小学英语教师课堂行为的研究

小学英语教师课堂行为的研究（通用9篇）

小学英语教师课堂行为的研究 篇1

浙江省宁波市鄞州中学外语组 任利那等

一．选题的背景：

20世纪上半叶，受美国实用主义哲学和行为主义心理学的影响，人们对“教学难以用科学的方法进行研究”提出了质疑，展开了一场世界范围内的关于“教学是艺术还是科学”的大讨论，之后，“有效教学（effective teaching）”这一概念频繁地出现在许多英语教育文献中，人们开始用科学的方法来研究教学问题。学生学习的成效主要由其学习动机、学习目标、学习态度、学习策略等许多因素所决定，但教育心理学认为：学生学习的内在要求需在外部因素（如教师的引导、预设的情境）的诱导下才能有效地发生；中国学生学习英语缺乏习得的语言环境，大部分的学习活动是在教学过程中进行的，他们的学习离不开教师的引导和调控。因此，英语教师的教学行为与学生的有效学习具有直接的影响，英语课堂教学质量的高低直接影响到学生学习英语的效果。我们有必要对英语教师的课堂教学行为进行细致深入的研究。

一般来说教师的课堂教学行为有4种状态：即负效的教学行为，无效的教学行为，低效的教学行为和高效的教学行为。力求避免负效的教学行为，减少无效的教学行为，改善低效的教学行为，达到教学效果的高效化---这是每一位教师对自己课堂教学过程的追求目标。然而，从大量的教学实证中我们不难发现：在落实高中英语新课程的教学理念的过程中，教师的无效或负效的教学行为甚少，而低效的教学行为比比皆是，其主要表现在以下两个方面： ㈠．有形式而少实质。

①《普通高中英语课程标准》（以下简称为“新课标”）在“实施建议”部分提出：教师要充分利用现代教育技术，即计算机和多媒体，开发英语教学资源，拓宽学生学习渠道，以提高学生的学习效率。然而，在实际的教学过程中，我们发现：部分教师确实采用多媒体上课，但它并没有起到辅助教学的作用，只是把本应写在黑板上的板书机械地搬到电脑屏幕上；或者向学生展示大量的图片，以引起学生的兴趣，却并无实际的教学内容，反而“喧宾夺主”。

②新课标要求教师在教学过程中设计大量的教学活动，让学生在“做中学”，在活动中培养他们发现问题、分析问题和解决问题的能力。一些教师在上课前也让学生把课桌椅排成一个个圆圈，大家围坐在一起，便于活动时互相讨论。但是，整堂课下来，教师并未组织任何形式的活动；或者，教师也组织了一些活动，但考虑到上课时间有限，在学生还没解决问题前，教师就强行要求学生终止讨论，结果自然是教师自己把问题的答案告诉了学生，学生根本没获得真正的机会去操练语言；甚至有时教师设计了讨论的活动，但因为讨论的问题过于简单，学生无须讨论合作也能解决问题，因而浪费了宝贵的课堂教学时间。③新课标提倡“让学生在快乐中学习”。我们不难发现，有些教师只一味地强调让学生“快乐”，整堂课都是在一个接一个的活动中“快乐”过来，但课后反思一下：学生到底学到了什么？其实，教师只是为了手段而手段，并没有真正去培养学生运用语言进行交际和解决问题的能力。

④新课标强调“以学生为本”的教学理念，教师在学生学习的过程中扮演了调控者、引导者、参与者的角色。然而，在实践中我们也经常看到：在组织学生进行活动时，教师只在周围象征性地走动，但并没有对学生进行引导，也不对活动进行调控，更谈不上去参与学生的活动了。

㈡．有评价但少实效。

《普通高中英语课程标准》的基本教学理念就是要“关注学生情感”，并采用多样的评价方式，“着重评价学生的综合语言运用能力以及在学习过程中表现出的情感、态度和价值观”，评价体系要“有助于学生增强英语学习的信心”。为了落实这一教学理念，有些教师在上课时不管学生的回答是否到位，滥用赞美之词。其实，当学生习惯了这种滥用的表扬后，赞美和鼓励就丧失了它们原本所具有的树立学生信心的价值。

正是在这样的背景下，我们提出进行《高中英语教师低效课堂教学行为的归因分析研究》的课题研究，试图对高中英语课堂教学中教师低效教学行为进行归因分析研究，并提出相应的改进策略和措施，让我们的高中英语教学从低效走向高效，也就是说力求避免负效的教学行为，减少无效的教学行为，改善低效的教学行为，达到教学效果的高效化。

当前，随着英语教学改革的进一步深入，有大量专家正在对“有效教学”的模式进行研究。国内外研究人员对学生学习的障碍研究，包括学生的听、说、读、写方面的障碍的归因研究和策略研究比较常见；但从教师的教学行为方面去进行基础教育中课堂教学效果的研究，尤其是从课堂教学的实例入手，例如调查和分析50位优秀英语教师的课堂教学行为，对其教学行为的高效性进行归因分析和研究，眼下在国内外并不多见；更为不同的是我们的研究将不仅仅分析低效教学行为的诱因，我们将把重点放在研究如何把先进的教育理念和理论具体化地运用在英语教学之中，总结和实践验证出一系列有效的课堂教学方法和具体运用策略，以促进区域内英语教师课堂教学行为大幅度地改善，课堂教学质量的大幅度提高。

二．研究的价值：

在理论层面上，本课题侧重在界定“低效课堂教学行为”的特征上有所创新，澄清目前实践中存在的一些模糊认识。在实践层面上，本课题以宁波市鄞州区为研究对象地区，对区域内的高中英语教师的低效教学行为作全面、系统和深入的研究，不仅帮助教师分析低效教学行为形成的原因，而且为今后的教学提供可行的教学高效化策略，对宁波市基础教育中英语教学改革的进一步深入开展，发挥积极的促进作用。

三．研究的对象与方法：

研究对象：区域内高中英语教师，以及所教学的高

一、高二年级各班学生。

研究方法：主要采用行动研究法开展研究，辅以实验法、调查法、个案分析法、经验总结法以及文献资料法等。

四．研究的内容：

本课题是基于新课程理念下的教学实践研究。拟在大量实地调研的基础上，通过大量生动、鲜活的教学案例来分析高中英语教师低效教学行为形成的原因，界定“低效课堂教学行为”的特征，并帮助教师树立正确的教学观念，积极反思自己的课堂教学行为，并在实践中自觉改进低效教学行为，提出可行的教学高效化策略，以达到课堂教学效果的最优化。1． 高中英语教师低效课堂教学行为的特征研究：

主要是组织区域内全体英语教师通过对100堂英语研讨课的观摩，通过讨论法、问卷调查法等，用具体、生动的实例总结出五大类常见的英语教师低效课堂教学行为特征，例如：

A．低效的讲述行为；

B．低效的提问行为； C．低效的讨论行为；

D．低效的练习行为； E．低效的评价行为；

F．低效的课堂组织行为； G．低效的非语言行为；等。

2.高中英语教师低效课堂教学行为的成因研究。

本课题组通过问卷调查、座谈访问、数据统计、比较分析和教学反思等方法，总结出教师课堂教学低效教学行为的原因，例如： A.与教师的教学观念有关。

B.与“好教师”的评价标准有关。C.与教师自身的素质有关。

D.与学校的管理体系有关。3.转变高中英语教师低效课堂教学行为的策略研究。

针对教学过程中出现的各种教师低效教学行为，展开研讨，并根据低效教学行为形成的原因，制定出相应的策略，例如：

A.加强教师培训： a 理论学习---树立新的教学观念

b 业务培训---提高教师自身的素质

B.制订科学、合理的评价标准，引导教师转变教学观念；

C.建立考核体系：a.集体备课 b 定期议课c 随堂听课 d 学生评课 D.引入竞争机制：a 教学基本功比武b 优质课评比c 学科效果评估 E．构建有效平台，促进教师的反思与实践； F．加强优秀教师的课堂教学行为研究与学习； G．加强自我学习；

H．开展互动、互励、互学、互评等活动，等。4.探索高中英语课堂教学高效化的教学模式

课堂教学的高效化体现在课堂教学的各个环节中，如教学内容，教学过程，教学方法，教学评价以及练习设计等。

A．教学导入任务的优化设计；

B．教学任务呈现的优化设计；

C．练习活动任务的优化设计；

D．课堂小结活动的优化设计。

五．研究的步骤：

1． 准备阶段：（2007年9月 ~ 2007年12月）i.成立课题组：制定规章制度，明确各自职责。

ii.召开开题会议：拟定可行的子课题，确定各子课题的负责人，明确分工。

iii.完成前测：以问卷的形式对区域内高中英语教师的教学理念及所采用的教学内容、教学过程、教学方法、评价方式以及练习设计等方面进行评测，并对试验班的学生就自己班级的英语教师的上述各方面作出评价，并进行初步反馈，建立教师档案，积累原始资料。

2． 实施阶段：（2008年1月 ~ 2009年5月）iv.理论学习阶段：

主要是组织教师研读相关的教学理论，主要形式有：

a)专题讲座：邀请有关专家对全体英语教师解读《新课程标准》，并讲解有关新的教学理论知识。b)写“读后感”：组织教师研读指定的教学理论专著，并撰写读后感。v.实践反思阶段：

主要组织全体教师听课，对上课教师的课堂教学行为进行评议，指出其在教学过程中出现的低效行为，并结合自己的教学实践一起反思，共同探讨解决问题的策略。主要是采用“上、听、评、思、研”五步法： “上”：结合自己对教学内容的理解设计教学过程进行上课； “听”：组织其他教师听课，帮助上课教师记录教学过程中的低效教学行为； “评”：组织全体听课教师针对上课教师在课堂教学中出现的低效教学行为进行客观评价，并采用问卷的形式调查实验班级学生对本节课的评价；

“思”：虚心听取其他听课教师所提出的意见和建议，结合自己的教学实践，反思自己的教学行为，并记录到教师档案袋中； “研”：在以上四步的实践基础上，组织全体英语教师共同分析低效教学行为形成的原因；并研究相应的改善策略。

通过“五步法”的实施，对教师的低效教学行为进行归类，分析其成因，并结合反复实践制定出相应的改善措施，探索新课程标准下新型的高效课堂教学模式。3.总结阶段：（2009年6月 ~ 2009年10月）

vi.完成后测：针对前测的内容，再进一步对全体英语教师及学生进行评测，与前测结果比较分析，并进行总结。

vii.整理子课题的研究成果：包括活动开展的会议记录，上课录象的分类，问卷调查的数据统计，个案分析的总结，教师档案袋的收集以及相关策略的实施结果等。

viii.结题：在反思的基础上，对本课题研究作出定量、定性的分析，并撰写总结报告。对课题研究的成功之处，予以研讨推广。

六．课题组成员：

主要负责人：任利那（浙江省宁波市鄞州中学）

屠一宝（浙江省宁波市鄞州区英语教研员）

其他成员：吴微君（浙江省宁波市鄞州中学）

沈海琴（浙江省宁波市鄞江中学）

陈静（浙江省宁波市鄞江中学）

王勇（浙江省宁波市正始中学）

方飞燕（浙江省宁波市五乡中学）

徐炜菊（浙江省宁波市同济中学）

七．课题完成的条件与保证：

1． 课题主要负责人：本课题研究的主要负责人潜心研究中学英语教学理论与实践的结合，曾发表过许多论文，其中多篇论文发表于全国的核心期刊上，如《优秀电影片段鉴赏》发表于《中小学英语教学与研究》2004年第3期，《探索高中英语阅读课教学模式---Alone in Antarctica的教学设计及反思》发表于《中小学外语教学》2004年第9期，《带着学生走向教材》发表于《中小学外语教学》2004年第12期，等；也曾与人合作撰写过教学理论的专著《从“告诉”走向“体验”》（于2005年由福建教育出版社出版），现在浙江大学外国语言与文化交流学院攻读教育硕士，继续加强教育理论学习，具有较强的科研能力。

2． 课题主要成员：本课题的8名主研人员中，其中7人具有中学高级职称，1人具有中学一级职称，年龄最大的44岁，最小的32岁，整体年轻化程度高，都是各学校的骨干教师。课题组全体成员均具有学习和接受新的教学理念的创新精神和改革精神，都来自教学第一线，容易得到第一手的研究数据，且分布于研究区域内的各级高中学校，因此所采集的样本具有更广阔的涵盖面和代表性。

3． 专家顾问组：该课题聘请宁波市正教授级教师严惕非担任课题指导，课题组成员通过电子邮件的方式就课题研究中的理论问题与专家进行交流探讨，并征得学术指导。宁波市教研室英语教研员、浙江省特级教师单卫平老师将为课题研究的顺利进行提供各种研究咨询。宁波市鄞州区英语教研员屠一宝老师将指导和参与科研的具体开展工作，协助课题组完成研究工作，并指导课题的中期检查和结题验收工作。

4． 课题领导小组：学校专门成立了以校长为首的课题领导小组，为课题开展提供各种便利。5． 时间保证：本课题组成员主要从事一线教学工作，有足够的时间完成本课题研究。6． 资料设备：充分利用浙江大学图书馆的丰富图书资料和本校图书馆的资料，并依靠网络、媒体的资源，也可购买书籍，或外出学习等。

7． 科研手段：课题组成员每人拥有一台电脑，可随时上网查找资料，区域内所有试验学校都备有多媒体教室，以确保课题研究的顺利进行。

8． 课题组自成立到现在，已经召开了两次全体课题组成员会议，拟定研究的子课题，确定了各子课题的主要负责人；邀请严惕非老师做了关于“有效教学”的讲座；组织研究人员观察了一节高二英语阅读课，并对这节课的各个课堂教学环节中教师的教学行为进行讨论分析。而且，在第二次会议上，课题组已拟定以“鄞州区英语教师教坛新秀评比”为契机，对每堂课进行全程录象，作为以后研究的第一手的资料。

八．预期成果：

1．研究报告：高中英语教师低效的课堂教学行为的特征及成因研究。2．论文：转变高中英语教师低效的课堂教学行为的策略研究。3．论文：新课程背景下高中英语教师教学行为的转变。4．课例集：高效课堂教学环节设计。

九．我们对本课题的预期成果的展望：

1.我们仔细分析了我们设计的这个课题,我们觉得它有比较强的科学性。首先，我们对“有效教学”有比较深入的认识，对当前“有效学习”的主要研究态势有所把握。其次，我们的课题论述中对课堂教学行为的有关四种行为的分析比较符合当前课堂教学的实情。再者，我们的这个课题拟在大量实地调研的基础上，通过大量生动，鲜活的教学案例来分析和研究高中英语教师低效课堂教学行为形成的原因，并在实践中积极反思，这一系列的步骤都比较实际可行。

2.我们认为我们的这个课题有比较强的可操作性。例如，课题设计中《宁波市50位优秀英语教师教学行为分析》，很具体，也很现实，研究指向非常明确，其结果也会具有比较强的原创性和激励性。

3.而且我们的课题所提出的成果目标也比较明确，有可能通过努力达到的。例如，《高中英语教师低效课堂教学行为的特征研究》，我们准备组织区域内全体高中英语教师通过对100堂英语研讨课的观摩，通过讨论，问卷调查等，用具体生动的实例总结出五大类常见的英语教师低效课堂教学行为特征：低效的讲述行为，低效的提问行为，低效的讨论行为，低效的练习行为，低效的评价行为。我认为这些行动的目标性明确，操作简便，都是有可能做到和实现的。

小学英语教师课堂行为的研究 篇2

一、小学数学课堂中教师评价行为现状

1.教师评价行为仅针对结果, 很少注重课程, 这种评价不仅无法带动学生的学习热情, 反而会挫败其学习信心

比如, 某位学生采用独特的方法解决一道数学题, 却和其他同学得到一样的评价。老师并没有对学生的创新思维给予肯定, 可想而知, 这位学生探索数学的热情会受到一定的影响。

2.教师评价行为大多针对全班学生或极个别人, 使很多人并不能真正得到鼓励

教师评价行为较为单调, 并不会针对不同层次的学生给予最恰当的评价, 最终使评价行为成为一种形式, 并不能真正发挥作用。

二、优化小学数学课堂中教师评价行为的几点建议

1.树立正确的学生评价观

小学阶段的学习是今后学习的基础, 在小学数学课堂中教师评价行为极大地影响着学生的学习观和价值观。因此, 教师要树立正确的学生评价观, 及时关注学生的学习动态, 了解学生的心理需求, 有针对性地给予学生合适的评价。总之, 教师要从教学各方面重视评价环节, 激发学生的学习热情。

2.评价多样性

(1) 小学数学的学习就是分析问题最终得出答案的过程。在小学数学教学中, 教师对学生的评价不仅要针对学生掌握知识的程度, 还要注重对其思考问题的方式和学习态度的肯定。

(2) 教师评价行为不一定仅仅是口头表达, 有时一个眼神、一个重要提示会给学生莫大的鼓励。因此, 教师要及时掌握学生的学习情况, 善于发现他们的长处并适时给予他们肯定, 促进他们更好地学习。

(3) 课堂上每个学生都是平等的, 因此, 教师的评价行为要针对每位学生, 充分调动每个人的学习热情。这也需要教师根据不同层次的学生制订不同的评价体系, 使学习较好的学生明白学无止境, 让数学基础差的学生看到自己的无限潜能。

教师评价行为不仅能够引导学生积极学习, 还能帮助学生摆正自己的位置, 进而全面看待自己。所以, 作为一名小学数学老师, 要树立正确的评价观, 掌握课堂评价技巧, 不断优化自己的评价行为。

摘要：不可否认, 恰当的评价对激励学生学习有着积极的作用。在小学数学课堂上, 教师评价行为不仅能够拉近与学生之间的距离, 还能通过肯定学生激发他们的学习热情。因此, 如何有效地对学生进行评价是每个老师都应该考虑的问题。通过分析教师评价行为的现状, 有针对性地提出几点建议。

关键词：小学数学课堂,教师评价行为,学习热情

参考文献

英语教师课堂非言语行为的研究 篇3

非言语交际（Nonverbal Communication, NVC）是人类交际活动中不可或缺的组成部分，非言语交际可以传达言语本身难以传递的意图或情感，也能够用来调整教师在课堂上的行为，更能够提高学生的学习效率。

一、非言语交际的概念

简单地说，非言语交际就是“不说话的交流”（马兰德罗，巴克，1991），即一个人不张口说话、不动笔书写的一切交际行为。有学者认为非言语交际可以占整个交际行为的70%以上。一般而言，非言语交际可以分为四类：体态语（body language）、副语言（paralanguage）、实体语言（object language）和空间语言（environmental language）。

体态语指伴随有声语言出现的或单独起交际作用的面部表情、头部和眼睛的活动、身体的姿势以及身体间的物理距离等无声现象。一般意义上的非交际言语主要就是指体态语。副语言也叫做“类语言”或者“辅助语言”，包括各种用来修饰言语意义的行为，是特征很明显的辅助性交际手段，如音质、音调、音量、语速、语调等。巧妙地运用副语言，以其多变的轻重缓急、抑扬顿挫、高低强弱等来表达说话人的思想感情和态度。实体语言，指具有交际作用的带有明显文化特征的客观物体因素，如各种妆扮物、装饰物、服装、家具、颜色搭配等，这些非言语的符号一方面具有实用性，同时又具有很强的交际性，可以用来传达言语之外的意图。环境语言主要是通过领域性、体距及空间取向等方面表达出来的信息，在教室这一特定空间内，教师活动空间变化、桌椅布置等同样具有重要的交际功能。

由此可见，非言语交际是一种复杂的交际方式，具有较强的信息传递能力和表达能力，与言语行为一起形成比较高效的交际活动。从非言语交际的视角审视课堂交际行为，可以让教师有意识地调整课堂行为。如前所述，体态语主要包括面部表情、头部及眼部的活动、手势语等，下面重点探讨体态语对教师行为调整的作用和意义。

二、非言语交际对教师行为调整的作用和意义

1、面部表情

在社会生活中，面部表情是极其复杂的身体活动，具有强大的信息传达能力。微笑、皱眉、喜上眉梢这些词都是用来修饰面部表情的，但人类的面部肌肉可以变化成数以万计的面部形态，是重要的获得内心情感信息的来源。而不同人的生活习惯、意图又赋予不同表情不同的意义。微笑可以表达愉悦，又可以用来伪装相反的情绪。所以，人类的面部表情，不管是平静沉默还是积极活动，可以有效传达交际信息，有时却可以使信息变得复杂甚至迷惑。

在课堂中，通过观察面部表情可以探知学生的内心感受。语言教学需要一个良好、舒适的课堂氛围，以便于学生的积极参与。成功的教学不仅仅取决于材料、技巧、话语，人的情感体验、人际互动同样重要。通过适当的微笑，教师可以传递乐观的情感态度，激起学生的兴趣。讲解过程中的微笑、友好的点头示意、亲切的眼神，这些都可以形成无声的激励，在学生内心形成被喜爱、被尊重、被赏识的积极情感，从而有效地激发了他们的内在动机。

交际过程中的目光接触（eye contact）同样具有及其根本的作用。心理学家指出，人类获得的关于外在世界的信息80%-90%通过视觉来实现。视觉对交际的重要性不言而喻，眼睛可以表达无声的语言，眼神里有丰富的词汇，往往比有声语言更富有感染力。教师的目光与学生的目光接触的时间越长，获得学生信赖、激发其兴致的可能性就越大。教师可根据学生的心理变化，适时调整教学，使整个教学自始至终处于一种愉快、和谐的气氛和环境之中。

2、手势语

手是人类最为灵巧的身体部位，手势语（gesture）就是指通过手的动作变化来传递信息的一种体态语。这里的“手”是指整个上肢，包括手指、手掌、手腕、胳膊。在英语课堂教学中，准确适度的手势，既可以传递思想，又可以表达感情，还可以增加教师语言的感染力和说服力，诸多无法用言语传递的信息可以通过手势语来传达。

在表演较多的英语课堂中，手势语尤为重要。在初级英语教学阶段，教师在讲单复数、人称代词、方位名词时都可以用手势语表示，还可以和学生有约定俗成的伸出拇指表示“Excellent”或“Very good”的含义；学生回答对问题，教师树起大拇指表示“Great!”，双手下压表示“Be quiet”；右拇指向上，指着左掌心，表示“Stop!”；一只手的食指向上伸出，放在唇前，口中随着发出“嘘”声，表示“Stop talking!”；向内招手表示“Come here!”；向外摆手表示“Go back to your seat!”；当学生回答问题声音太小时，教师就可以把手掌半握在耳后，头微微前伸，表示“Louder，Please!”；当学生一时回答不上问题时，教师可将手轻轻下压，表示“Sit down!”，以示尊敬和爱护。手势语动作变化最快，且极富表达力，能增加课堂活跃气氛，拉近师生之间的距离，增强教师的教学魅力。

3、其他肢体语言

其他肢体语言包括甚多，但最重要的是身体的接触(Touching behavior)。在英语国家,一般朋友和熟人之间交谈时,要避免身体的任何部位与对方接触，即使是仅仅触摸一下也可能引起不良的反应。中国人的特点是体触频繁，而英语国家的人体触却较为少见。如果一方无意接触到对方一下,他(她)一般也会说“sorry”或“oh, I’m sorry”之类的道歉话。因此，在英语教学中教师可以根据课堂实际情况，根据中国的传统习惯，适时适度地进行一些轻微的肢体接触。 尤其是低年级学生，在学生犯了错误，或者表现突出时，教师的适当的肢体接触有着意想不到的效果。

三、小结

教师在课堂中恰当的行为是保证教学效果的基石，掌握非言语交际知识和技能可以帮助教师对课堂行为进行调整、优化。非言语交际不但能传递语言交际难以表达的事物、意念、情感，还能够丰富教师的教学技能及提高其整体素质。诚如Vargas（1988）所言：“越是善于解析自己的行为，越是能够掌控那些能够改变学生行为的环境因素”。通过非言语交际改善教师自身的言语及非言语行为，可以有效提高学生学习兴趣，激发学习动机，从而改善学习效果。

参考文献

[1]洛雷•马兰德罗, 拉里•巴克. 孟小平(译). 非言语交际[M]. 北京语言学院出版社, 1991.

小学英语教师课堂行为的研究 篇4

——合作学习的研究

一、课题来源

未来的社会是信息社会，未来的主导技术是信息技术，随着计算机技术和网络的日益成熟和发展，信息技术在社会各个领域中的广泛应用，推动了教育的信息化和现代化进程，已经对我们整个社会的经济与生活结构产生了巨大的影响，信息技术的应用已渗透到人类活动的各个领域，信息技术产业是基于信息技术的服务性产业，已经成为发达国家的支柱产业，它不仅大大提高了社会生产力的发展速度，而且对社会生活方式与社会结构都产生了深刻的影响，从而加快了人类进入信息化社会的步伐。

在奥苏贝尔的“学与教”理论和建构主义的“学与教”理论等理论指导下，信息技术与学科整合的研究日益普及，理论研究研究日益深入细化，何克抗教授《信息技术与课程整合》等专著已经对信息技术与学科教学的问题进行了全面的阐述；从实践层面，各种基于信息技术环境下的课堂教学模式不断涌现，而且推出了大量的精彩的现代信息技术与课堂教学整合的实例。信息技术与学科教学整合已经成为当前我国基础教育改革进程中的一个热点问题，它是信息技术应用于教育的核心，很多教育技术工作者就此进行了积极的理论研究和实践探索。《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，为新时代的教育改革指明了方向；我国现代远程教育基础设施建设改造工程的完成，为信息环境下的教育教学优化奠定了坚实的基础；“班班通”工程的实施和信息技术课程的开设，为培养和提高人的信息素养和能力提供了可靠的保障。

二、研究目的

“信息技术环境下教师课堂教学行为研究”的目的，在于探求信息技术的应用与学科有效教学的整合规律、策略和方法，最终通过在各学科教学中有效地学习和使用信息技术，促进教学内容呈现方式、学生学习方式、教师教学方式和师生互动方式的变革，为学生的多样化学习创造环境，使信息技术真正成为学生认知、探究和解决问题的工具，培养学生的信息素养及利用信息技术自主探究、解决问题的能力，提高学生学习的层次和效率。

三、课题研究的基本思路和具体措施

（一）思路：

从现实存在问题入手，以教师为主导，学生为主体，立足改变填鸭式、灌输式的课堂教学模式，注意教学系统四个要素（教师、学生、教材、教学媒体）的地位与作用，合理利用信息技术环境建立自主式、合作式、研究式的课堂模型，应用信息技术创造信息化教学环境，优化教学过程，改进学习方式，有效地提高教学效率。综合运用行动研究法、经验总结法、文献研究法等多种研究方法，坚持理论构建与实践探索相结合，实证与个案研究相结合。

（二）具体措施

为了使合作学习顺利进行，首先，加强学生的引导，对学生进行了相关的培训，让学生了解合作学习的概念、合作学习的模式以及如何建立合作学习小组，使师生达成共识。第二步建立合作学习小组，先由学生自由组合，然后由教师进行调整，每小组3人，人数太多不利于个人才能的发挥。各个小组的组合要遵循“组间同质，组内异质”的原则，即一个小组内的学生的学习成绩、创造意识、动手操作能力、个性等有一定的差别，但各小组之间水平相当。第三步安排座位，合作学习小组的学生必须坐在一起，便于交流与合作，对学生的座位重新进行的编号，既方便了小组合作教学，又保证了教师课堂上的考勤管理。最后就是教师设计教学设计在课堂中正式实施，在课堂上教师先明确学习任务，要求小组长明确每个组员的任务，进行人员分工，这样每个学生才会有事干，不会盲从，同时教师也要鼓励学生在做完自己分工任务的同时，要为了自己团队的荣誉，能积极地帮助组内其他成员，要学生明白，只有小组共同目标的完成，才是真正的成功，个人的成功不算成功，这样把小组成员紧紧凝聚起来，增强了团队意识，相应的课堂教学效果也会好。

“小组合作学习”这一教学模式的应用给课堂教学注入了活力，它不仅可以使师生之间、学生之间更有效地进行语言交际；而且还可以培养学生的合作意识、团队精神，进而促使学生相互学习，共同提高，有力地促进了课堂效率的提高。但在具体的教育教学实施过程中，小组合作学习还存在着一些的问题。这些问题更要求我们通过学习和不断的实践来找到解决方法，切实提高小组合作学习活动的实质效果。

1．小组合作学习课前的准备要充分

为了能够在课堂中顺利的实施小组合作学习，提高小组合作学习的实效性，在进行小组合作学习前，应该进行充分的准备。①对学生进行简单的辅导。辅导内容是指导小组成员之间如何分工、如何交流、如何评价、如何倾听等方面。能够让学生学会相互交流，并能协调小组成员之间的分歧和矛盾。②做好相关素材资源的提供。教师应在课前准备好所上内容相关的文字、图片、视频等媒体资料或网络共享资源。有助于从小组合作学习活动中发现学生对同样资源进行不同处理时的创新能力，同时也避免了学生为了查找资料所花费的时间。

2．小组合作学习中教师的调控要有效

教师在小组合作学习活动中的作用已经超出了传统的“传道、授业、解惑”，对教师在综合能力上有了很高的要求。①教师的课前必要检查。包括教学设计、等方面。这是实施小组合作学习的必要前提。②教师的课堂组织监控要到位。包括说明学习任务、制定评价小组作品的标准、监督学生的行为、及时给予学生帮助、社交技巧的介绍等方面。这是实施小组合作学习的基本保障。③教师评价和总结要及时准确。包括评价学生的操作技能、评价小组合作和交流意识、归纳和整理知识点。这是实施小组合作学习的最终目标。

当然，要想在信息技术课堂中充分发挥小组合作学习的优势，作为教师还需要在很多方面努力做好工作，例如：学生分组的技巧；依据教学内容选择不同的小组合作学习策略；课堂上组织语言的使用；学生学习兴趣的激发；营造和谐师生关系等方面还需进一步的探讨。

四、研究效果预设

小学英语教师课堂行为的研究 篇5

“以人为本，关注生命，开放课堂，群体参与，师生互动，教学相长，气氛和谐，环境宽松，自主参与，个性发展”

高效课堂中的教师行为和学生行为

麒麟区南苑小学 晏凤琼

在传统教学中，教师讲的多，讲的细，学生被动地听，没有较好地体现学生的主体地位，没有调动起学生的积极性和自主性，导致教学效果不理想。面对这样的教学现状，我们不得不反思、探索、寻求新的学习方式。以人为本、关注学生、引导学生自主学习，打造高效课堂不失为一种新的尝试。自主学习就是指正确发挥教师的主导作用，尊重学生的主体地位，激发意向、启发思维、点拨疑难、指点方法；通过学生自学、讨论、师生交流、学生领会内化等方式，让学生学会、会学，寻找到应该得到的知识，懂得要懂的问题，促使其全身心、积极有效地和谐发展，促进学生德、智体健康地发展等。下面，结合一年来的‚引导学生自主学习、打造高效课堂‛教学实践经验，对新课堂中的教师行为和学生行为作一些理解。

一、教师行为

教师点拨、引导，学生全程、积极参与。高明的教师引导学生走路，笨拙的教师牵着学生走路，无能的教师代替学生走路。教学中最重要的是放手，让学生亲身感受、体验、分析、总结。懒惰是培养出来的，哪里有事无巨细，越俎代庖的人，哪里就有快乐的懒汉和庸人。教师扮演的是引导者，组织者，调控者，而不是主讲者，解答者、操作者。老师仅用极少的时间进行‚点拨‛。充分引导学生，营造以学生自学为主，以学生为主体的课堂。只要老师的指导到位，有些不可能的事情也会成为可能。学生如果在讲解过程中出现了大大超出教材 1 高效课堂中的教师行为和学生行为

难度本身的话，应当策略地给其纠正，如果重点不清、概括性不强的地方，老师应当适时地进行归纳补充。另外原先课堂的时间主要是按照老师的讲课来定的，但是现有的模式更需要多考虑学生在讲解过程中所需要的时间，要求学生讲解要简练、明了，更要求老师教给学生方法，收放要得当，逐步养成好的习惯。

老师更关注的是师生地位和课堂操作技巧问题。指导学生自主学习的能力，组织学生小组合作学习的能力。探索出了从‚抓紧统死‛到‚活而不乱‛的教育策略。教师的主导‚功夫‛主要体现于‚预习课的筹划、指导、了解‛，‚展示课的组织、精点、释难‛，‚反馈课的纠偏、整合、总结‛等方面，而不在于‚讲的是否精彩‛‚讲的是否到位‛‚讲的是否透彻‛‚讲的是否明白‛。教师的讲解和提问是为学生‚提升‛树梯子，该‚升华‛的地方必须‚升华‛上去，没有教师的‚精讲‛‚提问‛，学生思维能力的提高会受到限制。教学要遵循学生的认知规律，应该有浅入深，环环相扣，层层递进。教师通过与多组同学的交流，充分了解了学生，清楚了学生存在的疑惑和需提升的‚点‛，从而为‚真正落实该讲不该讲的问题‛打下了基础、找到了途径。

二、关注学生

综合布卢姆和卡罗尔两位教育心理学家的理论，可以得出影响课堂教学效率的主要因素是学生因素，即：学生学习的积极性和主动性，学生参与学习的机会，学生的认知前提（知识基础、智能水平）。教师因素只是引起教学效率变化的间接因素，从这个意义上讲，教学过程的优劣在很大程度上就是看是否最大限度地满足了每个学生的需求。

主体性。把学习的权利，学习的空间，学习的机会，学习的快乐还给学生，学生是课堂的主人，让他们当好竞击者、表达者、展示者。教学重在‚学‛，‚教‛应服从‚学‛。‚能 2 高效课堂中的教师行为和学生行为

让学生观察的要让学生观察；能让学生思考的要让学生思考；能让学生表述的要让学生表述；能让学生自己动手的要让学生自己动手；能让学生自己推导出结论的要让学生自己推导出结论‛，这是新课改所倡导的理念。‚给我一次机会，还您一份惊喜‛，‚我参与，我快乐；我自信，我成长‛，在参与中快乐，在快乐中幸福，在幸福中成长。改革立足于其个体的自我学习、自我发展、自我实现，学生在课堂上的自主参与为特色，课堂的绝大部分时间留给学生，老师仅用极少的时间进行‚点拨‛。变苦学为乐学，变乐学为会学，变会学为愿学，把课堂还给学生，改革带来变化，变化带来一片欢笑声。课堂上，学生积极举手发言，声音响亮；热烈讨论，激烈辩论；争问抢答，解决疑难；多种角度，实践创新；笑逐眼开，欢乐课堂。课堂学生活动面达80%。课堂是舞台，学生是演员，老师是导演。课堂真正的还给了学生，大多数讲课的是学生，给学生解答题的也是学生，老师只是起到了组织和点拨的作用。这样学生的学习积极性就被充分地调动起来，其学习的潜力也会被充分地挖掘出来。最大限度地增强学生参与学习活动的机会，是提高学习效率的有效途径。‚许多同学在课堂上从容的发问，比较流畅的表达，与同伴互相争论问题，补充同伴的意见，纠正同伴的错误，富有新意的观点，多种形式的展示，都不是临时突击、做秀所能做到的，是孩子在长期自主参与中形成的能力。这种自主参与的能力将在孩子一生的可持续发展中受用不尽。‛ 把课堂还给学生，‚把课堂还给学生‛这句话是说起来容易做起来难。一位教师是这样描述刚开始的课堂的：‚在一次公开课上，教师让学生爬黑板，学生几乎倾巢而出（全班60多人），写的同学和修改的同学‘狭路相逢’，教室过道里熙来攘往，热闹非凡，再看黑板前，为了争抢黑板的领地，许多同学蜂拥而至，挤成一团，最后还是老师出面让他们分成几组才疏导开人群。‛课堂是‚超市‛式的，讲台上有学生，黑板前是学生，甚至地板都是学生板书的场所。把预习课提高到前所未有的地位，给予了学生自主学习的时间和空间，让学生通过‚自己独立‛ 3 高效课堂中的教师行为和学生行为

和‚小组合作‛解决了能够解决的绝大部分问题，建构起初步的知识结构，发现并提出了需要教师指导、分析、提升的问题。

合作性。师生、生生、组生、组组、优弱加强合作，互补共赢，相互点评、指正、借鉴、补充、教学过程中，要密切关注所有学生的表现，在班级中成立学生学习小组，固定人员，做到兵帮兵、兵练兵、兵强兵。好差结合，好帮差结对子。考试时看二人的平均分，组与组之间看小组平均分，有效的缩小好学生、学困生之间的差距，调动他们积极性。利用了‚兵教兵‛、‚兵练兵‛、‚兵强兵‛战略，在小组合作中，优等生可以辅导学困生、监督学困生，同时优等生又把知识进行了梳理，还学会了运用。小组合作，容易‚一放就乱，一收就死‛，形式上的小组合作，我们见得很多，真见效果的不多。这需要认真的分工，需要学生有较高的自我约束能力，需要教师把握好‚度‛，非一日之功，没有长时间的养成很难达到‚紧而不死，活而不乱‛的境界。课堂上要积极倡导自主、合作、探究的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。每堂课最后，应当增加一项成果分享，也就是说对于本堂课的重点内容进行归纳梳理，将本组讨论的最重要的学习方法向全班作汇报，在教学过程中既培养学生学会‚善思‛，又激起了学生归纳学习方法的积极性，逐渐养成勇于解决问题的习惯。

学生‚动起来‛是核心。改变评课标准，评价一节课的好差，不在于教师讲得多么好，关键要看学生，看学生是否动起来。‚动‛字是核心；课堂模式是以‚动‛见长，他们倡导‚学生动起来，课堂活起来，效果好起来‛，但‚动‛ 应该是积极思维，学生在宽松和谐的气氛中，自主参与和表现自我，自由发表不同的意见，张扬了不同的个性，又使我们无法指责他们不‚以人为本‛。‚安静‛不是课堂秩序良好的表现，‚听讲‛不是学生认真学习的表现，教师‚讲得好‛不代表学生学的好。

高效课堂中的教师行为和学生行为

关注全体学生的生命价值。教师宽容和鼓励学生不合常规的课堂表现，鼓励学生大胆质疑，不唯师、不唯书、不迷信权威，培养学生思维的广阔性、灵活性与独特性，最终实现提升学生创新品质的目标。心灵碰撞、人格感染、智慧启迪，关注全体学生的生存状态，教学改革关注学生的情感、心灵，让学生学得主动、生动、灵动，有真情、真趣、真意，让学生的生命充满生机与活力，真正能够确立学生在学习生活中的主体地位，不断唤醒学生蛰伏的主体意识，形成持久的情感内驱力，从而有利于其个体的自我学习、自我发展、自我实现。学生在课堂上是快乐的，就会激发学生在学习上的积极性，提高学生的学习兴趣，真正实现 ‚要我学‛为‚我要学‛。尤其充分关注后进生，在课堂上尽可能地提供机会让后进生出头露面，使他们逐步克服胆怯和自卑心理，慢慢树立自信，走向成功。学生发言大胆，非常自信，学习专注，这种彻底得‚开放‛有利于学生提高学生能力，有利于学生可持续发展。这样的课堂教学，学生是自主的，快乐的，成长的。学校是他们的乐园，课堂是他们的舞台，他们在享受学习，享受友谊，享受成长，享受快乐，又怎能会离开这里呢？认真思考和探讨‚以人为本‛的内涵，探讨‚以生为本‛和‚以师为本‛的关系，探讨‚以人为本‛与‚严格管理‛的关系。一群充满生命活力、充满成就感的学生取代了教师一个‚机械的课堂‛，不付出代价是不可能的。

小学英语教师课堂评价方式的研究 篇6

【摘要】《英语新课标》指出：英语课程的评价应根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平。

【关键词】 评价 座谈 兴趣

然而，我们不难发现，老师们曾经采用的多种评价方式，很多都是根据自己的主观意愿、主观判断设计定夺的，较少考虑到孩子内心的真正需求。或许有时候某种评价方式也确实激起了孩子的兴趣，但这样的评价方式，孩子还是处在一种被动的接受状态，孩子作为评价的主体，其主体作用并没有得到充分体现。《英语新课程标准》指出：学生是评价的主体，在各类的评价活动中，学生都应是积极的参与者和合作者。因此，他们有权参与评价内容、方法的制定，只有尊重和理解学生，尊重他们的内心需求，这样的评价才能真正为孩子所接纳。

这学期初，我与孩子之间偶然的一次关于“评价”问题的谈话，让我对评价作了一个更新更有效的尝试。

我尝试用问卷调查的方式了解孩子的真实兴趣，我采用了与孩子座谈的方式来倾听他们的心声。.然而，座谈的结果，大大出乎我的意料，座谈会上，孩子们大胆独特的见解、敏捷鲜活的思维、对我平常教学行为的“公然挑战”，不能不令我刮目相看。下面请看我与孩子座谈的实录：

我：老师上课经常会鼓励同学，这就是一种评价。大家想想，老师用了哪些评价方式？

杨瑞：分贴贴纸。

吴晓晓：Good, Good, Very good 郭子恒：上课表现好的，发给小奖状。葛一凡：上课积极发言的可以得到小图标。张力：看哪一组表现得好，给各个小组记分数。„

我：那你们喜欢老师用哪种评价方式呢？

杨瑞：分贴贴纸，我把老师奖励给我的贴贴纸都贴在一个本子上。（语气中充满了得意）

郭子恒：分小奖状，每次老师分给我的小奖状，我回家都涂上了颜色，可漂亮了。

杨澜：我什么都不要，老师微笑着看着我或者拍拍我，我就很满足了。（一副不为“钱财”所动的样子）

吴晓晓：当全班同学对我说：Good, Good, Very good的时候，我觉得自己好棒。

张力：我喜欢您给各个小组记分数，刘老师（班主任）说，每节课得分最高的小组，可以在苹果树上画上一个苹果。

„

我：大家说得非常好，那你们现在想想，你们还希望老师采用怎样的评价方式呢？或者说，对老师有什么好的意见和建议？

葛一凡：Miss Li, 你每次早读的时候都给读得好的同学盖一个图标，你在教室走廊里走来走去的，每次经过我身边的时候，我都忍不住要偷偷看你一下，看你会不会给我盖一个图标，我相信大家也会像我一样，这样我们早读就不那么专心了。我觉得你应该记下名字，等早读结束再给大家盖图标。

杨瑞：Miss Li , 每次上课，谁表现好，你就发一张贴贴纸，然后这个同学就在看他的贴贴纸，没有听课了，我觉得你可以先记下这些同学的名字，课后再发比较好。（挺有观察力吧）

杨瑞：而且你那么早发给他，说不定他后来又在开小差了，你又不好把他的奖品要回来。（瞧，考虑得还挺全面的）

张力：Miss Li, 你每次上课都给各个小组记分，但课后你又没有进行总分，我觉得你应该告诉我们这节课哪个组的得分最高，评选最棒的小组。（有时候下课铃响了，我的确是没有进行总分）

吴晓晓：Miss Li, 我希望你象电视里面一样，带一个布偶到课堂，有的同学回答问题好，你就把手伸进去，这样点点头。（他比了一个动作）

葛一凡：那不行，如果每次同学发言对了都这样做，老师很不好操作啊，一堂课那么多问题。（孩子的思维，不敢小瞧吧！）

张力：我希望你每节课评选出表现最棒的四人小组，这样四人小组就可以找刘老师（班主任）领一个合作星了。

马甜甜：每次交作业的时候，迟交的同学，你给的分数和按时交的同学都一样，我觉得不公平。您可以在分数旁注上“迟交”两个字，他们以后就不敢迟交了。（很有办法吧，要求还挺严格的）

王闯：每篇课文，你要求全班同学学完的那一周就得背诵，太严了，大家都觉得很紧张。

葛一凡：我觉得应该让有的同学背诵，有的同学能朗读就行了，有的同学下周再读也没关系。（还懂得分层要求，让我吃惊不小）

张力.：我希望你每节课不仅要评选出优秀的小组，而且还要说说，这节课，哪些人表现最棒，把名字点出来。

葛一凡：对，最好每人发一张表格，让大家把奖励的图标和贴贴纸贴在上面，这样，大家就可以带回家，不仅老师高兴、同学高兴，家长也很高兴。如果光荣榜只是贴在班级的墙壁上，家长又看不到，也不了解我们的学习情况。（不愧为班长，够厉害的）

杨谰：我发现你上课总是表扬很棒的同学，我有时候一节课就被你表扬了好几次，我都有点不好意思了。你应该多表扬那些比较差的同学。（挺有爱心哦）

吴晓晓：你一个学期才评选一次“英语小能手”，真是太难等了。„

下课铃响了，但孩子们似乎还有很多的话要说，他们还在争先恐后地发言。说实话，如果不是因为时间的关系，这样的谈话，我真想继续下去。等他们都离开了，我的心却怎么也平静不下来。既为能倾听到孩子们的心声而满足，为孩子们的智慧与灵气喝彩，又为自己日常教学中的疏忽而惭愧。我发现，孩子们对我平时所采用的评价方式，问题聚焦在以下几点：

1、评价时机不太合适。

2、评价不够准确，分层评价不突出。

3、评价不够完整，点面结合不明显。

4、评价效果的延续性有待提高。

5、阶段性评价次数太少。...听了孩子们的建议，我决定采取以下几种方式改进我的教学评价：

1、变“无形评价”为“有形评价”

一位孩子说：“最好给每人发一张表格，让我们把得到的贴贴纸贴在上面，这样，大家还可以带回家，不仅老师高兴、同学高兴，家长也很高兴。如果只是课堂表扬，家长又没听到，光荣榜也只是贴在班级的墙壁上，家长又看不到，还是不了解我们的学习情况。”，这句话让我很受启发。是啊，孩子多么渴望与他人一起分享自己的成功与快乐啊！设计一张表格记载成长与进步，就像孩子所喜爱的成长记录袋一样，不仅能让家长了解孩子在学校的表现，他们还可以偶尔把它拿出来看一看、乐一乐呢，评价效果的延续性也能得到较好的发挥！表格分下去后，我向孩子介绍了表格的实施细则，孩子们都非常喜欢。

2、变“课堂分贴贴纸”为“课后印小图标”

座谈中，孩子的话提醒我，课堂分贴贴纸作为一种激励方式，它在带给孩子鼓励的同时，也给孩子带来一些负面的影响。当孩子的注意力被漂亮的贴贴纸吸引后，他们很难集中注意力于下面的课堂了。况且，这也只是评价孩子的一次发言或点滴进步，没有全过程评价孩子整堂课的表现。将“课堂分贴贴纸”改为“课后印小图标”，既有利于对孩子整堂课的表现作出全面恰当的评价，又省去了老师以往上课分贴贴纸造成的课堂时间和购买中的金钱浪费，孩子课堂学习的注意力也得到了更有效的培养。

3、增加阶段综合性评价的次数

小学阶段的孩子，注意力比较容易分散、意志力也比较薄弱。以前，我一学期才评选一次“英语小能手”，难怪孩子们埋怨说“太难等了”。我们可以想象，当孩子不容易看到自己的成绩与进步，觉得这样的荣耀太遥遥无期时，他们可能选择置之不理或干脆放弃，评价的激励目的就很难达到。通常英语的一册书有10个教学模块，每个模块的授课时间最多为2周。于是，我改为一个模块评选一次“英语小能手”，.并把他们的名单公布在教室后面黑板的“英语角”。这样，评价就显得及时有效了。能评上“小能手”的同学自然非常自豪了，总希望这样的荣誉能够保持，有的还特地带家长到教室去看黑板上的“小能手”名单，和家长一起分享成功的激动与快乐，没评上的同学也暗暗为两周后的下一次评选而努力。

小学英语教师课堂行为的研究 篇7

1 研究目的、方法与内容

本研究采用姚利民博士[2]论文附录《教师课堂教学行为调查卷》对新疆某重点高校2014级学术型硕士研究生及其公共英语教师进行了调查。该校研究生公共英语课分为精读写译和口语课,其中精读写译课由中教任教,口语课由外教任教,学术、专业型硕士公共英语课程设置相同。调查中共发放生评问卷472份,全部收回,其中450份有效问卷,有效率为95.34%;教师问卷14份,全部收回且100%有效。被调查的研究生来自15个学院,涵盖不同学科门类;教师中中教11人,外教3人。问卷分为生评问卷和教师自评问卷(根据教师国籍对应有中、英版)。共研究教师课堂教学行为10类,包括主要教学行为3类———讲授、组织课堂讨论、提问,辅助教学行为4类———适应性教学、激发动机、运用非语言手段、创设课堂环境,管理行为3类———管理课堂、管理教学时间、管理课堂作业和家庭作业;共有具体课堂教学行为表述75项,每项后有非常不符合、不符合、符合和非常符合四个符合程度判断词,分计1,2,3,4分,分别对应从未有效、有时有效、经常有效和总是有效四个有效性等级,反向表述进行反向计分。师生问卷75道题目相同,仅指导语做相应调整。

2 研究统计与分析

运用SPSS17.0对464份有效问卷(含生评和教师自评)进行分析,解读课堂教学行为有效性,得出以下结论。

2.1 整体上教师课堂教学行为呈现一定的有效性

见表1。

由表1可知,教师课堂教学行为总有效性均值为3.148 0,不同教学行为均值在2.955 8~3.370 9之间,即在“经常有效”等级前后,说明教学行为有效性整体为“经常有效”,但离“总是有效”差距较大。这和姚利民教授对中小学教师教学行为的调查结果一致。各类教学行为的排序结果显示前三位分别为运用非语言手段、组织课堂讨论和讲授行为,后三位分别是激发动机、管理课堂和适应性教学行为。

研究生公共英语课教师课堂教学行为虽整体上表现出一定的有效性,但并不理想,其原因大致如下:1)该校硕士英语未进行分层教学,研究生英语水平不一,教师难以开展适应性教学;2)研究生公共英语教师教学、科研任务重,还有部分教师担任行政职务,无法完全将时间和精力用于充分备课和提高自身教学上。3)研究生均已成年,求学经历丰富,应具有较强的自主学习能力,故教师很少使用奖惩、分数压力等手段来促使其学习英语,且课堂管理行为也较少。教师课堂教学行为不理想与学生的课堂沉默现象有很大关系,研究生英语课上被动沉闷,教师也常感无奈。

2.2 生评总体上低于教师自评,二者无显著差异

见表2。

由表2可知,生评结果整体低于教师自评,仅“激发动机”行为例外。对不同评价主体的数据进行独立样本t检验发现,10类教学行为中仅有“管理课堂”一项Sig值=0.033<0.05,差异显著,说明不同的评价主体对课堂教学行为的评价总体一致。教师自评普遍高于生评,这是因为“人们的自我评估往往高于别人对自己的评估,这是一种积极心理防卫机制”[3],另外,“教师自评时作拔高评估,将成功归于自己的教学有效性,即个人的努力等,而将教学质量问题(失败)的原因归于外界,怪罪学生,从而推卸责任。另一方面,学生评教时作贬低评估,可以将成功归于自己而非教师的原因,而一旦教学质量问题产生(失败),则将责任指向自己的教师教学行为的低效甚至无效,推卸作为学习者的责任”[2]。不同评价主体会从自身利益出发对同一现象做不同评论,这源于其对该现象的不同认识。如上课玩手机是很明显的偏离教学任务的分心行为,但很多学生不以为然,因此评判这些问题时,师生会给出不同的判断。

2.3 生评中外教师差异显著,教师自评差异不显著

对不同国籍教师课堂教学行为生评与教师自评数据进行差异分析,结果见表3。

由表3可知,总有效性上中教自评高于生评,外教自评低于生评。生评结果表明,外教10类教学行为均值全高于中教,且差异均十分显著(Sig值=0.000<0.01);教师自评结果表明,不同国籍教师教学行为虽有差异(10类行为中5项中教较高,5项外教较高),但并不显著(Sig值>0.05)。笔者对“中教生评”和“中教自评”、“外教生评”和“外教自评”的各组数据进行了差异检验,均未出现显著差异,即“中教生评”与“中教自评”一致,“外教生评”与“外教自评”也一致,因此可认为生评数据较客观,可反映中外教师现实课堂教学行为的差异。

问卷调查结果表明,中、外教课堂教学行为既有相似,又有不同。中教更擅长教学导入,“有条不紊地开展课堂教学活动”“准确讲授”“突出重点”“避免课堂管理活动和组织教学对教学和学习的干扰”“教学习策略,思考方法和解决问题能力”“布置数量适当的练习”“让学生体验到成功”等行为评价更高。外教教学热情更高,上课时如朋友般发问、讨论,走到学生中间教学,能营造十分轻松友好的教学环境;还能更好地根据学生实际及时调整教学速度或进度;在学生做课堂作业时轮流检查和指导学生。这些差异主要有两个原因:1)课程不同。精读写译课注重阅读教学,形式单一,基本沿袭本科英语教学模式难以吸引研究生。口语课则讨论多,师生互动频繁,课堂氛围轻松,授课内容丰富有趣,授课形式多样。2)教师教龄不同。被调查中教仅有1名教龄5年,其余皆在10年以上,最高教龄35年;3名外教则教龄都在1年以下。表3的教师自评结果表明,经验丰富的中教“讲授”行为自评较高,因为讲授是其最常见也是最擅长的教学行为。外教作为新手教师,组织的课堂交流和活动有时会偏离教学任务,围绕教学目标开展教学活动的有效性较低,课堂管理活动和组织教学对教学和学习有干扰,也不擅长管理教学时间。

3 建议

3.1 多途径激发研究生英语学习动机

教师可采用多种途径激发研究生英语学习动机:首先,了解研究生英语学习需求。和其他英语学习者相比,研究生对学术英语和专业英语的需求更强。公共英语课教师虽难以进行专业英语教学,但其能胜任普通学术英语,如英语学术论文书写规范及学术会议常用英语的教学,此时教师充当的是学术英语教师的角色,可帮助学生获得其专业领域中进行口头和书面交流的语言能力[4]。教师可在学期初调查研究生英语学习需求,根据调查结果调整教学安排。其次,构建互动型课堂。研究生学习中教师不再是知识的权威,师生交往互动的倾向越来越明显[5]。此时中教应向外教学习,外教互动多,课堂活跃,能激发学生学习英语的兴趣、动机和积极性,打消学习英语的畏难情绪和应试心理[6]。很多研究生更喜欢口语课的主要原因就是外教的教学热情。如果一个教师对所教学科感到兴奋,并……展示这种兴奋,那么他比起那些没有展示这些行为的教师,更能吸引学生的注意[7]。阅读课也可多提问,有讨论,可用任务型教学法,以及进行合作学习。另外,研究生英语教师还应注重师生情感沟通。现在研究生英语教师和学生仅在上课时见面,中教采用讲授为主的教学方式,与学生的课堂交流互动少,课后交流更少,导致师生之间关系淡薄,缺乏沟通和了解[8]。因此,加强师生之间情感交流和沟通十分必要。

3.2 加强课堂管理

研究生上课鲜有打闹或喧哗,但安静的课堂不一定是有序的课堂。研究生上课玩手机,进行与教学无关的小声议论等行为普遍,教师对此司空见惯,很少在课上及时处理这些分心行为;甚至有学生一整节课都不抬头,不和教师交流,也不回答问题。该校研究生公共英语课采用小班教学(每班30人左右),教师如注意观察,定能发现该情况。因此教师应注意对学生课堂学习状态进行反馈:表现优异者可表扬,上课分心者可适时适当提醒。该形式的课堂管理还是增强师生交流的表现———教师善意的提醒不仅不会使学生出丑,反会使学生感到教师的关注。当学生体会到教师的情感和用心时,其课堂表现往往会更好。

3.3 进行分层和适应性教学

研究生公共英语课按院系分班,各班研究生英语水平不一,教师在课上难以开展教学。为了保证教学效果,应在研究生中进行分层教学。适应性教学是指教师在教学中使教学内容、方法、活动等适应教学情境(特别是学生、课程等)的措施[2]。中教上课注重语言知识的传授而非语用能力的培养,上课未能很好地选择适合学生学习基础、兴趣和需求的教学内容。精读写译课过分注重阅读,将大量时间用于课文精读教学,仅个别课时讲授国际学术会议发言,且效果不佳。大多数研究生写学术论文时英语不够用,翻译摘要等需要专业人士帮助;因此,亟需开展针对不同教学内容的适应性教学。

总之,研究生公共英语教师应多进行教学反思,多参加教研活动,不断改进自身教学。校方可组织有效的校本培训,求质不求量;教师也可自发组织教学讨论,应鼓励中教和外教之间、男女教师之间的教学探讨与相互学习,新手教师应多向熟练型及专家型教师请教。此外教师还应注重终身学习,及时更新自身知识结构,促进专业发展。

参考文献

[1]季诚钧,何菊芳,卢双坡.高校教师课堂教学行为分析[J].中国大学教学,2010(5):17-20.

[2]姚利民.有效教学研究[D].上海:华东师范大学,2004.

[3]时蓉华.现代社会心理学[M].上海:华东师范大学出版社,1989.

[4]蔡基刚.从通用英语到学术英语:回归大学英语教学本位[J].外语与外语教学,2014(1):9-14.

[5]王鉴.教学论热点问题研究[M].桂林:广西师范大学出版社,2008.

[6]唐琛.研究生教育转型期外籍教师的作用分析[J].新西部(理论版),2014(24):115-116.

[7]加里·鲍里奇.有效教学方法[M].易东平,译.南京:江苏教育出版社,2002.

小学英语教师课堂行为的研究 篇8

【关键词】初中英语 教学行为 教师

对于初中英语课程的教学而言，教师要经常对自己的课堂教学行为进行回顾与反思。很多低效化的教学过程都是由于教师不当的教学行为导致。因此，教师要有意识的改善自己的教学思路，在良好的教学行为的基础上不断提升英语课堂教学的实效性。

一、教学提问的有效性

课堂提问是教学过程中非常普遍的一个教学环节，然而，教师的提问方式与提问内容却能够很直观的反应出教师的教学水平，并且会影响课堂教学的成效。很多教师提出的问题不但没有新意，问题也无法激发学生的思维，引发学生的思考探究，这种低效化的提问应当尽可能的减少。同时，不少教师在提问时对于提问的方式与内容在把握上也存在问题。太难的问题不仅学生无法理解，还可能给学生的英语学习构成心理障碍；太简单的问题又无法激发学生的探究欲望，并且起不到锻炼学生语言水平的效果。因此，教师要不断提升自己的提问能力，要首先从这一教学行为的改善出发来打造质量更高的课堂。

例如，在给学生们讲解“I have known this news that my mother has gone to Beijing.”这个句子时，这是一个比较有难度的句子。成绩一般的学生就会说这是宾语从句，实际上它是同位语从句。对于这个问题，我就会问英语好点的学生。当碰到简单的问题时，我会把表现的机会留给成绩一般的学生。这样，每个学生都有表现自己的机会，而不是机会永远属于拥有光环的人。这样既可以让学习一般的学生为自己赢得机会，树立信心，也可以让学习好的学生学会谦虚，看到别人身上的闪光点。此外，这样的提问模式还能够对于不同层面的学生的语言能力展开良好锻炼，进而促进更多的学生在英语学习上能够不断取得进步。

二、教学形式的多样化

很多教师在课堂上使用的教学形式都十分单一，教师仍然是课堂教学中的主导，学生的教学主体性并没有充分在课堂上得以体现。这是很有必要改善的一个教学现状，也是教师优化自己的教学行为可以有的一个出发点。教师要不断给学生们创设形式更为多样的课堂，教学时要多激发学生的思维，促进学生的语言应用，这样才能够真正提升课堂教学效率。

例如，在学习“What time do you go to school？”章节时，为能够让学生理解句式的基本用法，教师可以让学生进行同桌之间的互动对话。“What time do you go to school？”“I go to school at 7：30.”或者“What time do you go home？”“I go home at 4：30.”也可以组织学生间展开多人对话，如“what time do you usually go to bed？”“I go to bed at 10 pm.”“I go to bed at 10：30.”这不仅给学生的语言应用提供了良好的空间，这个过程也能够很好的活跃课堂教学氛围，这才是高效的课堂上应当有的教学模式。

三、教学内容的有效拓宽

好的课堂教学不仅要保障学生们对于课本知识有良好的吸收，让大家的知识面能不断得到拓宽，并且丰富学生的语言应用能力也是一个很重要的教学内容。教师在进行教学组织与安排时应当有意识的对于教学内容进行合理的发散与延伸，可以以课本知识为依托给学生们介绍一些相关的背景知识，也可以添加一些好的教学内容来丰富学生的知识范畴。这些都是优质的教学行为的直观体现。教师要有意识的丰富课堂教学，这样才能更好的发展学生的语言应用能力。

教师可以在课本知识的基础上给学生添加一些课外内容。如，在讲解“serve、ladder、progress”等词时，教师可以运用这些名人名言：

（1）We should serve the people heart and soul.（我们应当全心全意地为人民服务）

（2）Better late than never.（迟做总比不做好）

（3）Study well and make progress every day.（好好学习，天天向上）

这些语句都能够在生活中很好的被用到，透过这些语境还能够深化学生对于这几个单词的理解与认知。这种教学内容的拓宽不仅提升了知识教学的效率，也很好的为学生语言水平的提升提供了有效推动。

结语

在初中英语课程的教学中，教师应当关注于自己的教学行为，并且要有意识的透过教学行为的优化来提升课堂教学效率。无论是课堂教学中的提问环节，还是教学活动的组织设计以及知识教学的拓宽与延伸，这些都会对于教师的教学行为有所考验。教师要不断拓改善自己的教学方法与教学思路，这样才能够在良好的教学行为的基础上切实提升课堂教学效率。

【参考文献】

[1] 马会梅. 教师教学行为设计的前期分析[J]. 河北师范大学学报（教育科学版），2008年10期.

[2] 冯秋珍. 教师课堂教学行为与教学智慧的相关性研究[D]. 广西师范学院，2010年.

[3] 杨颖. 初中英语教师课堂教学行为的有效性研究[D]. 四川外国语大学，2014年.

幼儿教师课堂行为表现论文 篇9

摘要：幼儿教师的课堂行为特征是指幼儿教师在课堂教学过程中向幼儿发出的言语和行为所表现出来的特征。这些特征会对幼儿课堂的学习行为会产生重要的影响，因此，幼儿教师要时刻注意自己的课堂行为，通过多种途径提升自己的课堂行为，让孩子每天在幼儿园的生活过得丰富、快乐、充足，以促进幼儿的发展。

关键词：行为;策略;问题

教师的行为包括积极行为和消极行为。积极行为是指教师在和幼儿交往时对幼儿有礼貌，尊重幼儿的想法和意见;对幼儿的表现能给予肯定性评价，以表扬和鼓励为主，使幼儿有成就感，增强自信心。

一、教师积极的课堂行为

1.礼貌是指教师对幼儿的礼貌性用语，如“邀请”、“请坐”、“谢谢”，也常常在开始上课之前的引导语中表现出来：“今天老师带来了一个朋友，我们一起来看看这是谁?”

2.表扬则兼具了鼓励的性质，有幼儿回答因为天冷老爷爷把帽子给小鸟做了鸟窝，可是老爷爷生病了，小鸟们就用自己的羽毛给老爷爷做了顶新帽子，幼儿概括得很棒，作为教师应及时给予表扬，有时不仅自己表扬回答问题正确的小朋友，还可编成顺口溜让小朋友一起念“棒、棒、棒，你真棒”。

3.询问指教师对幼儿的作品或者想法弄不清楚时向幼儿做进一步的求证，有些幼儿回答问题声音轻，老师没听清楚，会请小朋友再说一遍;有时则在游戏活动中，教师对幼儿的自创玩法不了解，会请幼儿仔细讲解。

4.提问指教师考察幼儿对知识和技能掌握的情况，既可以在上课之前，“你们知道哪些花吗”，也可以在上课过程中，“看着图片上的花，你能说出它叫什么名字吗?”，还可以在活动结束后，“今天看的花都知道叫什么名字吗”。提问和询问的不同之处在于，提问是老师测查幼儿对所学内容的了解和掌握的情况，而询问是教师对自己不清楚的问题请幼儿做必要的解释和说明。

5.提醒是教师在课堂活动中告诉小朋友该做什么，使其注意，在课堂活动中具有举足轻重的分量。对于不同年龄的幼儿，老师会用不同的语词来提醒小朋友该怎么做，对小班幼儿教师会说：请小朋友坐坐好，小眼睛看着老师，小耳朵听老师说。对于中班幼儿来说，就比较强调纪律了，老师经常会说：123，坐端正，把小手放膝盖上，眼睛看着黑板上的图片，提醒对于纪律的维持具有较好的促进作用，在幼儿语言表述、动作表达、游戏玩法时均有提醒。通过教师的启发诱导，促进幼儿的自身素质发展。

6.解释是指教师会对幼儿的回答所作的进一步说明。幼儿回答“一天喝一半”，教师解释道“也就是每天喝半瓶”。经过教师的解释说明，既可以使别的`幼儿清楚的知道别人的想法，也使幼儿自己意识到说话要完整，要清楚。

7.指导是指教师在幼儿不理解的情况下对其进行教导，较多地体现在体育活动中与艺术活动中，这些活动对动作、技巧的要求较高，幼儿有时需要老师的帮助与指导。

(一)有效回应行为的策略

1.诱导提示法。诱导提示法是指在集体教学活动中，教师通过语言、肢体动作、表情等提示，为幼儿提供思考、理解的思路，从而帮助幼儿解决问题和困难、推进集体教学活动的顺利进行。

2.即时追问法。即时追问法是指在集体教学活动中，当幼儿思路“卡壳”时，教师提出另一解决问题的角度或降低问题的难度，以此打开幼儿的思维，促使幼儿积极应答行为的出现，最终达到让幼儿理解问题、掌握要点的目的。

3.梳理提升法。梳理提升法是指在集体教学活动中，教师对于幼儿的回答予以整理，以使答案更完整、明确，更便于幼儿理解的一种回应方式。梳理提升法是集体教学中最常用的一种回应方式。受经验与表达能力的影响，幼儿往往会出现回答不完整、表述不能直切主题等现象，这就需要教师根据幼儿的思路和对幼儿回答的理解做出梳理、提升，以便给其他孩子以正确、科学的示范。

二、教师消极的课堂行为

教师的消极行为是指教师忽视孩子的个别差异，使用过激的语言，对表现差的孩子冷淡，处理事情不公平，以及对孩子采取威胁、责骂、暴力行为等。教师有时会威胁小朋友，有时会说出“待会儿不给你点心吃”、“不让你上幼儿园了，我马上打电话给你妈妈让她来接”等这些生活上的范围。这对大多数小朋友来说见效很快，但在小朋友情绪已经受到极大的伤害下，如果老师仍然威胁，会加剧小朋友的恐惧感。

1.老师会忽视幼儿的行为。大致可以分为以下两点：

(1)作为老师有时的忽视，绝不是有意的不理，而是这么多的小朋友，老师的眼神无法长时间关注每一个小朋友，总有在对的时间里恰好错过了一个小朋友，而没有对他及时进行指导与纠正。

(2)有时老师疲于日常事务的繁琐，已经很少有人愿意以一种平和的态度去倾听孩子的声音，较多的是老师自以为是打断孩子的声音：好了，这个我知道了，去玩吧!或者：这个课后再说，好吗?甚至有的：就你话多，快一边去，老师正忙着呢……

2.教师存在问题。

(1)不规范。有时教师的语言松散、零乱，还常伴有口头禅，导致教学语言不严谨，影响教学活动的效果。在自评中，大部分教师认为自己的教学语言，存在诸多不规范的问题，如用词随意、表达不够准确、描述不够生动等。

(2)繁冗多余。除了不规范，教师的教学语言繁冗多余的现象也较严重，主要表现在对完成教学目标没有任何意义的、重复性语言较多。如有时教师在教学活动中经常会问“好吗”“好不好”“明白了没有”“知道了吗”等问题。