素。但是,因为处的时代和理论背景的不同,蒙台梭利注重从生物学的角度考虑儿童发展对环境的需求依赖;提出为儿童创设一个适合他们发展的“有准备”的环境;而在瑞吉欧的课程中,体现的是一种历史文化的沉淀,一种民主精神的再现,和一种儿童在与环境的交流中自在、自主的发展思想精髓。

二、环境设置的基本理念比较

蒙台梭利认为成人的世界有太多因素压制了儿童的发展,因此在她的课程中,环境首先应该是一个特殊的、区别于成人世界的环境,这个环境是可以保护儿童的,“这种环境充满着爱的温暖,有着丰富的营养,在这种环境中所有的东西都倾向于欢迎它,而不会对它有害。”[6]其次,这是一个可以让儿童自由发展的环境,在这个环境里应该尽可能地减少障碍物,使儿童能在环境中找到发展他自己所必不可少的工具。还有,这应该是一个有秩序的环境,在这样的环境中,儿童能安静而有秩序地生活,减少生命力的浪费,有利于正常的发展。另外,环境应该是让儿童感到愉快的,几乎所有的东西都是为儿童专门准备的,它们适合儿童的年龄和身体发育特点,所有的物品都是对儿童有巨大吸引力的;而这样一个环境是由理解儿童和了解儿童的教师准备的。瑞吉欧课程中的环境不仅是一种幼儿园和学校的外观,更是一种对教育理念的诠释和表达。环境的设置首先考虑的是创设出一种大家庭的氛围。这种理念来自于维果斯基的社会建构主义理念———让儿童参与到社会文化生活中去———有助于儿童知识的建构。其次,环境还从不同层次反映创设者的文化:墙面的色彩、物品的摆放、装饰材料器具的选择等都反映出当地、甚至是每所学校的文化的特色。再者,学校环境的创设是符合儿童年龄特征和生理、心理发展的需要的、能够展现儿童心理特点的,所有的儿童都能在学校的环境中自由地活动和交流。另外,环境是时间的积累和沉淀———稳定的环境不是一两天可以装饰和设立完的,呈现在大家面前的学校环境应该是长期经验的积累和事物变化的结果,体现一种时间和文化的沉淀。因此,在瑞吉欧课程中,环境设置的基本理念既来自现在,也来自历史的传统;不仅来自儿童本身,更来自整个社会。环境设置是否成功,有赖于环境中各个要素是否真正体现了教育的意义,是否充分展示了瑞吉欧人对环境作用的认识和对教育理念的诠释。

从两种课程的环境设置理念看出,两者的共同点在于环境的设置都必须合乎儿童发展的规律、满足儿童生理和心理发展的需要;同时,环境必须让儿童自由地活动和发展。但是,两者体现在某些理念上的不同点也是显而易见的:蒙氏课程中的环境要求是一个特殊的、区别于成人世界的环境,而瑞吉欧课程中的环境是来自社会、家庭并融入其中的真实的环境。两者的根本区别在于儿童在行动时面对的是实际的社会生活环境还是微缩的社会生活环境。蒙台梭利时代,科学技术发展刚刚起步,很多家庭还处于物质生活贫困、精神生活匮乏的状态,因此,蒙台梭利认为这个环境是不适合儿童发展的,必须为儿童创设一个适合他们发展的理想的环境。而在瑞吉欧,人们过着的是一种文化生活丰富,经济富足的生活,民主文化的传统使人们意识到教育应该是全民全社会的事业,儿童的成长应该是融入社会和生活的,儿童成长的环境也应该是大家庭式的。

三、环境设置的原则

蒙台梭利课程要求环境的创设必须遵循“自由”的原则。[7]只有给儿童一个自由的环境,儿童才能够从所提供的材料和经验中做出选择,而这个环境也必须消除妨碍他正 常发展的障碍,消除各种不利于他建立正确认识的因素,这样儿童才能得到真正的自由。其次,环境的设置还必须体现秩序和纪律的原则。蒙台梭利认为自由和纪律是同一事物的不可分割的两个方面,纪律是在自由的工作中建立起来的,没有纪律的规则就没有自由的空间。因而,在环境中必须呈现井然有序的景象。另外,蒙氏课程中,还应体现真实和自然的原则。蒙台梭利认为儿童具有吸收性的心理,因而给儿童的材料应当是质地真实的,并且代表现实世界的实体,避免给儿童提供质量差的材料和代表幻想的材料。她认为儿童想象的发展应以感觉为基础,同时以真实世界中的经验为基础,而不是沉浸在成人所创造的虚幻世界里。

因而,在蒙台梭利的课程中特别注重感觉的训练“,感觉是初步的和基本的智力活动”。[8]她为训练设计了大量的各种感觉的材料,已达到让儿童从各种真实的材料和教具中培养搜集和辨别事实的能力。瑞吉欧的环境设置首先必须遵循“生成”的原则,[9]体现在两方面:其一,课程不是预先设定、照本宣科的,而是在环境中生成,如若环境中的某种要素成为幼儿谈话的热点,教师就会引导幼儿和教师一起讨论这一主题,以确定是否将这一主题发展为方案。其二,是课程生成环境;某个方案需要某种特定环境的支持,教师便和幼儿共同探讨和创设一个能够满足需要的环境。再者,环境的设置还应遵循变换更新的原则,学校的环境不是固定不变的,是根据幼儿的兴趣、家长和教师的需要,每隔一段时间对现有的空间和时间进行重新评估修改而成。最后,环境的设置还应遵循尊重使用者的原则。环境的创设透露出对使用者———儿童、家长、教师需求的尊重。在教育中教育工作者不断地询问自己:幼儿需要什么样的环境?我们教师在什么环境中可以更好的倾听儿童、帮助儿童呢?家长有什么要求呢?等等;对每一处环境的更改和重建都需所有人一起探讨商议,达成共识。这些充分体现了环境创设方面对使用者的尊重。比较两种课程的设置原则,可以看出两者均重视儿童对“自由”的选择。主张儿童能在教育环境中自由地活动和学习,并且获得精神上的自由。但是,蒙台梭利提出“自由”必须建立在“纪律”的基础上,只有遵守规则、秩序,形成一定的纪律,创造一个井井有条的环境方能享有真正意义上的自由;而且,她强调个人学习和个别活动,以展现自由和避免影响他人。因此,笔者认为,蒙台梭利的“自由”和瑞吉欧的“自由”还是有本质上的差别的,蒙氏的自由是个体的自由以及有所限制的自由,而瑞吉欧的自由是全身

心放松,全身投入的自由,可以探索环境中的任何感兴趣的事物,也可以用环境中的任何一种事物来表达对世界的认识和看法。另外,蒙台梭利课程的环境几乎是固定不变和任何地方均可复制的,但在瑞吉欧却很难做到这一点,他们的环境是生成的,是他们特殊的文化特征和理念形成的一种不可能被完全复制的环境。

四、结 论

任何一种课程模式的产生都有现实的理论背景,是受到社会政治制度、经济状况制约的;也为一定的社会政治经济服务的。环境作为课程中不可或缺的因素,也是一种社会文化和所处时代特有的教育思想的体现。对于当前我国各地部分学前教育机构中出现的盲目地追求幼儿园环境外观的豪华、现代化而忽视环境中重要的教育意义的现象,我们应该清醒地认识到,幼儿园的环境不仅仅是一种外观和装饰,更不是一种招揽生意的招牌,我们在进行幼儿园环境的设置时应该更多地考虑环境与儿童的交流,结合本地和本校的文化特色,创设真正有益于儿童身心发展的环境。参考文献: [1][2]卢乐杰·蒙台梭利的幼儿教育[M]·北京:北京师范大学出版社, 1985· [3]玛利亚·蒙台梭利·蒙台梭利早期教育法[M]·北京:中国发展出版社, 2006·

[4](意)马拉古齐,张军红等译·孩子的一百种语言———意大利瑞吉欧方案教学报告书[M]·(台湾)光佑文化事业股份有限公司, 1999·

[5]周云·中外教育思想全书(上)[C]·北京:中国物资出版社, 1999·

[6]玛丽亚·蒙台梭利,马荣根译·童年的秘密[M]·北京:人民教育出版社, 2005·

[7]贾伯尔·L·普鲁纳林,詹姆斯·E·约翰逊·学前教育课程[M]·上海:华东师范大学出版社, 2005·

瑞吉欧教学模式 篇6

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瑞吉欧教学模式 篇7

一、瑞吉欧的幼儿教育理念

(一) 幼儿是教学活动的主角、合作者与交流者

首先, 幼儿是教育的主角, 教学活动都是为了孩子的发展所设计的, 教学活动的设计和开展都要符合孩子的兴趣。其次, 幼儿是教育的合作者, 这种观点是建立在建构主义模式的基础上的。教育应该从儿童与其他儿童、家庭、教师及团体的关系中关注孩子, 而不是孤立地关注孩子自身, 应该强调其在小团体内的表现, 这样孩子的社会情感等各方面的能力和素质才能得到充分的发展。再次, 幼儿是交流者, 瑞吉欧人鼓励孩子们通过绘画等“自然”的语言来进行交流, 表达他们的思想。

(二) 教师是幼儿的观察者、合作者、培育指导者及研究与记录者, 而不是教学活动的主角

首先, 教师是幼儿的观察者。教师要通过对幼儿细心的观察来了解儿童的身心发展水平以及兴趣、爱好所在。其次, 教师是幼儿的合作者, 培育者和指引者。教师在教学中应该和孩子成为朋友, 是孩子的倾听者, 平等地与孩子交流, 与孩子一起研究, 一起工作。同时, 教师帮孩子们寻找主题, 完成短期和长期的项目并指引他们共同参与开放式的发现活动及解决活动。再次, 教师是研究者与记录者。教师两两合作并与其他教师和员工保持密切、和谐的关系, 要通过不断的讨论来总结孩子的和自己的工作。另外, 教师要在活动过程中做好记录, 以便了解活动的进程及为以后的活动提供经验和教训。

二、瑞吉欧方案教学的过程

瑞吉欧方案教学的过程体现为方案的设计与实施, 而其方案的设计与实施颇具匠心。

第一, 方案主题的由来。通常方案主题来源于儿童的日常生活与经验, 来源于儿童的兴趣, 来源于课程指导手册中教师为幼儿选择的相关主题路径, 来源于教师对儿童的观察、倾听和了解, 也可以来源于教师的经验与社区的资源, 但不管怎样, 最好是由师生共同决定。瑞吉欧幼儿园一个经典方案“恐龙方案”就是教师通过观察, 看到孩子们经常带很多恐龙玩具来学前学校, 这些庞大并带有攻击性的恐龙经常使儿童感到新奇和刺激。教师发现儿童对恐龙的兴趣很浓, 在考查了孩子的认知水平和能力之后, 决定与幼儿进行深入的恐龙研究。确定方案主题, 关键是教师要有一双发现的眼睛, 发现孩子的兴趣所在, 并对儿童的能力作出正确的判断, 尽量不要超出其实际生活经验, 当然也要充分肯定孩子是具有巨大潜能的。

第二, 方案的开始。这个过程也是由教师和儿童共同进行的。在主题基本确定后, 应让儿童对主题充分表达自己的看法, 并通过讨论、绘画等途径让儿童表达自己已有的经验和提出自己想了解的问题。如在恐龙方案中, 教师通过观察和记录, 发现儿童的兴趣点和各种想法, 并通过与孩子进行讨论了解和评估幼儿对恐龙的演进、生理习性、行为、生活习惯等初步的认识程度, 然后, 再根据讨论、记录编制主题网络, 以恐龙为核心概念, 向四周作放射性的小字题。

第三, 方案的结束。方案的结束也不能草率, 要将孩子的作品在教室的适当位置展示出来, 还要让他们自己做邀请卡邀请亲朋好友共同分享他们的作品。

从上述介绍中可以看出, 通过方案主题的探索活动, 孩子们获得了与周围的人、事、物的互动, 不仅学习、掌握了一些知识和技能, 而且自主建构、积累了一些知识和经验, 儿童的主动探索、自由创造、共享、对美的事物的敏感性等方面的情感与态度、品质得到了发展, 并且还逐步学会了解决问题的方法。

三、瑞吉欧方案教学对我国幼儿教育的借鉴意义

(一) 瑞吉欧的方案教学十分重视方案学习的深度问题

一方面孩子们不仅能获取方案本身所传递的平面性知识, 而且还能发散性地从中学到更广泛更深入的立体性知识。如恐龙方案, 它不是只停留于恐龙本身, 而是进行了一定程度的扩展, 孩子们从中学到了历史、社会、自然科学等多方面、多层次的知识, 并从中学到了正确的价值观和道德观, 这些都是一般的教学所难以达到的。另一方面是学习方法的学习与掌握。通过一次次的方案教学使孩子们在学习上不断地自立, 学会通过社会化的方式即沟通来得到他们所要获得的知识, 也促进了孩子社会化的过程。幼儿时期是一个良好的塑造时期, 学东西很快, 并能活学活用, 只要他掌握了这种学习方法, 一切知识都难不倒他, 所以也不必担心孩子学习广度的问题, 他会去主动探索他未知的知识。再一个方面就是学习兴趣的培养。幼儿时期, 兴趣是孩子们最好的老师, 从小就培养他们对事物好奇、感兴趣, 并进行钻研, 学会完成项目, 将有助于其今后培养良好的学习动机并持之以恒地完成一件事。但在我国的幼儿教育实践中, 教师们往往习惯于向幼儿传递单一的平面性知识, 忽视立体性知识的学习, 不注重培养幼儿的思维能力及学习兴趣、更不注重幼儿学习方法的学习。其实, 幼儿还是有一定的认知、领悟和钻研能力的, 幼儿教师不仅要注重一般性知识的传授, 而且要注重幼儿思维能力的开启、学习兴趣的培养及学习方法的传授。

(二) 瑞吉欧方案教学中方案主题的来源是孩子们的生活经验和兴趣而非由教师单方决定, 选择权在学生而非教师

瑞吉欧教学模式 篇8

[关键词]瑞吉欧；瑞吉欧教育理念；价值

【中图分类号】G619.1

近几年我国的学前教育事业发展迅速，我们本着“古为今用、洋为中用”的原则，引进了国外许多先进的幼儿教育理念。随着国外幼儿教育经验的引进，瑞吉欧教育理念在我国幼儿教育界掀起了一股不小的浪潮，国内的幼儿教育专家纷纷对其进行研究探讨。由此瑞吉欧教育理念的儿童观、教师观、课程观、环境观等对我国的幼儿教育改革产生了深远的影响，本文着重从以下几个方面讨论瑞吉欧教育理念对我国幼儿教育改革的价值。

（一）在环境创设方面对我国幼儿教育改革的价值

1.以幼儿为中心，从幼儿视角出发，让幼儿参与环境创设

我国目前幼儿园的环境创设主要是教师唱独角戏，是环境布置的主角。 教师布置的环境不仅带有很大的个人主观性，而且缺少幼儿的参与。教师往往根据自己的想法与需要去搜集资料、制作教具，而不考虑是否适合幼儿的特点，是否能引起幼儿的兴趣。瑞吉欧教育理念要求环境的创设要以幼儿为中心，所有幼儿都参与到环境的布置中来，教师与幼儿共同创设符合幼儿身心发展规律和兴趣需要的环境，促进幼儿与环境积极互动，从而生成的新的课程。

2.教师创设的环境要使幼儿的生成课程向纵深方向发展

教师与幼儿共同创设的环境不是一成不变的。幼儿的注意力不易集中，其兴趣易受外界的影响而变化，如果幼儿由兴趣生成的课程没有被教师发现，或者没有得到教师的鼓励和支持，很可能随情景的变化而消失。瑞吉欧教育要求教师让幼儿自由探索，及时发现幼儿生成的课程，进一步创造相应的环境，帮助幼儿深入探讨自己所关心的问题。教师创设的环境既要有丰富性又要有启发性，引导幼儿主动探索，并积极运用已有的知识经验去思考问题，从而在教师的帮助下获得更多的新知识、新经验。

3.变静态环境为动态环境

我国幼儿园创设的环境往往比较固定，很长时间都不会变化。这种静态的环境会使幼儿习以为常，失去探索的兴趣和愿望，甚至变的有些麻木，束缚幼儿多方面的发展。瑞吉欧教育理念要求环境应随着幼儿兴趣和能力及外部环境的变化而变化，教师及时为幼儿补充必要的活动材料，与幼儿一起创设新的环境，激发幼儿的活动兴趣和活动积极性，与环境产生良好的互动，变静态环境为动态环境，促进课程的生成、幼儿的成长和教师的提高。

（二）在课程改革方面对我国幼儿教育改革的价值

1.以幼儿为中心

教师在设置课程时必须去面对和思考幼儿的心灵世界，考虑幼儿的身心发展状况，以幼儿为中心，而不能以自我为中心。幼儿园不同的年龄班有不同的课程及教育要求，相同年龄班的幼儿水平也不完全相同。教师备课时不仅要备教材，更要备幼儿，了解幼儿的真实水平，从幼儿的实际生活中引发主题、生成课程，并根据幼儿兴趣的变化不断深化、发展主题。

2.转换教师的角色

在传统的教育过程中，往往以教师为中心，教师担任着指挥官的角色，学生跟着教师的指挥棒走，教师指到哪，学生就做到哪，幼儿园教育也不例外。瑞吉欧教育认为教师是幼儿的游戏伙伴和玩伴，与幼儿一起参与各种活动，与幼儿处于平等的地位，不能对幼儿指手画脚，不能随意干预幼儿的活动，而是在与幼儿的合作和互动中，观察幼儿的表现，倾听幼儿的语言，融入到幼儿的各种活动中，与幼儿一起生成课程，并引导幼儿将生成的课程向纵深方向发展。

3.整合课程

我国幼儿园以往的课程实施中习惯分科教学，孤立地传授某一方面的知识，比如音乐课就是教幼儿唱歌，数学课就是教幼兒数数或计算。而瑞吉欧教育认为课程是不分科目的。通过借鉴瑞吉欧教育理念，我国幼儿教育界将各学科重新划分为五大领域，即《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域。” 将音乐与美术合为“艺术”，将数学与常识合为“科学”，“健康”既包括体育也包括心理健康。总之，幼儿园课程是多层次、多类型的，而且每种知识相互关联、相互渗透，共同构成一个完整的知识网。因此，课程实施的过程中强调课程的整合及各领域间的相互渗透。教师应关注幼儿完整知识的获得，而不是只重视对确定性、事实性知识的学习和掌握，也不是孤立地、片面地传授某一领域的知识。

（三）在档案管理方面对我国幼儿教育改革的价值

1.提高幼儿的活动质量。档案记录为幼儿提供了一种可视、可听、可操作的材料，幼儿能有效回忆自己的活动过程，并根据自己的回忆、教师与家长的评议，认识到自己的缺陷与不足，总结自己获得的经验，感受自己取得的发展，并较好地进入下一步的学习。

2.促进社会共育。档案记录能让家庭及公众了解儿童的活动情况，增进家长对幼儿的认识和对幼儿教育的理解，从而获得家长的支持和帮助，增进家园共育。

（四）在家园共育方面对我国幼儿教育改革的价值

教师、家庭与儿童一起构成了整个教育体系的三个中心，教育机构实际上是这三者相互交流和影响的系统。其中，“家庭的充分参与是教育活动不可分割的一部分”， 家庭被视为一种不能与学校分离的教育单位。瑞吉欧的业务教员曾说：“我们的经验和与之相连的活动不仅是与儿童共同拥有的，而且是与家庭共有的。” 这就要求我们，要采取多种方式保证家园合作的数量和质量，如通过开家长会的方式促进教师与家长、家长与家长之间的沟通，互相交流家教心得；设定家长开放日，欢迎家长来园参观；在家园栏张贴活动计划、幼儿作品、家教知识等；设立家长意见箱；邀请家长一起布置环境、制作教具玩具；请家长来做义工等。要创造一种新型的家园合作模式，体现出家庭联系的力量。

正确发挥瑞吉欧教育理念的价值才能促进幼儿的健康发展，这要求我们以儿童为中心，走进儿童心灵，发挥环境创设的作用，合理定位教师的角色和作用，定期整改档案，做好家园共育。同时与我国的幼儿教育实际相结合，发展中国特色的幼儿教育，促进每一个幼儿身心健康和谐发展。

参考文献：

[1]黄人颂主编.学前教育学[M].北京：人民教育出版社，1989.

[2]冯晓霞主编.幼儿园课程[M].北京：北京师范大学出版社，2000.

[3]王冰主编.瑞吉欧幼儿教育理念中国化研究优秀论文选集[C].北京：中国文学出版2004.