对历史概念教学的探索

对历史概念教学的探索（共7篇）

对历史概念教学的探索 篇1

1.创设情境，了解文艺复兴时期人文主义的内涵。历史概念是历史事物本质属性的反映，是人们对具体历史事物通过比较、分析、抽象、概括等思维活动而形成的。因此，历史概念的内涵是概括而深刻的。对正处于形象思维向理性思维过渡的高中生而言，要准确理解历史概念的内涵往往有一定的难度，因此教学中需要将抽象的历史概念具象化。教学中笔者提供了薄伽丘《十日谈》中绮思梦达冲破门第观念，与亲王侍从相恋的故事、皮科德拉米兰多拉《论人的尊严》讲演的节选及反映当时意大利人对假发等装饰品追求的现象等三则材料，创设历史情境，引导学生探究：上述材料体现了文艺复兴时期意大利怎样的社会现象？反映了当时怎样的价值取向？据此，你认为该如何定义文艺复兴时期的人文主义？通过上述情景设置，引导学生置身于文艺复兴时期的欧洲社会场景中，把抽象的人文主义直观、形象地展示在学生面前，从而使学生深刻认识到：反对神权统治，追求个性解放和思想自由是文艺复兴时期人文主义的核心内涵。2.重返现场，理解文艺复兴时期人文主义的外延。任何历史概念都包括内涵与外延两个维度，完整地理解历史概念还需准确理解其外延，否则对历史概念的理解就容易片面和孤立。这就要求在教学中应引导学生重返历史现场，在具体的时空背景下理解历史概念。教学中笔者给学生提供了反映中世纪末意大利经济、政治和文化教育等社会现象的典型材料，引导学生思考讨论：材料反映了中世纪后期意大利发生了怎样的社会变革？这些变革反映了当时欧洲社会怎样的时代特征？这些特征与当时人文主义的兴起有何内在联系？通过分析使学生认识当时欧洲社会的现状：经济上，庄园式自然经济强大、教会占有地产最多，同时资本主义萌芽产生发展、市民阶层壮大、资产阶级兴起；政治上，国家分裂、教权高于王权，同时统一的中央集权和城市自治出现、民族国家开始形成；思想文化上，神学垄断精神生活，同时大学人文主义教育兴起；社会生活上，神学控制社会生活，同时市民开始追求现世享乐。由此使学生认识到当时欧洲由古代社会向近代社会转型的时代特征，进而引导学生理解文艺复兴时期的人文主义是这一社会转型时期的时空中具体的政治、经济、社会环境的产物，并进而推动欧洲社会转型的进一步发展。

二、建构段落时空，理解历史概念的变化与延续

1.微观视角，理解文艺复兴时期人文主义的发展演变。历史是不断发展变化的，作为历史事物反映的历史概念也是动态而非一成不变的，其内涵会随着历史的发展而变化。因此，教学中应帮助学生理解历史概念是如何发展演变的，否则学生容易造成困惑。教学中笔者要求学生阅读有关薄伽丘《十日谈》中绿鹅的故事，观察米开朗琪罗的雕塑作品《大卫》的细节，并阅读莎士比亚《哈姆雷特》中赞美人的内容等材料，引导学生讨论探究：材料反映文艺复兴不同时期对人的赞美有何异同？为什么？通过生生合作与师生合作，使学生认识到：在文艺复兴时期，欧洲人提倡“人性”，反对“神性”，讴歌人的价值与尊严，提倡人的自由个性，积极追求现实幸福和世俗享乐的观念是始终不变的，但在不同时期，其具体表现有所区别：14世纪时期，薄伽丘侧重于肯定人的本能欲望；

15、16世纪，米开朗琪罗侧重于赞美人外在的自然美；而16、17世纪，莎士比亚则大力讴歌人性内在的丰富感情与高尚尊严。之所以会发生这种变化，是因为期间文艺复兴运动波及范围不断扩大，资本主义经济经过二三百年的发展，资产阶级力量进一步壮大，人文主义自然也随之逐步深化。2.宏观角度，认识不同历史阶段人文主义的延续变化。任何历史事物总是与相邻的历史事物相联系，而不会孤立地存在于某一具体的时空点上。因此，教学中应将历史概念放在历史的长河中进行考察分析，从整体上把握历史概念的发展趋势，进而帮助学生认识历史演变的内在规律。教学中笔者引导学生以文艺复兴时期的人文主义为原点，通过问题探究将学生的思维向前和往后延伸：（1）你认为文艺复兴运动是人文主义的复兴还是发展，为什么？（2）为什么人们一般将启蒙运动而非文艺复兴运动当做西方人文主义的成熟阶段？说说你的理解。通过点拨、总结，不断地将学生的思维引向深入，使学生认识到：文艺复兴通过对古希腊罗马文化的研究，继承了古希腊人文主义中以人为本、重视人的价值与作用的思想，主张以人为中心，把人性从宗教束缚中解放出来，因此是西方人文主义的复苏与发展。但与启蒙运动相比，文艺复兴运动的革命性相对较弱。文艺复兴运动主要反对天主教会的禁欲主义及封建领主的割据状态，企图借助民族统一的君主专制政体来发展资本主义经济。而启蒙运动除了反对教权主义外，还强烈反对封建专制和等级制度，提出自由、平等、人权等理念并以这些理念为指导，建立反映资产阶级愿望的政治制度。因此，启蒙运动时期的人文主义思想体系更为完整。通过上述分析，不仅有利于学生从西方人文主义发展演变进程中整体认知人文主义这一历史概念，也有利于加深学生对文艺复兴时期人文主义的认识。

三、联系特定时空，体会历史概念的统一与多样

历史概念是一系列历史事物共同属性的反映。教学中我们较多关注历史概念的共性，而忽视历史概念的个性。事实上由于历史事物产生的时空不同，历史概念既有共性，亦有个性。因此，教学中还应联系特定时空，体会历史概念的统一与多样，以更有利于准确把握历史概念。为此，教学中笔者采取了以下两个维度展开教学。1.分析同一时期中西人文主义的不同走向。以文艺复兴为中心，建构14——17世纪中西历史发展的体系框架，认识同一时期中西人文主义的不同发展走向。教学中笔者引导学生阅读但丁和王夫之对人的阐述的相关材料，引导学生探究问题：（1）比较两则材料，概括意大利人文主义人本观与明清之际儒家人文观的异同。（2）为什么东西方相似的文化现象其命运却截然不同，西方的人文主义成为激荡社会的文化思潮，而中国的人文主张却“胎死腹中”？结合所学知识分析其原因。通过探究可以发现：东西方的思想家都抨击了原有统治思想中的非理性成分，歌颂了人的价值与欲望。但西方人文主义者歌颂的是具有独立个性与自由意志的个体的人，而明清思想家主张以封建礼教制约人的私欲，歌颂的是恪守封建儒家伦理规范的人。之所以当时东西方的思想具有相似性，主要是由于它们都兴起于东西方的社会转型时期。而两者的历史影响有所不同，主要是因为它们所处的政治、经济、思想文化状况及思想来源不一样。2.不同时期中西方人文主义的不同特征。以人文主义为主题，分析文艺复兴与新文化运动时期中西方人文主义的不同特点。具体教学环节如下：呈现材料：李大钊是新文化运动的领袖之一，他强调政治机关是为全体人民的，每个人都是为社会国家做有益工作的人。他就把个人与社会相联系，把个人解放与民族救亡相联系。新文化运动所举起的资产阶级人文主义的大旗，也就指向了民族的救亡图存。它的价值取向不再是文艺复兴运动中强调的个人的价值和情欲以及把个人与社会割裂的极端个人主义，而是中华民族几千年来“天下兴亡，匹夫有责”的爱国主义、集体主义的传统。——李海涛《新文化运动与文艺复兴比较》探究问题：新文化运动时期的人文主义与文艺复兴时期的人文主义有何不同？并结合所学知识分析其成因。从材料可以看出，新文化运动时期的人文主义侧重于民族的救亡图存，强调个人价值与民族利益相结合，而文艺复兴时期的人文主义则侧重于个人主义，重视个性解放和个人价值。之所以会产生这些差异，主要是因为文艺复兴时期人文主义的产生是新兴资本主义经济发展的自然结果和必然要求，而中国新文化运动时期的人文主义则是民族危机空前严重，爱国志士们为挽救民族危亡而寻求救国救民道路的结果。

总之，时空观念对准确理解历史概念，构建历史联系，进而准确认识历史规律有着基础性的作用。重返具体时空，挖掘历史概念与时空背景的内在联系，加深对历史概念的内涵与外延的认识；建构阶段时空，侧重时序观念，在动态的时空发展中理解历史概念的发展演变；联系特定时空，侧重空间观念，还原历史概念的丰富性与复杂性。目前，如何运用刚颁布的新课程标准指导具体的教学实践，以达成新一轮课程改革的目标，是一线教师应该积极面对的问题。上述实践只是笔者对运用时空观念进行历史概念教学的一次尝试，愿为抛砖引玉。

【注释】

[1]聂幼犁：《历史课程与教学论》，杭州：浙江教育出版社，2003年，第109页。

[2]赵恒烈：《如何纠正学生掌握的历史概念中的常见错误》，《历史教学》1963年第5期。

对历史概念教学的探索 篇2

历史概念是以历史理论为指导, 是人们对历史事件、历史现象和历史人物的最本质的认识, 包括对发生各种历史问题原因的解释, 对同一类历史问题本质特征的概括等。是基本史实的拓展和深化, 它反映着历史事物、历史现象的本质属性和内在规律。它是对具体历史知识本质的认识, 介于史实和线索、规律之间。一方面, 源于史实, 具有确定的时间、空间和事实特征。另一方面, 高于史实, 揭示了史实的内在联系和本质, 构成了体现历史发展线索和规律的基本因素。因此, 概念教学是课堂教学的灵魂, 也是教学中的难点。

历史概念可以分为史实性概念和理论性概念。史实性概念按照历史事物本身的类型可以分为:历史事件、历史人物、历史文献、历史典章制度与历史物品、遗迹等概念。其基本特征要包括时间、地点、人物、事件等要素组成, 也正是高考考察关注的细节所在。理论性概念是对众多事件概念, 主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”、“新民主主义革命”等。按照所涉及的学科性质, 分为政治学概念、经济学概念、文化概念、哲学概念以及历史学科概念等。这些理论也正是高考应试能力的方法论基础。

二、在教学实践中注重历史概念教学

当前, 在高三历史复习过程中, 历史概念教学确实存在着不少的问题。

1、重视史实, 忽视本质。复习的时候, 教师比较关注历史知识的梳理——背景、原因、结果、意义, 只追求事件认识的完整或学习任务的完成。但引导学生开展历史事实的分析、综合、比较、归纳和概括等认知活动不够。

2、重视理论分析, 忽视概念形成。老师或将教学引向一些自认为“正确”的理论或观点结论, 如“生产力决定生产关系”“说明……在中国走不通”等, 但由于学生掌握的学科理论概念太少, 根本无法对这些观点是否正确进行独立的反思, 只能被动接受教师的分析和所有结论。这使原理和理论教学徒有其表以上问题, 必须引起高度重视, 在高三复习中重视概念教学。

首先, 在历史复习中强调历史概念学习、形成的重要性。复习伊始, 将往届高考试卷分发给学生, 指导学生了解高考试题考察方向和对历史概念的要求, 以便于在今后的学习中重视历史概念的形成。同时在结束相关知识学习后, 再回过头去认识高考试卷, 加深对高考知识和能力方向的把握。

其次, 在复习中注重培养学生的发现意识, 能够从教材中发现问题的同时, 也从教材中解决问题。在第一轮复习中, 依据大纲要求, 指导学生紧扣教材, 发掘自己不理解的名词。例如在复习中国近代史《太平天国运动的兴起和发展》一节中学生提出“西方基督教义”, “儒家大同思想”, 教师将概念一一板书, 在讲授本节知识结构的同时予以解决。对学生不能及时发现的问题, 讲授完毕后予以重点提醒。最后请学生归纳出本节认为重要的历史名词。例如:“金田起义”、“永安建制”、“圣库”、“北伐”等, 实际上就简要的归纳出本节知识要点。

再次, 要历史概念的学习过程中注重能力培养, 史论结合。对于史实性概念的解释过程中注重纵向和横向的深入挖掘, 便于全面把握知识和提高学习能力。例如对“湘军”的考察, 横向的可以从其兴起的时间、目的、状况等方面来挖掘, 纵向的可以比较“淮军”、“洋枪队”、“新军”等, 最后初步形成对“军事武装力量”的专题认识。总之, 适度的拓展和比较有助于学习能力的提高和专题意识的增强。

最后, 还必须通过有效的练习, 及时的反馈, 提高认识。往往精选精练的试题有助于历史概念的认识, 得到进一步的拓展和延伸。

三、历史概念教学中注意的几个问题

(一) 概念形成与概念同化是两种基本的概念获得方式

1、概念的形成:学生理解和掌握概念的过程实际上是掌握同类事物的共同的、关键属性的过程。同类事物的关键属性可以由学生从大量的同类事物的不同事例中独立发现, 这种概念获得的方式叫做概念形成。

2、概念的同化:也可以用定义的方式向学生直接揭示, 学生利用已有的有关知识来理解新概念, 这种获得概念的方式叫做概念同化。

(二) 在用概念形成方式对学生复习历史概念时, 必须按照学生的认知规律办事

我们在进行教学中, 一定要充分利用形象资料, 扎扎实实地引导学生完成概念形成的每一个步骤, 否则学生很难全面正确地理解概念。

1、在复习中, 注意防止和克服死记硬背的教学。空洞的、孤立的、简单化的让学生死记历史史实和理论概念, 违背强调概念教学重要性的初衷。历史概念教学的出发点是提高学生对历史知识的理解和史学方法的提高, 应该源于学生对历史 (尤其是教材) 的发现和学习的需要, 因此更加需要教师予以积极的引导, 从而服务于历史的再学习过程。

2、运用多维的感性材料来解释历史概念。单纯的用文字来解读材料是枯燥乏味, 同时也违背新课程背景下高考发展的趋势 (虽然我们还在使用老教材, 但高考肯定要涉及新课程改革的相关理念) 。在历史概念教学中, 教师能够运用文物、模型、图表、诗歌、地图、视频多媒体等更为感性材料解释历史事件、历史人物。例如一幅《时局图》描述二十世纪末期中国的现状, 一首《沁园春·雪》来放映红军长征的胜利后的豪迈气概。多角度, 多层面地激活学生的认知结构, 深化学生对历史概念的理解。

3、在复习中, 充分发挥学生的主体地位, 采用灵活多样的教学方式进行概念教学。可以引导学生运用历史典故解析历史概念。例如在帮助学生区分“封建制度”和“封建君主专制”时, 却图文并茂的上着数学课集合概念。教师还可在学生掌握一定历史知识的基础上, 让学生展开讨论, 表述概念内涵;也可让学生对历史概念作纵横分析, 教师从中起点拨、总结作用教师还可设置适当的专题, 来讲解、剖析、归纳历史概念及其涵盖的历史知识。

摘要：在高三历史复习中, 教师要重视培养学生历史概念意识, 通过有效例题巩固提高, 最终有助于学生系统的学习体系和理论体系的形成, 更有助于其学科能力的提高, 切实落实高三历史复习对知识的掌握。

关键词：历史概念,教学实践,思考

参考文献

[1]翟锦银.历教史学概的念几点思考[J].文教资料, 2005, 3.

对历史概念教学的探索 篇3

在日常的教学中，《罗马人的法律》一直是教学中的一个难点，公民法、万民法以及自然法这些关键概念非常抽象。如何把这些历史概念讲得既生动又能激活学生的历史思维，历史问题情境教学不失为一种行之有效的方法，常常受到一线教师的青睐。

浙江省长兴县教研中心在长兴中学举行了别开生面的教研活动，这次活动是由浙江师范大学许序雅教授和长兴中学许老师共同执教人教版高中历史必修一《罗马人的法律》。许教授的课在对教材的处理上，凸显其深厚的史学功底，为我们翔实地解读了罗马人法律的相关历史概念，而许老师的课在教学方法上是典型的历史情境教学。这为我们以许教授对罗马法相关历史概念的深刻理解，来反观历史情境教学提供了一个契机。

历史问题情境教学包括两个要素，即历史情境和问题。历史情境给予学生一个思维的对象，而问题帮助学生聚焦。历史问题情境教学在设计上注重情境和问题的设计，在过程上注重“思想对话”。[1]

这种被学术界广泛推崇，并受到中学教师青睐的教学方法，在实践中却存在着一些教师自身都没有意识到的误导。本文试图基于许教授对罗马法相关概念的解读，来反思历史情境教学的各个要素，分别从虚拟情境的创设、史料内容的选用以及问题的设计三个方面，来分析历史情境教学在实践中的误区。

一、虚拟情境的创设带有随意性

随着情境教学理念的广泛传播，怎样用生动的历史情境来帮助学生感悟历史，用这种带有体验的情境激发学生的历史思维，已经是教师常用的教学方法。“历史情境的设置取材广泛、方法多样，例如诗歌、对联、神话故事以及比喻、想象等都可以作为历史情境，因而在实践中允许虚构。”[2]长兴中学的许老师在执教过程中，创设了多个虚拟情境。

在习惯法和十二铜表法这两个相联系的历史概念的教学上，许老师首先设计了这么一个情境：“平民布鲁托的葡萄园无故被贵族卡西毁坏了，布鲁托想评理，谁知卡西对布鲁托施以镣铐枷锁，打裂了他的头骨，并要求布鲁托做他的奴隶。布鲁托因此告上法庭，判决结果：贵族卡西不负任何责任，无罪。因为没有贵族向平民赔偿的先例。”在这个情境下，为了更好地引导学生思考，还设计了针对性的问题：“此案例可能是依据什么法进行审判的？请说明理由。”

单从教学方法的层面来说，这个设计非常不错，案例生动且设问聚焦。事实上，课堂的反响也直指教学目标。

师：注意这个案例中的判决结果，贵族没有责任向平民赔偿，你觉得最有可能是根据什么法来审判？

生：我认为是根据习惯法。

师：理由是什么？

生：因为在这里，没有贵族向平民赔偿的先例，而这正是习惯法。

师：很好，请坐。那么在罗马城建立早期，没有成文法只有习惯法，贵族垄断了立法权，用法律来压迫平民。正是由于习惯法的存在，成为当时贵族和平民矛盾的焦点。那什么是习惯法？注意，我设置了两个空格，请大家完成。其实能从当时的案例推断出习惯法的两个特点，贵族垄断了法律，所以是……

生：随意性。

师：我听到了随意性，还有呢？因为它没有成文，所以它有不确定性。那么接下来我们来看，罗马是如何解决这个矛盾的呢？我们来看案例二。

许老师在非常流畅的过渡中，把问题情境引向了对十二铜表法的学习上。呈现案例二：“平民布鲁托的葡萄园无故被贵族卡西毁坏了，布鲁托想评理，谁知卡西对布鲁托施以镣铐枷锁，打裂了他的头骨，并要求布鲁托做他的奴隶。布鲁托因此告上法庭，判决结果：贵族卡西必须支付300盎司罚金给布鲁托。”

在教师的引导下，学生也很好地理解这个案例是使用十二铜表法来判决的，并且在与第一个案例的对比中，思考得到十二铜表法对于贵族的限制和平民利益的保护。

从情境设计作为教学手段来帮助达到教学目标的角度来看，这个设计应该是实现了预期的目标。然而，在课后研讨上，许教授以其对罗马法相关概念的深刻理解，一针见血地指出了这两个案例中的“硬伤”：“大量案例在设计时，不注意时间地点。像罗马法的案例设计，必须要有明确的时间界限，你没有这个时间界限的话，这个案例是没有办法判断的。比方说这个案例一，没有时间界限的话，贵族和平民的矛盾，用什么法来判决呢？在不同的时间，可以按照不同的法律来判决。在十二铜表法颁布之前是一种判决方法，在十二铜表法颁布之后又是一种判决方法，到了公元3世纪后，又是一种判决方法，所以尤其是在涉及罗马法案例的时候，一定要给出一个明确的时间。第二，案例设计的表达一定要准确。比如案例一说，贵族打裂了平民的头骨，头骨都打裂了，这位平民还能够去参加法律诉讼吗？无论是按照罗马法律的哪一部，贵族损坏了平民的葡萄园，又打了平民，撑破天他拒绝赔偿;哪怕在习惯法当中，都不可能让布鲁托去做贵族的奴隶，这简直就是一个子虚乌有的事情，这样的情境设计是站不住脚的。”（材料来自课后研讨）

因此，在情境设计上，不能仅仅从教学的角度来考虑，作为达到教学目标的一个重要方法，情境设计这个思路本身没有问题，这可以更好地引导学生思考。但是情境内容本身必须科学严谨，须基于对相关历史概念的深刻理解之上，这种虚拟情境的设置必须是以史实基本特征为架构的再现。[3]否则看似引出了课本需要掌握的知识点，案例本身却包含了很多不符合史实的成分，这种隐形的误导非常有害。

二、史料内容的选用缺乏逻辑性

在历史情境的设置上，还有一种方法是呈现史料。在教授“罗马法对后世影响”这一块内容时，本着“论从史出”的历史教学理念，我们在教学处理上会经常引用近代的一些法律条文，例如许老师针对这一内容进行教学设计时，就引用了三段法律条文。

私有财产是神圣不可侵犯的。

——法国《拿破仑法典》

我们认为下面这些真理是不言而喻的：一切人生来就是平等的，他们被造物主赋予他们固有的、不可转让的权利，其中有生命、自由及追求幸福的权利。——美国《独立宣言》endprint

中华民国主权属于国民全体;国内各民族一律平等;公民有人身、居住、财产、言论、出版、集会、结社、宗教信仰等自由。——《中华民国临时约法》

这三段后世法律条文的引用，主要是为了说明罗马法对于后世的影响。在许老师的课堂实录中，我们可以更加清晰地看到这三段引文的具体用意。许老师有一段是这样表述的：“比如对法国的《拿破仑法典》、美国的《独立宣言》、中国的《中华民国临时约法》，近代的这些资产阶级法律体系基本上都是以罗马法为蓝本的，如《德国民法典》《拿破仑法典》等。”从这段表述中可以看出，在许老师的理解中，这些后期的法典条文是以罗马法为蓝本而形成的。

许教授在教授“罗马法对后世影响”这块内容时，他是这样表述的：“罗马法的公正、理性的原则，对后世也产生了一定的影响，这种影响主要包括人人平等的观念和公正至上的观念，这种观念具有超越时间、地域的永恒价值，它是超民族、超时间的。这种价值，被后世的启蒙思想家所继承与发展，为后来资产阶级提出民权思想提供思想渊源，为资产阶级战胜封建阶级提供了武器。”

对两种不同的表述进行比较，我们会发现许教授讲到了启蒙运动的接力棒作用。在许老师的理解中，则表述为是以罗马法为蓝本，也就是说，罗马法对于后期的这些法律条文是有直接影响的。这种理解上的误差直接导致了史料内容引用上的误导。在课后的研讨中，许教授专门点评了许老师在这一内容上的处理：

“罗马法对后世影响的表述要严谨。罗马法从来没有导致这个人权宣言产生，没有的！这两者之间是无法建立起联系的。后世的法律也好，文件也罢，都是受启蒙思想家直接影响。罗马法对后世的影响主要是体现在启蒙运动时期的思想家们对罗马法的继承和发扬光大，再用启蒙思想家的思想影响到了后世，所以包括《中华民国临时约法》等，与罗马法是没有任何关系的，它依据的是近代资产阶级的宪法原则。中国人根本不知道罗马法为何物。像这样的材料注意不要误导学生。罗马法对后世的影响，它是间接的，它是经过接力棒传递影响的，不是直接的。”（材料来自课后研讨）

许老师的处理，最后引导出书本的结论，如果没有对罗马法影响的深刻理解，很难看出其中的差错，而且对于学生知识点的掌握似乎没有什么影响。但是在与许教授课堂实录的对比以及点评中，我们发现其间的差错是非常明显的，史料内容的正确选用需要基于历史概念的深刻理解。

三、问题的设计缺少严谨性

问题的设计是历史问题情境教学的一个重要部分，问题引导学生呈现相关历史概念的原始理解，是进行“思想对话”的重要手段，也是课堂生成的载体。学生原始理解的呈现便于教师更有针对性地进行教学，是课堂出彩的一个重要因素。

在学习完了公民法、万民法以及自然法的知识后，为了突出罗马法的演变及其原因，考虑到让学生能够用归纳的方式对刚学过的知识进行整理，许老师专门设计了两个问题来引导学生的思考。问题一：“罗马法的发展历程中是如何体现对公平与理性的追求的？（提示：从适用范围、法律内容、司法程序、法学理论、具体操作角度考虑）”问题二：“为何罗马法能以公平理性为目标不断完善？经济因素、政治因素、文化因素、技术因素、具体原因？”

从问题设计本身来看，这两个问题前后连贯，有利于对学习内容的逐步深化。对比许教授的课，我们发现许老师的设问有一个比较微妙的误导。下面是相关的许教授课堂实录：

“那么在公元前6世纪前，在塞维·图里乌改革之前，所谓罗马的公民指的就是全体的罗马贵族。那什么叫全体罗马贵族呢？就是指全体罗马人，……跟贫富贵贱没有关系。而生活在罗马外邦的其他国家的自由民，都不属于罗马人。这个情况，到了公元前534年的时候，发生了变化，这个书上没有提到。军事首领塞维·图里乌改革。在这次改革当中，平民就不干了，因为平民的人数超过了罗马人，外邦人超过了罗马人。这次改革，让外邦自由民同时获得了罗马公民权。在罗马共和国建立之前，罗马的公民就包括了罗马的贵族和平民。到了公元前3世纪初的时候，平民获得公民权，但他们的公民权是不完整的，经过两百多年的斗争，平民在经过斗争以后，才获得了充分的公民权。……公元前88年以后，这个时候经过了一个著名的同盟者战争，经过了一系列战争，经过平民的斗争，当时被罗马人征服的意大利半岛，所有的自由民，都获得了公民权，也就是说，意大利人也具有了公民权。”

从许教授的课堂实录中，我们可以得到一个清晰的信息：罗马法的发展是经过平民和贵族不断斗争的结果。经过平民的不断斗争，公民法不断完善扩充，平民的利益不断得到加强。从十二铜表法有所保护，到公元3世纪初得到了比较完全的保护。这个过程中，并不是为了刻意地追求公正，而是因为平民的力量非常强大，随着罗马共和国的扩张，以及罗马帝国的扩张，必须依靠平民的力量。贵族自身实力不够，因此不断地对平民作出让步。

反观许老师的问题设计，其中暗含一个意思：公平正义似乎是罗马法刻意追求的目标。这样的理解在知识层面上看不出明显的错误，但是却暗含了一种历史思维：公平正义这些光辉思想，是人们在思想上积极地刻意追求的结果。而事实上，却是在公民与贵族的不断斗争中，是在现实力量的博弈中，自然而然地形成的。

在历史长河中，思想和现实的关系是非常复杂的。启蒙运动的思想对于后面的资产阶级革命来说，特别是美国的1787年宪法，一种对理想的刻意追求是存在的。但是这个现象并非是普遍的，还有很多历史事件表明，光辉的思想有时候并非刻意追求的结果。如果离开了对罗马法演变的深刻理解，很容易陷入前一种理解方式，这会不经意地影响问题的设计，造成对学生的误导。

历史问题情境教学本身是非常好的教学方法，在许老师的执教过程中，学生能够借助创设的历史情境以及问题进行思考和对话，这种思考和对话无疑可以激活学生的历史思维，并且便于教师提供更有针对性的引导。如果只从教学这个角度去看，许老师的课堂效果是非常好的。但经过这次中学教师和大学教授的共同参与的教研活动，我们深刻地感受到“皮之不存，毛将焉附”。若是没有基于对相关历史概念的深刻理解，虚拟情境的创设虽然生动有趣，常常会隐含常识性的错误;史料内容的选取看似非常有道理，却暗含了错误的史实逻辑;问题的设计固然可以激发学生的思考，其本身就可能已经带着错误的历史思维了。因此，历史问题情境教学这一方法要用好，还需要在抽象的历史概念理解上下功夫，要多阅读多钻研。

参考文献：

[1] 聂幼犁.《历史的证据、推理和想象》课堂教学实验（一）[J].历史教学，2011（17）：55.

[2] 王涛.历史情境概念界定和创设方法浅谈[J].历史教学，2007（10）：29.

提炼核心概念衔接历史教学论文 篇4

【摘 要】因初高中教学内容和教材编写体系的差异，目前客观存着初高中历史教学脱节的问题，就如何提炼历史学科核心概念、如何围绕核心概念设计不同学段的学习进阶、如何运用学习进阶调控不同学段的历史学习，从而有效化解初高中历史衔接脱节带来的学习困扰进行案例研讨。

关键词:核心概念；学习进阶；衔接教学；研究

【作者简介】1.王玉军，江苏省建湖县教研室（江苏建湖，224700）教研员，高级教师；2.王唯薇，江苏省盐城市大丰区实验初级中学（江苏盐城，224100）教师，一级教师。

一、历史学科核心概念释义及其提炼

1.历史学科核心概念释义。

所谓历史学科核心概念，它是某个历史知识领域的中心，是具有超越课堂之外的持久价值和迁移性价值的关键性概念、原理和方法。北京师范大学朱汉国教授在《普通高中历史课程标准解读》中将它理解为“在掌握具体历史史实的基础上，通过抽象概括而形成的对历史史实本质性的认识”。

历史学科核心概念对历史教学意义重大。因为正是诸多历史学科核心概念集合在一起，才构成了历史学科教学的“骨架”。这些核心概念之间存在的诸多关联，能够为学生建立起不同知识间的有机联系，帮助学生形成较为系统、全面的知识结构和概念体系。当学生通过核心概念入手，逐步对其本身及更下位的历史知识或概念有了较为细致的掌握时，就能更加灵活地运用它来解释更多的历史现象，理解更为复杂的历史事实，形成宏观的历史视野，培养起更深厚的历史学科素养。

2.历史学科核心概念的提炼。

从目前初中历史教材的编写看，由于更多地突出历史发展阶段的主题性，一定程度上弱化了核心概念的产生与复合。许多核心概念在教材中没有解释和解读，有些虽有解读，但语焉不详。不少初中历史教师在组织教学时也往往是重史实罗列，轻概念解读。因此，要学好历史，就很有必要强化历史学科核心概念的复合与提炼。要做好这一点，个人以为要把握两个方面，一是要理清核心概念的内涵和外延。只有分析、明确了相关的内涵和外延，对某个核心概念的把握才能较为全面。二是要整合教学资源。如果教师能着眼于宏观和全局来理解历史，并据此对教学资源进行整合，必能从散落教材的史实中有效提炼出历史学科的核心概念。

二、基于核心概念的学习进阶设计对初高中历史衔接教学的意义

1.关于学习进阶的简要释义。

学习进阶（Learning Progression），也称学习进程，是近几年美国科学教育改革中的一个新兴概念。美国国家研究委员会（NRC）将它定义为“对学生在一个较大时间跨度内学习和研究某一主题时，所遵循的连贯的、逐渐深入的思维路径的假定性描述”。在这里，我们把它定义为：对学生在不同学段学习同一历史主题的概念时所遵循的连贯的、典型的学习路径的描述，一般呈现为围绕历史学科核心概念展开的一系列由简单到复杂、相互关联的概念序列。

2.学习进阶理论的运用对初高中历史衔接教学的意义。

（1）学习进阶的引入有助于学生构建历史学科知识体系。无论是初中以阶段特征为主的知识体系，还是高中以专题为主的知识体系，我们都能从中找到核心概念的影子。如果以这些概念作为原点进行知识的发散或整合，并依此设计学习进阶进行探究学习，应能有效改变学生历史学习的零散化、碎片化现象，帮助学生形成较为系统的历史知识体系。（2）学习进阶的引入有助于发展学生的历史学科核心素养。首都师范大学叶小兵教授将历史学科核心素养阐释为时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观等五个方面。叶教授认为，这五个方面核心素养的内涵和表现是各有层次的。历史学科的学业标准也为这五个方面从低到高分别厘定了四级水平，其中水平1为最低水平，水平4为最高水平，水平2以上的等级，每高一级水平的表现涵盖前一级表现。从七年级到高中的历史学习过程中，学生不同层面的核心素养与其学力水平、学业内容和学科学习要求正好存在递进关系，所以，学习进阶的引入，有助于发展学生的历史学科核心素养。（3）学习进阶的引入有助于实现初高中历史教学的衔接。历史学习是一个渐进的过程，它是连贯持续、由浅入深、由简单到复杂的过程，如果根据历史学科课程标准和学生认知特点、遵循历史学科特征为学生设定合理的学习进阶，并让学生依此进行递进学习，能帮助学生顺利连接因要求差异而出现的思维断层，也能为教师及时纠正教学中出现的偏差提供依据，从而有效实现初高中历史教学的衔接。

三、基于核心概念“中国古代农业发展”的初高中衔接教学的学习进阶设计

1.设计依据。

（1）基于课标要求和教材的内容。中国古代农业发展的教学内容在初、高中历史课标中的要求是不同的，具体呈现也各有侧重。为便于清晰地看出其中的差异，我们采用列表形式来展示。主要从历史课程标准（初中版、高中版）和目前主流教材（初中新人教版、高中人教版為例）两个方面呈现。

通过上表，我们发现，初中历史课程标准对中国古代农业发展的内容主要关注原始农耕、西汉、魏晋南北朝时期、唐、宋、清等几个时期，其要求是相当具体且聚焦的。而教材的编写则在此基础上又根据实际学习需要增加了部分内容。从高中课标来看，对中国古代农业发展的学习要求则相对宏观，主要是在耕作方式、土地制度、农业经济特点等三个层面提出要求，而教材则根据这些层面要求对知识做了适当的细化表述。

从初高中学习内容的编写体系来看，高中的中国古代农业经济是以朝代先后时序来归属相关史实的，与初中相比，它既有交叉又有拓展，既有重复也有新增。endprint

（2）借鉴历史认识水平的分层理论和“SOLO”思维结构层次理论。为更好地设计学习进阶，我们借鉴了复旦大学姜义华教授关于历史认识水平的分层理论和“SOLO”理论关于思维结构五个层次的划分，对照2011版初中历史课程标准和2003版高中历史课程标准及现行的初高中历史教材，确定学生在不同学段的学习进阶。

（3）基于对不同学段历史学习状况的预期。刚入学的初中生对“中国古代农业发展”的了解是一片空白。我们认为，通过七年级的学习，学生应能对具体的`农业知识有所了解，但还不能形成系统，其历史认知水平还处于对历史事实的感性认识，或由感性认识向知性认识的演进阶段。经九年级的复习，学生对此核心概念的史实应更为清晰，能将多个解题思路联系起来，其历史认知水平能基本达到知性认识的阶段。通过高中阶段新史实的补充，学生对农业发展基本线索能有更清晰的认知，对农业发展的基本特征能进行概括抽象，并能从中找出规律性的知识，基本达到理性认识阶段。

2.基于核心概念中国古代农业发展的初高中历史衔接教学学习进阶设计。

四、基于核心概念“中国古代农业发展”的初高中衔接教学学习进阶的运用策略

对于上列学习进阶，在实际运用中还需要注意策略性，要关注教学的有效性和学习进阶设计的科学性，并在此基础上做好必要的调适和修正。

1.围绕核心概念整合运用教材。

据表1可知，初中阶段关于古代农业发展的知识散见于不同学段的教材之中，不同时段关于核心概念的学习内容很不一样。这些内容往往存在着内在的由单一向多维综合的发展，这就需要教师在根据学习进阶组织教学时，对相关内容进行必要的整合和归类，引导学生相互联系，适当进行回顾或后引。在九年级综合复习时，可以对农作物品种及其种植、耕作技术改进、土地制度变化、水利工程修建、经济重心转移等进行归类复习，帮助学生形成一定的知识整体感，为高中历史学习奠定基础。

2.围绕核心概念进行必要补充。

由于初高中教学内容的差异，在进行相关进阶内容学习时，可以对初中学生进行一定的知识补充，如在讲古代生产工具改进时，可以适当补充汉代牛耕图；在学习唐代曲辕犁时，可以适当补充《曲辕犁详图》；在讲解唐朝筒车时，可补充曹魏时期的翻车、宋代高转筒车、明清风力水车等图片，让学生形成相对完整的知识链，更好地达到进阶预设的水平。

3.围绕核心概念建立学习表现评价标准。

为准确衡量学生是否达到某种学习进阶水平，检验所设计的学习进阶是否科学有效，我们需要在遵循学生心理认知规律的基础上，建立多个客观的进阶水平表现标准，来作为学业评价的重要參数。当然评量工具可以多样化，可以根据表现标准的内容和维度采取不同的测评方式。

4.围绕核心概念随时检测调整。

对历史概念教学的探索 篇5

当前，在社会、经济、资源可持续发展的观念下培养学生对生物多样性的理解越来越受到教育界的重视。生物多样性是地球上各种生命形式几十亿年进化的结果，是人类社会赖以生存和发展的物质基础。保护生物多样性就是保护人类自己，因此在生命科学教育中要强化这一主题。人们将生物多样性分为遗传多样性、物种多样性和生态系统多样性3个层次，其中，物种多样性在生物多样性中占有举足轻重的地位，一般意义上，人们所说的生物多样性方面的问题，就是指物种多样性，是生物多样性最基础和最关键的层次。帮助学生形成正确、稳定的物种多样性概念，对于他们理解生物多样性具有重要意义。南京秦淮区的小学科学教研员和一线教师组成研究团队，在查阅国内外相关文献和课程标准的基础上提出生物多样性学习进程的假设，并采用评测题和访谈的方法开展实证研究。抽取南京市秦淮区1-6年级小学生270人进行访谈、1800人进行测试。根据评测结果，对假设的学习进程进行修订，最终形成小学生“物种多样性”概念的学习进程。

儿童“物种多样性”概念学习进程

参考国内外相关研究及课程标准，并结合研究团队的教学经验和对该概念的理解，我们首先提出了儿童“物种多样性”概念学习进程假设，将小学分成低、中、高3个年级段：12年级、3-4年级、5-6年级。概念以拼图式分布，形成学习进程。通过对2070名小学生的调研，修订完善进程，最终形成儿童“物种多样性”概念学习进程，如表1所示。

该进程体现了拼图式学习进程的特点，学生对于某个概念的掌握是通过对各个小概念“碎片”的掌握，逐渐拼成整个认知结构图。

小学1-2年级学生所能掌握的概念主要是对动植物的识别；3-4年级学生则在对动植物识别的基础上，进而了解生物的种类及生存状况，认识微生物；5-6年级学生所能掌握的概念是在此基础上，形成对物种多样性概念的理解，及了解物种多样性对人类的意义。

通过对学生的调研发现，学习进程符合大多数学生在各年级段对物种多样性概念的理解，学生对于进程中各概念的理解随着年龄的增长而逐渐加深。例如：

在宏观上，对于概念1.1（不同的植物和动物都有不同的外部特征），1-2年级学生能知道部分植物与动物具有不同的外部特征，但不能用语言等形式描述不同动植物的外部特征。到了3-4年级学生能够进行零散的描述，到5-6年级才能作出较为完整的描述。而对于概念1.2（每一种植物、动物的个体之间也存在着不同），各年级学生的正确率持续发展，1-2年级正确率在70%左右，在3-4年级之后有稳定的高正确率，因此该概念在1-2年级是教学干预的重要时期。

在微观上，随着年龄的增长，学生对微观生物的理解呈现出清楚-混淆-非常了解的过程，低年级学生知道土壤中的某些生物会“吃掉”埋在土里的鱼骨，但不知道这些生物是什么；而到了三四年级，学生了解到植物的根从土壤里吸收营养，认为埋在土里的鱼骨消失是因为被植物的根吸收了，不知道土壤中的营养物质来自于微生物的分解作用；到了6年级，学生对生物的了解增多，非常清楚微生物的存在和种类。而对于“几乎在每个地方都能找到生物”概念的理解，学生也是逐渐提高，低年级学生知道深海、雪山、河水、土壤中有生物存在，而到了高年级，学生才知道人的肠道中也有生物（微生物）存在。

基于学习进程，开展教学实践

针对学习进程和学生对于各概念的理解情况，课题组设计了针对不同年级的课程，以概念1.1和2.1为例。

课题1：它长得什么样？

适用年级

小学2年级

学习内容分析

这节课是针对学习进程中的概念1.1“不同的植物和动物都具有不同的外部特征”编制的第2课时。第1课时的主要教学内容为让学生在学校的花园内寻找1种小动物，拍摄照片。课后，使用软件“轻笔记”（――“轻笔记”软件可以让学生与教师在iPad和电脑之间共享笔记、同步查看；Keynote是幻灯片演示软件，可以在iPad和电脑上实现课件的共享；Airplay的推送功能可以将学生做的笔记、录音等推送到教师的电脑，实现大屏幕同步分享），将自己观察的小动物的身体外部特征用照片、绘画或语言录音等各种形式上传到班级笔记中。第2课时仍由寻找校园内的动物人手，让学生再寻找更多的小动物，在观察中学习描述小动物的外部特征，发现不同的动物具有不同的外部特征。并通过拼图游戏，认识到各种动物外部特征之间的区别。

学习者分析

2年级学生年龄小，对小动物有天然的亲近感。他们已从一些书籍和电视节目中认识了很多动物，知道动物的身体各不相同，但很难用语言完整地描述它们的外部特征。他们的观察点或描述点集中在动物身体的局部特征上。

预期学习目标

发现局部身体外部特征的描述无法整体认知一个动物，意识到外部特征描述完整便于辨别动物。

小组合作，运用动物照片对校园中的一种动物的外部特征进行全面描述，使用语音输入技术进行记录在全班交流，发现不同的动物有各自的外部特征。

能运用动物的不同外部特征的描述来辨认动物。

教学重点

运用动物照片对校园中的一种动物的外部特征进行全面描述。

教学难点

对动物的外部特征进行全面描述。

教学准备

教学课件、iPad；教学软件――轻笔记、Keynote、Airplay。

教学主要过程

导入。各小组用Pad听上节课中学生对所观察的动物做的录音笔记，在另一台iPad上将小动物的身体部件的图拼接完整，与教师和同学分享结果。由于学生没有学习如何对动物外部特征进行描述，对动物的描述往往是片面的、局部的，所以在录音笔记中学生能获得的信息较少，大多数学生无法正确完成动物身体部件的拼接。

引导学生对动物进行全面观察，用系统、准确的语言来描述动物的外部特征。这个环节是教学的难点，需要教师仔细耐心地引导。例如：

师：我们该如何描述小动物的样子，让大家能又快又准地拼出小动物？

生：颜色、大小、形状。

师：好，我来按照同学们说的试一试。一个小动物全身是黑色的，长得很大，形状大概是圆圆的。你们能猜到老师说的是什么小动物吗？

生：不能。

师：看来我们在描述时还缺少一些重要的信息。（出示蜗牛图片）除了颜色、形状、大小以外，你还会介绍蜗牛身体外观的哪些信息呢？

生：蜗牛有触角。

师：你提到了触角，触角是蜗牛身体的什么呀？

生：身体的一个部位。

师：看来想要介绍一个小动物的样子，得先介绍它身体外观各部位。（板书：身体外观各部位）比如，你们提到蜗牛有触角，请你指一指蜗牛的触角在哪里？

生：（指出蜗牛的触角）

师：你们赞同吗？

生：（点头）

师：如果老师告诉你那个不是蜗牛的触角，你们觉得那个会是蜗牛的什么呢？

生：不知道。

师：看来我们大家对于小动物身体外观的各部位认识得还不正确。如果我们自己都不能准确地认识小动物身体外观的各部位，我们在介绍的时候就会……

生：出错。

学生自学“轻笔记”中小动物学习手册，认识一些小动物的身体外观各部位。各小组按照动物的各部位描述小动物的外部特征。

总结：在介绍小动物的时候要尽量介绍完整，不仅包括颜色、大小，还要详细介绍小动物的各个部位。

课题2：它们是一类的？

适用年级

小学3年级

学习内容分析

这是针对学习进程中的概念2.1“多种多样的生物可以按照不同的方式进行分类”设计的1节课。教学主要内容是通过描述生物特征让学生猜谜的形式，让学生了解不同的生物具有不同的特征。然后创设情境：“中山小学要建1个小型生物博物馆，引进了一批生物标本，如何将其安放在不同的分馆和房间中？”帮助学生将生物分成动物和植物，并按照动物的外形特征进行分类。课程重点关注学生能否对分类的理由给出较为合理的解释。

学习者分析

通过对于概念2.1理解情况的调查，发现一二年级学生对生物的外观总体观察正确率较高，但对生物的分类正确率到了3年级才有较高的正确率，3年级是对学生进行生物分类教学的干预期。可见，只有在对动植物外形特征有充分了解的基础上，才能引导学生开展分类的活动。概念1.1和1.2是概念2.1的基础，而概念2.1的建构则是为后续概念服务。当然，在分类之前，再对动植物的外形特征加以分析仍是必要的，以帮助小学生熟悉和巩固。

预期教学目标

通过将生物标本分往不同的馆，将生物分为动物和植物，归纳动物和植物的区分。

通过描述蚯蚓、蛇、鸽子等不同动物的特征，再进行对比，发现这些动物的相同和不同之处。

通过博物馆分类的活动，引导学生根据生物的外形特征对生物进行分类，并说明理由。

教学重点

归纳出区分它们的主要根据是生物的外形特征。

教学难点

通过蚯蚓、蛇、鸽子的不同对比，引导学生根据生物的外形特征进行分类。

教学准备

课件，蚯蚓、蛇、海豚、鲨鱼、鸽子、蝙蝠等各种动物图片。

教学主要过程

游戏。根据描述，猜出是哪一种生物，由“不同的生物具有不同的特征”引出博物馆需要分类。

有一种动物生活在陆地上，浑身没有骨头，身体是一节一节的，爱钻土。

有一种动物生活在海洋里，有锋利的牙齿，十分凶猛。

有一种动物生活在天空中，胸骨突出，有翅膀，夜里活动，白天睡觉。

创设情境。“中山小学将要建立1个小型生物博物馆，进了一批生物标本，我们一起来看这些生物应该如何分类安放”，帮助学生了解生物“界”的分类，区分植物和动物。

呈现图片：有胡椒、麦子、瓶子树、猎豹、秃鹫、鸭子……博物馆有2个分馆，该如何将这些生物分到2个馆中？

小组讨论：将图片中的生物进行分类，并说明分类理由，解释这2类的不同，在班级中交流。

总结：生物可以分为2大类――动物和植物，因此可以将中山小学的生物博物馆分为动物馆和植物馆。

在动物馆里进行进一步细致的分类，引导学生按照动物的外形特征，将动物进行分类。

呈现图片，提出问题：现在请我们走进动物馆，动物馆内有蚯蚓、鲨鱼、蛇、鸽子、海豚、蝙蝠等动物的标本。这些动物标本不能随意摆放，怎样将它们分到不同的房间呢？

仔细观察动物图片，在小组里描述和记录这些动物的外形特征。选取多个动物，对比它们的不同。

小组讨论：将图片中的动物进行分类，并说明分类理由，在班级中交流和讨论。

课程总结。动物可以按照其外形特征进行分类。下个礼拜还会再来一批生物，我们应先将生物进行动物和植物分类，分到各馆，再将动物分到不同的房间。

教学反思

物种多样性概念的学习进程描述了儿童在不同年龄段对物种多样性相关概念的理解和掌握情况研究，教师可以清晰地知道6～12岁儿童在不同年龄段围绕物种多样性概念该设定什么学习目标，如何合理表述学习目标以符合学生在不同年龄段的实际发展水平，帮助学生逐步扩展形成相互连贯的物种多样性的概念框架。

例如“不同的外部特征有助于动物或植物的生存”概念的下一级概念是低年段“不同的植物和动物都具有不同的外部特征”，上一级概念是“某些植物品种和动物品种比其他品种具有更多的优良特性”。通过学习进程研究发现，一方面，对于常见的生物，学生可以说出他们的生存环境，但通常是知其然不知其所以然，能将生物的外部特征与环境联系分析思考的孩子少之又少；另一方面，学生对是环境选择了生物还是生物选择了环境认识模糊，大多数学生认为生物选择了环境。鉴于此，建构此概念的学习目标设计为：①观察给定的环境，分析引进该环境中的生物需要具备哪些特性；②观察给定生物的外部特征，推测其适合生存的特定环境，明晰特定环境中的生物需要具备的身体特征；③分析不同环境中现有的生物，推测在一定时间后的生存状况。

对中职教育历史课堂教学的探索 篇6

关键词：中职教育,历史教育,课堂教学,教学体会

随着近些年教育教学的改革, 中等专业教育的生源越来越差, 再加上他们普遍重视专业课, 而忽视文化理论课的学习, 特别是历史课的过去性使他们认为过去的东西学不学无所谓, 这样给历史教师上课带来很大的困难。在历史课堂教学中, 怎样发挥学生的积极性、主动性、探索性, 激发求知欲, 让学生对历史课感兴趣并参与到历史课堂中来, 是每一个历史教师亟待解决的问题。本文根据自己实际经验谈一谈自己的教学心得。

一、教学中“多问几个为什么” 唤起学生学习的主动性

“多问几个为什么”, 即对教材多发问, 向学生多提问。多质疑, 设悬念, 让学生产生一种好奇心、激发求知欲, 形成学习历史的内在动力, 积极主动的去探索新知识。“多问几个为什么”应以问启之, 以问导之, 讲究设问的时间、方法和技巧, 适时进行, 科学安排。设问应由表及里, 由此及彼, 由浅入深, 循序渐进。课前预习时, 提供给学生问题, 引导学生做好预习准备, 这类问题要具有启发性, 同时鼓励学生在预习中自己, 去发现问题、提出问题。课堂中设问重在分析教材, 揭示历史事件的内在联系、本质特征, 这类问题要有指导性、剖析性。例如讲授《义和团运动》时, 可以首先向学生提出问题, 义和团运动为什么首先在山东兴起?又为什么能够迅速发展到京津地区?清政府对义和团的政策为什么由剿灭变为招抚?最后为什么又被中外反动势力联合绞杀?这一系列问题的设计能启发学生从最基本的知识点出发, 对本课内容形成感性认识。在历史课堂教学中教师要鼓励学生去质疑、去思考、去探究, 引导学生独立思考, 畅谈见解。同时, 教师要给予学生及时的评价, 最后加以归纳, 使学生对教学内容由感性认识上升到理性认识, 培养学生的思维能力, 唤起学生学习的主动性。

二、就某一历史事件, 展开自由辩论, 创设学生自主学习的氛围

教师是课堂教学活动的组织者和指导者, 灵活的组织方式会给教学带来意想不到的效果。当学生对一个问题认识模糊时, 当阐明一个问题需多角度、多层次进行时, 把问题交给学生, 让他们自由讨论, 各抒已见, 共同交流, 寻求解决问题的方法和结论。例如讲授《鸦片战争》时, 可以针对鸦片战争的结局向学生提出问题组织讨论:假设清政府重用林则徐, 那么中国能不能在鸦片战争中获胜?有的同学说能, 因为在鸦片战争前林则徐已经做了大量的准备, 使得英国列强不敢轻举妄动。有的同学说不能, 因为在鸦片战争前清政府已经腐败透顶, 而英国列强正处在资本主义上升时期, 鸦片战争的失败是必然的。通过展开自由辩论, 增强了学生对历史事件的理解能力, 提高了学生思辩能力, 激发了学生的情感, 从认识上的冲突达到心灵的震撼、情感的共鸣。也使课堂气氛非常活跃, 学生学习兴趣浓厚, 锻炼了学生的口才, 发挥了学生的主观能动性, 突出了学生的主体性, 也发展了学生的个性。通过自主讨论, 培养了学生的学习自主能动性。

三、教学中多使用多媒体, 激发学生的学习兴趣

实践证明, 采用多媒体辅助历史教学的优越性显而易见, 能充分营造历史氛围, 激发学生学习兴趣, 提高课堂效率, 特别是中等专业历史教材中的许多事件, 学生们在初中教材或课外读物中大都已接触过, 如果再重复叙述, 必然导致学生反应冷淡。如果利用多媒体技术, 把这些素材以具体、形象、生动的画面展现在学生面前, 就会给学生耳目一新的感受, 起到较强的示范导行作用。例如讲授《新航路的开辟》这个历史事件, 因为学生已经非常熟悉了, 如果按照老一套, 来讲述新航路开辟的原因、条件、经过、影响的话, 学生肯定会觉得枯燥无味。因此我把本课搜集了大量的图片、视频制作了多媒体课件, 利用多媒体视听互动的功能, 通过大量的文字、图片、声音、影视资料等素材和丰富的转场效果, 创设一种与课堂内容相适应的气氛, 能使学生产生身临其境的感觉, 调动学生学习的积极性。

当然, 这些需要教师不断在自己的教学实践中摸索出丰富的教学心得。教学无定法, 教法学法皆无涯。还有许许多多的教学问题等待广大历史教师去探索, 去思考。

参考文献

[1].于友西.中学历史教学法][M].北京:高等教育出版社, 2009, 8:3

对历史概念教学的探索 篇7

考察和调查教学法是一个非常模糊的概念，概括之是为了了解新课程标准所要求掌握的历史学科中的知识而进行的实地考察与调查的室外活动教学法。无论是考察还是调查，都包含了亲身实践、个人经验等因素。其与著名教育家皮亚杰提出的活动教学法有一定的相似之处，此法大多以课堂活动教学为主，很少涉及课堂外的活动。目前，从义务教育阶段起，各个地方对乡土教育有了进一步的重视，中学的历史学科教育大可充分利用具有地方特色的历史资源，以此加深学生对历史的感性认识。但是，据现状来看，这样的教学法未能得到推广，一是由于实际环境的制约，二是考察和调查教学法未得到重视。

为了给新课程改革注入新的活力，笔者根据目前中学生的特点以及中国教育的实际情况，对考察和调查教学法作了初探。

一、中学课程中实际可能进行的考察和调查法的教学

瑞士著名心理学家皮亚杰创立的构建主义活动教学法，重视在学习活动中发挥学生的主体作用，以学生的兴趣和需要出发，突破学科局限，以直接经验来为学生设计教与学的活动。苏联教育家赞科夫也在《教学与发展》中指出：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”①而考察和调查教学就是在这些理论基础上提出来的，只是将学生的学习空间转移到了室外，即与历史学科有关的人文教育基地、博物馆、历史遗迹等。在组织管理上，虽仍以班级授课为基础，但将以小组为单位进行合作学习，在有序而又开放的环境下倡导学生主动学习。

在考察和调查教学法实施的过程中，必须结合实际来进行教学。例如，中国历史八年级（上册）第四单元“中华民族的抗日战争”的教学可在沙家浜革命历史纪念馆展开。此地是沙家浜军民团结抗日的缩影，有关新四军、抗日敌后根据地等知识都可在这里找到原型。师生实地考察，学生亲身体会抗战时期军民为打击日伪付出的沉重代价，同时也能感受那些为中华民族的安危而献出生命的烈士们的爱国主义精神。这样既达到了知识与能力、过程与方法方面的教学目标，又可得到情感、态度、价值观层面的升华。

笔者在对多种教学法研究的基础上，认为考察和调查教学法必须符合以下教学原则：

1.直接经验和间接经验相结合的原则。历史学科的教学，不但要使学生从教材中主动习得相关知识，并且要通过对一定的直接事物的感观来引导学生深入理解。只注重通过教师传授间接经验，或者一味坚持以直接经验来教学，都是两种极端的做法。因此，在教学中必须处理好直接经验与间接经验的关系，充分认识历史与田野的关系，而不是简单地把书本知识灌输给学生。

2.尊重学生的自由全面发展与严格要求学生相结合的原则。考察和调查教学法的提出，出发点和最终目的都是为了适应学生的身心发展，促进其潜能的开发，使其在更为广阔的空间内学习。但是过分的自由也会导致众多问题的出现，因此，教师在此过程中要做好“掌舵者”的角色，向学生提出明确的学习任务，一方面有助于激发他们的学习兴趣，另外也可以将学生引向正确的轨道。

3.充分利用地方资源但又不能脱离教材的原则。在实施考察和调查教学法的过程中，可以利用地方性资源促进学生的各方面的发展，但又要保证这种教学不是出于满足学生外出游玩的需要，而要以教材内容为基础进行教学。如预设在沙家浜开展教学活动，得提前做好知识点的预习等准备工作，并在实际授课过程中布置作业，使学生在适当的压力下进行室外教学。

4.教学时间要与学校课程安排相协调的原则。室外教学往往要花费更多的时间，除了教学时间，还应包括准备工作的时间、往返于学校和教学基地的时间等，但学校课程一般都是40分钟或者45分钟的课堂教学时间，因此考察和调查教学法的实施必须以学校、学生为考虑的根本，尽量不占用学生的其他时间，或者可以与其他学科的教师相协调。这样既使教材中的“活动探究”真正实行，又使学生在室外感受不一样的教学模式。

5.选择教学的基地要以就近为原则。基于学生的安全、学习的时间、以及学校的条件等考虑，考察和调查教学法的实施必须优先考虑学校附近的教学资源，目的是既能使学生真正接触“历史”，又能保证各方面的因素顺利展开。

6.以学生为主体，教师为主导的原则。考察和调查教学法主要是以学生为开发的主体而进行的，学生要自主考察、探究，最大限度地发挥他们发现问题、解决问题的能力。但是，教学必须借助教师强有力的组织管理能力，使整个教学过程维持正常的秩序，引导学生结合课标的要求进行有方向的学习。

当然，在整个考察和调查教学法的实施过程中，需要遵守的原则还有很多，它还不是一个成熟的教学方法，必须在实践中检验它的可取性。这种教学法不是单一运用就能使教学顺利完成的，因此在整个教学过程中，实施起来的难度也颇大，预计会出现一系列的问题。针对这些问题，必须使师生都要对其注意事项高度关注。例如：（1）教师要在活动实施前，布置学生预习教材，使他们初步掌握教材内容；（2）准备工作要做得到位，时间安排、交通安全必须确保；（3）必须争取到学校、家长、学生的一致同意方可实施；（4）必须提前与教学基地的负责人联系，做好联接工作；（5）学生在教学过程中不能脱离群体，要紧跟“领队”，集中注意，认真探究学习；（6）教学完成后，必须布置探究性的作业加以巩固，不能毫无任务的结束课程等。

总的来说，考察和调查教学法在准备阶段应该“从中学生各方面情况如经济能力、学识水平、可运用时间等方面综合考虑，一般选择校园周边地区，有一定特色的较典型的地区进行调查”。②制定的考察和调查教学法的计划要周密，准备的资料要详备，尽可能取得多方的支持与帮助。正如一些学者所说的，“走向田野，深入乡土社会，身临其境，在特定的历史环境中，文献知识中有关历史场景的欣喜被激活，作为研究者，我们也仿佛回到了过去，感受到具体研究的历史氛围，在叙述历史、解释历史时才可能接近历史的真实。”③

二、对考察和调查教学法的实践的反思

考察和调查教学法的开发，同样可以与校本课程的开发相结合。这样既适应了新课程改革中的三级课程管理理念，同时又促进学校特色课程的开发。考察和调查法强调以室外教学为主，因此校外课程资源可以起到对教材的一种辅助和补充作用。

但是，通过实践，它仍有很多难以克服的问题。如耗费的时间较长、需要满足的条件较复杂、整个教学过程不易控制、与预计达到的教学效果差距较大等。且学生在考察和调查实施过程中，容易出现“走马观花”的现象，他们只求一时的室外放松，忽视了教学内容的掌握，同时有可能影响其他学科的教学。考察和调查教学法是本着“我听过，我忘记；我看过，我记得；我做过，我学会”的理念进行教学的，但实践证明，它的理论需要不断的深化，它的实践必须不断推广，才能适应时代的步伐，逐渐发展完善。

【注释】

[1] [苏]赞科夫 著. 杜殿坤等译.教学与发展[M]. 北京：人民教育出版社，2008年10月第3版.

[2] 晏连富. 中学历史教学中运用田野调查法初探[J]. 新课程（教育学术），2008，08.

[3] 行龙、常利兵. 历史课堂要“走向田野与社会”关于区域社会史教学实践的一个新理念[J]. 教育理论与实践，2008，28（12）.