低年级学生学习应用题的思维错误成因及对策

低年级学生学习应用题的思维错误成因及对策（精选6篇）

低年级学生学习应用题的思维错误成因及对策 篇1

例：一年级有故事书30本，和文艺书合起来是65本，文艺书有多少本？

错误列式：30＋65＝95（本）

一、遵循机械的联系，按固定的习惯思路，套用以前熟悉的方法以及所形成的运算定势，思维不能随题目 性质的变化而灵活地转移。

例：少先队员栽了4排树，每排有5棵，一共栽了多少棵树？

错误列式：4＋5＝9（棵）

二、思维只能随着生活中接触到的事物的发展顺序，由原初条件推向结果，而不能由结果返回到原初条件 。

例：商店运来一批苹果，卖出18箱，还剩下6箱， 商店运来苹果多少箱？

错误列式：18－6＝12（箱）

三、思维缺乏逻辑性，不能对题目进行连贯的分析综合活动，注意力容易被情节所转移。

例：妈妈让小明去买桔子招待客人，小明先买了30个，客人吃过剩下6个时，小明又买来30个，结果还剩下 8个。客人吃了多少个桔子？

错误列式：30－6－8＝16（个）

四、思维容易受外界的暗示，不能正确审视自己的运算结果以及根据题目的本质联系来检验自己的思维过 程。

例：把16只皮球平分给四年级两个班和五年级两个班。平均每个班能分到几只皮球？

错误列式：16÷2＝8（只）

学生解错一道题往往是由几方面原因共同造成的。因此教师在加强基础知识与基本技能训练的过程中必须 重视对学生思维活动的培养。一般说来，低年级学生学习应用题的思维活动可分为以下几个过程：

1.从由运算符号指示算法的四则运算过渡到以文字叙述表达条件与条件、条件与问题之间运算关系的应用 题。

2.从图画、图表、表格式应用题过渡到以文字叙述的，算式运算的应用题。

3.从注意应用题中的非本质因素过渡到注意应用题中的本质因素。

4.从认识应用题的基本结构过渡到掌握应用题的解题方法。

由此看来，低年级学生解应用题首先是解析题意、掌握结构、选择算法，然后才是计算结果。计算结果有 赖于学生对运算技巧的掌握，解析题意选择算法则有赖于学生复杂的思维过程。即要求学生先形成题目的表象 ，确定题目数量之间的关系后，才能列式计算。因此可采取以下教学策略：

1.直观。低年级学生理解应用题时，对感性材料有一定的依赖性，必须借助直观手段提示题目中的.数量关 系。“树上有6只猴子， 地上有4只猴子，从树上下来几只猴子，树上和地上就能同样多？ ”学生都错认为6－ 4＝2（只），其错误矫正唯有靠直观感知。 可让学生摆弄两排个数不等的棋子，从中可发现一排增加蕴含着另 一排减少的相互依存关系，进而就能类比转化，触类旁通。学生不仅直观地看到了加、减之间的相对关系，还 受到了相等与不相等的辩证过程的综合训练。

2.比较。比较对于低年级学生认识应用题的本质特征有着重要作用。如“15支铅笔平分给5个小朋友，每人 得几支？”与“5个小朋友平分15支铅笔，每人得几支？”比较发现，文字叙述的顺序不同，但解法一样，说明 解题不以已知条件出现的先后顺序来确定算法。帮助学生克服数字→运算符号→数字→结果的习惯思维。这样 能够促进学生破除实际生活中的形象经验，提高对反叙题、逆解题的思考能力。

3.挖潜。对一些隐藏了条件的应用题，要让学生反复读题，正确、全面地理解其中的关键词句，挖出隐含 的解题条件。如“果园里有桃树、梨树各30棵，苹果树和梨树同样多，三种树共多少棵？”学生只有理解了“ 各”“同样多”的含义，才能正确解题。

3.分析。学生对于像“有6盒饼干，平均每盒有2千克，一共有多重？”这样的题目，解题时往往举棋不定 。这是因为他们看到题中有“平均”就误认为是“平均分”，想用除法。但最后又问“一共”，又像乘法或加 法。为此要引导学生列举出“平均→平均分（除法）”的题目，如18条黄瓜平均分成三堆，每堆几条？”“平均→平均数（加法）”的题目，如“去年平均每亩产水稻600千克， 今年平均比去年每亩增产50千克。今年每 亩平均产水稻多少千克？”平均→平均数（乘法）”的题目，如本节开始的例子。通过讨论明确“平均”在各 题中的含义，这样就能让学生正确选择相应的算法。

4.练说。低年级学生还要加强说话表达方面的训练。如把简单部分说具体；把省略部分说全面；把“含糊 ”部分说清楚；把倒叙部分正向说；把后置条件先前说等等。

5.建构。掌握应用题的基本结构→两个条件、一个问题，并渗透基本的三量关系。举例如下：下面各题是 不是应用题，说说为什么？

①6只皮球（表示一个具体数量）

②6＋5等于多少？（求两个数的和）

③文具盒里有铅笔、橡皮、小刀（叙述的是一个具体事情、没有任何数量）

④一共有多少台电视机（提出的是一个问题）

低年级学生学习应用题的思维错误成因及对策 篇2

小学进入三年级, 学生面对的计算数据越来越大, 二年级数学学习的表内乘除法升级到两位数乘以两位数、两位数乘以三位数的乘法和三位数除以一位数的除法。学生所接触的计算类型越来越丰富, 计算数据也越来越大, 学习难度也在逐渐加大, 随之而来的便是学生计算正确率的下降。小学三年级学生学习的多位数乘除法, 是今后学习小数乘除法、分数乘除法的基础, 因此, 在教学中应注重计算知识的教学, 抓好学生良好计算习惯的养成, 提高计算的正确率, 为今后的学习打好基础。以下对小学三年级学生的数学计算正确率下降成因及对策问题作简单分析。

一、计算正确率下降的成因

1. 学生缺乏浓厚的数学学习兴趣

对一些学生来说, 数学的计算本身比较枯燥乏味, 小学三年级学生随着学习计算知识的难度不断加大, 学生的学习兴趣或多或少都受到影响。特别是学习基础较为薄弱的学生, 计算水平低下, 计算错误严重, 直接导致部分学生的数学成绩较差, 削弱了学习数学的兴趣。

2. 不良的学习习惯影响计算的正确率

对于计算题, 学生普遍存有轻视的态度, 主要表现在粗心大意, 没有养成严谨、慎密思维的良好计算习惯。对计算题, 学生并不是不会做, 而是做题过程中注意力不集中, 急于求成, 审题不仔细、不认真, 在计算时往往看错数字或运算符号等。例如, 把106看成100, 把6+6看成6×6等, 从而产生错误。有的学生除书写潦草、运算粗心、不及时检验外, 当计算数据大或者计算步骤多时, 就会产生厌烦的情绪, 缺乏耐心和信心, 这些毛病常常使学生在计算上出现失误。因此, 在计算教学中, 注重培养学生良好的学习习惯是十分必要的。

3. 基础知识不扎实

小学三年级学习万以内加减法和多位数乘除法的计算失误, 主要是100以内的加减法和表内乘除法计算不过关。有些学生计算失误的主要原因是计算法则不明确, 如1800-1700÷5, 计算成1800-1700÷5=100÷5=20。还有的是学生计算方法不明确, 学习掌握运用水平低, 没有形成基本的计算技能技巧, 从而造成计算失误。

二、提高小学三年级学生计算正确率的对策

1. 采用多种练习形式, 激发学生计算的兴趣

枯燥乏味的计算题很难让学生自觉产生喜欢的情绪, 这就需要教师设计形式多样的练习题, 调动学生学习的积极性, 激发学习兴趣。计算题虽然是枯燥的, 但在题型上设计形式多样, 符合小学三年级学生的心理特点, 有助于提高计算题对学生的吸引力。例如教学《多位数的加减法》, 我采用“活动—竞赛”的形式。先组织学生模拟在家电超市购买家电, 然后采用“我是计算小能人”形式进行计算竞赛练习 (快速出示算式, 学生口答得数;在规定时间内, 看谁的计算又快又对) 。这样的“活动—竞赛”能使学生保持高昂的学习热情, 使计算内容“活”起来。既激活了学生的参与欲望, 又活跃了学习氛围。

2. 培养良好的计算习惯

良好的学习习惯是提高计算正确率的保证。首先, 计算时要求学生认真审题, 做到“两看两思”, 即先看整个算式是由几部分组成, 有哪些运算符号, 然后想这道题应该先算什么, 后算什么, 有没有简便的计算方法, 这样能使计算正确有了初步的保证。其次, 计算时要严格规范计算过程。解题时, 要求学生做到计算格式规范, 书写工整, 卷面整洁, 即使是草稿, 也要书写工整, 字迹清晰。再次, 要求学生勤检查, 一查抄题, 检查抄的数据和运算符号;二查竖式, 竖式上数字与横式上的数字核对;三查计算, 检查计算过程;四查结果, 对计算过程中得到的每一个得数和最后的结果都要进行检查和验算。当发现计算错误后, 要让学生检查计算过程, 包括草稿, 让学生养成自我验算的良好习惯。长此以往地训练, 学生就能养成一种较好的学习习惯。

3. 加强基本功训练

一般计算能力的结构成分可以确定为以下五个方面:挖掘题目信息的能力 (即初步定向的能力) , 定义、法则、公式、定理等的运用能力, 选择合理方法的能力, 简化计算的能力, 估算能力。因此, 小学生要加强数学基本功训练, 需要从以下几方面着手。

(1) 注重理解算理和法则。算理和法则是计算的依据, 要使学生会算, 首先使学生明确怎样算, 也就是加强法则及算理的理解。学生掌握计算法则关键在于理解, 既要学生懂得怎样算, 更要学生懂得为什么要这样算。理解算理, 掌握算法是正确进行计算的重要保证。例如, 小学三年级学习三位数乘以两位数时, 涉及口算、估算、竖式计算, 对于这一知识的教学, 我改变计算题以做题为主的惯例, 鼓励学生多动嘴说, 说一说算理, 说一说计算的过程即数学思维过程, 目的在于使学生的思维高度活跃, 做到真正理解算理。学生通过说算法、说过程进行对比、区别, 就会建立起清晰的表象, 计算的正确就得到了保障。

(2) 坚持口算训练。口算是计算的重要组成部分, 是学生必须掌握的基本计算技能。口算是估算、简算和笔算的基础, 因此, 要重视口算能力的培养, 加强口算的训练。每堂课上安排听算练习。每节数学课视教学内容和学生实际情况, 选择适当的时间, 安排3~5分钟的听算练习, 学生每人准备一本听算本, 听算内容主要是课本里的口算题。这样长期进行, 持之以恒, 定会收到良好的效果。多种形式变换练习。例如, 视算训练、抢答口算、开火车、接力赛等方式, 多种形式的口算训练, 提高学生的应变能力。

(3) 注意估算能力的培养。估算能力是学生根据一定的题目信息, 对答案的大胆假设与猜想。培养学生的估算能力, 能促进学生数学思维、数感的发展。估算在计算教学中起着重要的作用, 在计算教学中应逐步渗透估算的意识和方法, 指导学生养成“估算—计算—审查”的习惯, 有助于学生找出自己在解题中的偏差, 重新思考和演算, 从而预防和减少差错的产生, 提高计算正确率。例如, 计算49×79, 先估算, 把49看成50, 把79看成80, 50×80=4000, 那么49×79的结果接近4000且小于4000, 如大于4000必定错误, 这样有利于培养学生一丝不苟、严谨的学习态度, 通过检验还可以加深理解题意, 提高学生的估算能力。

4. 重视错题分析, 让学生乐于改错

在教学中要重视错题分析, 做到对症下药, 让学生善于从错误中学习。在教学中引导学生改错, 我一般采用以下三种方式。

(1) 订正作业。作业或试卷批改完下发给学生后, 我要求学生首先查看自己是否有错题, 如有错题找出错误的原因, 然后再订正, 并交老师检查当面批改。批改的时候, 针对学生的错误, 让学生说说错因, 讲讲解题思路, 使学生能充分理解所学知识。这样做有效地避免了学生抄袭作业、抄袭订正、不懂装懂的不良行为, 逐步养成独立完成作业、有错认真反思纠正的良好习惯。

(2) 错例评析。一般地说, 学生在课堂练习时产生的错误, 都具有相通性, 即具有普遍性。在教学中及时了解、收集学生计算中存在的问题, 有针对性地选择常见的典型错例, 与学生一起分析、交流。小学三年级学生出现的错误一般有连续退位减法不熟练, 特别是被减数是整百数整千数减, 例如, 400-98, 4000-908, 在计算时, 第一题学生往往会算成312, 第二题会算成3002。运算顺序出错, 100÷25×4=100÷100=1等。让学生找出每道题的错误, 分析原因, 充分发挥生生、师生之间的交流反馈作用。

(3) 收集错例。要想提高学生计算的正确率, 就要积极引导并鼓励学生收集计算中自己容易错误的题目, 编成册, 勤反思。让学生对习题进行分析归纳和分类整理, 梳理常使自己出错的原因, 吸取什么教训, 今后注意哪些问题, 怎样才能避免下次不再犯同样类型的错误, 减少不必要的失误。日积月累, 积少成多, 学生的计算正确率就会有很大提高。

低年级学生学习应用题的思维错误成因及对策 篇3

在一次教研活动中，同学段的教师不约而同地都谈到学生在看图列式方面的困难。“看图列式”是人教版数学一年级上册“６、７的加减法”这个单元的教学内容，教师抱怨教学这一课后，学生作业的错误率很高，连平常课堂表现非常出色的学生也在这些题中“翻了船”。面对这个不寻常的现象，我不禁陷入思考。

二、读懂学生：困难因何而来？

为了解学生的做题情况，我收集学生在看图列式中出现的错题，并对做错的学生一一进行询问。经过分析，发现学生在看图列式中做错的原因可归纳为以下几种。

困难１：不懂图意

■

学生列式：５－３＝２。

由于低年级教材中的“问题解决”常以图画的形式呈现，所以学生必须先看懂图，正确收集图中的信息，再加以整理排列次序后才能解答。然而，低年级学生以直观形象思维为主，语言组织能力有限，不能按照一定的次序排列条件和问题，所以他们观察画面时会出现对图意错误解读的现象。

困难２：不认识字

■

学生列式：６－３＝３。

图文结合是“问题解决”的一种形式，而一年级学生解决问题的最大障碍是不识字，当他们初步学习数学知识时，语文教学还只是拼音教学，不用对字、词、句进行理解。如果学生在学习前没有积累一定的识字量，那么这些题目读都读不懂，又谈何解题呢？

困难３：不知道要求的问题是什么

■

学生列式：7-4=3。

如上图的图意是“树上有７个石榴，被人摘了３个，还剩几个”，而学生却列式为７－４＝３。这种错误在学生中最常见，我想其原因可能有两个：一是在学习“问题解决”之前，学习了“一图四式”。“一图四式”中没有明确的问题指向，列算式时可以用总数随意减去部分数，而“问题解决”中的减法问题需要学生看清问号的位置，弄清所要解决的问题，图画与算式是一一对应的。二是图中要求的得数，学生在看图时就已经在心中计算出来了，在学生的眼里似乎没有哪个数是不知道的，难怪分不清哪个是减数。

三、思考对策：破解困难的良方

１．引导学生学会看图，理解图意

低年级的“问题解决”一般以情境图的形式，通过图中人物的情境对话等一系列活动，把题目的条件和问题呈现出来。所以，教师在教学中必须有意识地引导学生对情境图进行正确、全面的观察，把图中呈现出来的信息全部找出来，最后根据收集到的信息来解决问题。为了让学生的观察有针对性，教师的教学语言要简练、清晰，观察的要求要指向性明确，尽量把学生的注意力引向有价值的信息上去。如果图片上同时出现文字的条件，教师还要让学生明白，应该以文字条件中的数字为准，而不是简单地在图中数一数。

２．指导学生学会读题，读懂题意

读题是审题的前提，是解题的基础。通过读题，可以帮助学生理解题意，明晰条件与问题之间的联系。首先，读题要有一个基本模式。教师在指导学生读题时，绝不能让学生停留在看图列式、师生问答的层面上，而是要引导学生学着用三句话的模式来完整地描述一个情境。如上述的石榴图，教师可让学生学说：一共有７个石榴，被人摘走了３个，树上还剩几个呢？这样就把图转化成文的描述，使学生对题中的信息和问题有一个整体的感知，感受到信息和问题之间的联系。其次，读题要会读关键字。读题时，教师要引导学生善于抓住题目中的关键字、词或句，准确理解其表达的意思。对学生不认识的字，教师要让学生划一划、圈一圈并读一读，理解它的含义。学生只有在审题中养成认真推敲、咬文嚼字的习惯，才能真正理解题意。

３．帮助学生对比梳理，明确问题

在低年级“问题解决”的教材中，情境图常用大括号和问号的形式来表示所要求的问题。为了强化学生的问题意识，教师可以通过同一情境的四幅图，分三个层次展开教学，让学生关注问号所在的位置并对比分析，理解题意。如下图。

■

■

第一层次：比较图１和图２，区分加减法的含义。教师可提问：“为什么图１用加法，图２用减法？”这样提问的目的是引导学生从问题出发分析题意：图１的问号写在大括号的下面，求总数用加法计算；图２的大括号下面已经写了总数，问号写在上面，求剩余数用减法计算。

第二层次：比较图２和图３，帮助学生弄清减数。教师可这样引导学生对比分析：“这两幅图有什么异同？”这样提问的目的是引导学生发现萝卜的总数不变，图２是求盘子里还剩下几个萝卜，即从总数里去掉拿走的４个萝卜；而图３是求小白兔吃了几个萝卜，应从总数中去掉盘子里剩下的３个萝卜。通过比较，使学生理解两幅图的不同含义，明白不同的问题会有不同的列式，从而强化学生的问题意识。

第三层次：借助图４和前三幅图，沟通“一图四式”和“问题解决”之间的联系。为了避免“一图四式”带来的负迁移影响，教师先出示图４让学生列出四道算式，再问学生：“都是萝卜的图，为什么图４可以列出４道算式，而前面的几幅图只能列出一道算式？”根据学生的回答，教师通过课件移动问号的位置，让学生明白对于没有问题指向的图可以列出４道算式，但是如果图中出现了问号，那么就应该看清问号的位置，从问题出发明确要求的是什么，再列出正确的算式。

４．指导学生反思检查，养成习惯

课堂教学中，对问题结果的合理性思考和对解题过程的反思与评价是非常重要的一个环节，有助于学生形成良好的自我调节能力。当学生解决问题后，教师要指导学生回顾整个问题解决的思考过程，反思自己得到的结果是否合理，养成自我检验的意识。如上述的石榴图，在列出算式后，教师可以让学生结合图说一说算式各部分的含义，并引发学生的认知冲突：“明明求树上有几个石榴，怎么算出来只有３个呢？”经过反思，学生就会意识到树上石榴的个数是要求的问题，应该要减去摘走的石榴个数，才等于树上的石榴个数。

以上几点，只是我粗略归纳了低年级学生在“问题解决”中常见的几种错误类型，同时提出了解决问题的策略。在低年级的“问题解决”教学中，教师应从学生的认知基础和年龄特征出发，让学生在情境图中学会看图、学会读题，并在此过程中建立数学模型，理解数量关系，积累解决问题的方法，养成良好的学习习惯，为后续的学习打下扎实的基础。

（责编杜华）

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一、缘起

在一次教研活动中，同学段的教师不约而同地都谈到学生在看图列式方面的困难。“看图列式”是人教版数学一年级上册“６、７的加减法”这个单元的教学内容，教师抱怨教学这一课后，学生作业的错误率很高，连平常课堂表现非常出色的学生也在这些题中“翻了船”。面对这个不寻常的现象，我不禁陷入思考。

二、读懂学生：困难因何而来？

为了解学生的做题情况，我收集学生在看图列式中出现的错题，并对做错的学生一一进行询问。经过分析，发现学生在看图列式中做错的原因可归纳为以下几种。

困难１：不懂图意

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学生列式：５－３＝２。

由于低年级教材中的“问题解决”常以图画的形式呈现，所以学生必须先看懂图，正确收集图中的信息，再加以整理排列次序后才能解答。然而，低年级学生以直观形象思维为主，语言组织能力有限，不能按照一定的次序排列条件和问题，所以他们观察画面时会出现对图意错误解读的现象。

困难２：不认识字

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学生列式：６－３＝３。

图文结合是“问题解决”的一种形式，而一年级学生解决问题的最大障碍是不识字，当他们初步学习数学知识时，语文教学还只是拼音教学，不用对字、词、句进行理解。如果学生在学习前没有积累一定的识字量，那么这些题目读都读不懂，又谈何解题呢？

困难３：不知道要求的问题是什么

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学生列式：7-4=3。

如上图的图意是“树上有７个石榴，被人摘了３个，还剩几个”，而学生却列式为７－４＝３。这种错误在学生中最常见，我想其原因可能有两个：一是在学习“问题解决”之前，学习了“一图四式”。“一图四式”中没有明确的问题指向，列算式时可以用总数随意减去部分数，而“问题解决”中的减法问题需要学生看清问号的位置，弄清所要解决的问题，图画与算式是一一对应的。二是图中要求的得数，学生在看图时就已经在心中计算出来了，在学生的眼里似乎没有哪个数是不知道的，难怪分不清哪个是减数。

三、思考对策：破解困难的良方

１．引导学生学会看图，理解图意

低年级的“问题解决”一般以情境图的形式，通过图中人物的情境对话等一系列活动，把题目的条件和问题呈现出来。所以，教师在教学中必须有意识地引导学生对情境图进行正确、全面的观察，把图中呈现出来的信息全部找出来，最后根据收集到的信息来解决问题。为了让学生的观察有针对性，教师的教学语言要简练、清晰，观察的要求要指向性明确，尽量把学生的注意力引向有价值的信息上去。如果图片上同时出现文字的条件，教师还要让学生明白，应该以文字条件中的数字为准，而不是简单地在图中数一数。

２．指导学生学会读题，读懂题意

读题是审题的前提，是解题的基础。通过读题，可以帮助学生理解题意，明晰条件与问题之间的联系。首先，读题要有一个基本模式。教师在指导学生读题时，绝不能让学生停留在看图列式、师生问答的层面上，而是要引导学生学着用三句话的模式来完整地描述一个情境。如上述的石榴图，教师可让学生学说：一共有７个石榴，被人摘走了３个，树上还剩几个呢？这样就把图转化成文的描述，使学生对题中的信息和问题有一个整体的感知，感受到信息和问题之间的联系。其次，读题要会读关键字。读题时，教师要引导学生善于抓住题目中的关键字、词或句，准确理解其表达的意思。对学生不认识的字，教师要让学生划一划、圈一圈并读一读，理解它的含义。学生只有在审题中养成认真推敲、咬文嚼字的习惯，才能真正理解题意。

３．帮助学生对比梳理，明确问题

在低年级“问题解决”的教材中，情境图常用大括号和问号的形式来表示所要求的问题。为了强化学生的问题意识，教师可以通过同一情境的四幅图，分三个层次展开教学，让学生关注问号所在的位置并对比分析，理解题意。如下图。

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第一层次：比较图１和图２，区分加减法的含义。教师可提问：“为什么图１用加法，图２用减法？”这样提问的目的是引导学生从问题出发分析题意：图１的问号写在大括号的下面，求总数用加法计算；图２的大括号下面已经写了总数，问号写在上面，求剩余数用减法计算。

第二层次：比较图２和图３，帮助学生弄清减数。教师可这样引导学生对比分析：“这两幅图有什么异同？”这样提问的目的是引导学生发现萝卜的总数不变，图２是求盘子里还剩下几个萝卜，即从总数里去掉拿走的４个萝卜；而图３是求小白兔吃了几个萝卜，应从总数中去掉盘子里剩下的３个萝卜。通过比较，使学生理解两幅图的不同含义，明白不同的问题会有不同的列式，从而强化学生的问题意识。

第三层次：借助图４和前三幅图，沟通“一图四式”和“问题解决”之间的联系。为了避免“一图四式”带来的负迁移影响，教师先出示图４让学生列出四道算式，再问学生：“都是萝卜的图，为什么图４可以列出４道算式，而前面的几幅图只能列出一道算式？”根据学生的回答，教师通过课件移动问号的位置，让学生明白对于没有问题指向的图可以列出４道算式，但是如果图中出现了问号，那么就应该看清问号的位置，从问题出发明确要求的是什么，再列出正确的算式。

４．指导学生反思检查，养成习惯

课堂教学中，对问题结果的合理性思考和对解题过程的反思与评价是非常重要的一个环节，有助于学生形成良好的自我调节能力。当学生解决问题后，教师要指导学生回顾整个问题解决的思考过程，反思自己得到的结果是否合理，养成自我检验的意识。如上述的石榴图，在列出算式后，教师可以让学生结合图说一说算式各部分的含义，并引发学生的认知冲突：“明明求树上有几个石榴，怎么算出来只有３个呢？”经过反思，学生就会意识到树上石榴的个数是要求的问题，应该要减去摘走的石榴个数，才等于树上的石榴个数。

以上几点，只是我粗略归纳了低年级学生在“问题解决”中常见的几种错误类型，同时提出了解决问题的策略。在低年级的“问题解决”教学中，教师应从学生的认知基础和年龄特征出发，让学生在情境图中学会看图、学会读题，并在此过程中建立数学模型，理解数量关系，积累解决问题的方法，养成良好的学习习惯，为后续的学习打下扎实的基础。

（责编杜华）

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一、缘起

在一次教研活动中，同学段的教师不约而同地都谈到学生在看图列式方面的困难。“看图列式”是人教版数学一年级上册“６、７的加减法”这个单元的教学内容，教师抱怨教学这一课后，学生作业的错误率很高，连平常课堂表现非常出色的学生也在这些题中“翻了船”。面对这个不寻常的现象，我不禁陷入思考。

二、读懂学生：困难因何而来？

为了解学生的做题情况，我收集学生在看图列式中出现的错题，并对做错的学生一一进行询问。经过分析，发现学生在看图列式中做错的原因可归纳为以下几种。

困难１：不懂图意

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学生列式：５－３＝２。

由于低年级教材中的“问题解决”常以图画的形式呈现，所以学生必须先看懂图，正确收集图中的信息，再加以整理排列次序后才能解答。然而，低年级学生以直观形象思维为主，语言组织能力有限，不能按照一定的次序排列条件和问题，所以他们观察画面时会出现对图意错误解读的现象。

困难２：不认识字

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学生列式：６－３＝３。

图文结合是“问题解决”的一种形式，而一年级学生解决问题的最大障碍是不识字，当他们初步学习数学知识时，语文教学还只是拼音教学，不用对字、词、句进行理解。如果学生在学习前没有积累一定的识字量，那么这些题目读都读不懂，又谈何解题呢？

困难３：不知道要求的问题是什么

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学生列式：7-4=3。

如上图的图意是“树上有７个石榴，被人摘了３个，还剩几个”，而学生却列式为７－４＝３。这种错误在学生中最常见，我想其原因可能有两个：一是在学习“问题解决”之前，学习了“一图四式”。“一图四式”中没有明确的问题指向，列算式时可以用总数随意减去部分数，而“问题解决”中的减法问题需要学生看清问号的位置，弄清所要解决的问题，图画与算式是一一对应的。二是图中要求的得数，学生在看图时就已经在心中计算出来了，在学生的眼里似乎没有哪个数是不知道的，难怪分不清哪个是减数。

三、思考对策：破解困难的良方

１．引导学生学会看图，理解图意

低年级的“问题解决”一般以情境图的形式，通过图中人物的情境对话等一系列活动，把题目的条件和问题呈现出来。所以，教师在教学中必须有意识地引导学生对情境图进行正确、全面的观察，把图中呈现出来的信息全部找出来，最后根据收集到的信息来解决问题。为了让学生的观察有针对性，教师的教学语言要简练、清晰，观察的要求要指向性明确，尽量把学生的注意力引向有价值的信息上去。如果图片上同时出现文字的条件，教师还要让学生明白，应该以文字条件中的数字为准，而不是简单地在图中数一数。

２．指导学生学会读题，读懂题意

读题是审题的前提，是解题的基础。通过读题，可以帮助学生理解题意，明晰条件与问题之间的联系。首先，读题要有一个基本模式。教师在指导学生读题时，绝不能让学生停留在看图列式、师生问答的层面上，而是要引导学生学着用三句话的模式来完整地描述一个情境。如上述的石榴图，教师可让学生学说：一共有７个石榴，被人摘走了３个，树上还剩几个呢？这样就把图转化成文的描述，使学生对题中的信息和问题有一个整体的感知，感受到信息和问题之间的联系。其次，读题要会读关键字。读题时，教师要引导学生善于抓住题目中的关键字、词或句，准确理解其表达的意思。对学生不认识的字，教师要让学生划一划、圈一圈并读一读，理解它的含义。学生只有在审题中养成认真推敲、咬文嚼字的习惯，才能真正理解题意。

３．帮助学生对比梳理，明确问题

在低年级“问题解决”的教材中，情境图常用大括号和问号的形式来表示所要求的问题。为了强化学生的问题意识，教师可以通过同一情境的四幅图，分三个层次展开教学，让学生关注问号所在的位置并对比分析，理解题意。如下图。

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第一层次：比较图１和图２，区分加减法的含义。教师可提问：“为什么图１用加法，图２用减法？”这样提问的目的是引导学生从问题出发分析题意：图１的问号写在大括号的下面，求总数用加法计算；图２的大括号下面已经写了总数，问号写在上面，求剩余数用减法计算。

第二层次：比较图２和图３，帮助学生弄清减数。教师可这样引导学生对比分析：“这两幅图有什么异同？”这样提问的目的是引导学生发现萝卜的总数不变，图２是求盘子里还剩下几个萝卜，即从总数里去掉拿走的４个萝卜；而图３是求小白兔吃了几个萝卜，应从总数中去掉盘子里剩下的３个萝卜。通过比较，使学生理解两幅图的不同含义，明白不同的问题会有不同的列式，从而强化学生的问题意识。

第三层次：借助图４和前三幅图，沟通“一图四式”和“问题解决”之间的联系。为了避免“一图四式”带来的负迁移影响，教师先出示图４让学生列出四道算式，再问学生：“都是萝卜的图，为什么图４可以列出４道算式，而前面的几幅图只能列出一道算式？”根据学生的回答，教师通过课件移动问号的位置，让学生明白对于没有问题指向的图可以列出４道算式，但是如果图中出现了问号，那么就应该看清问号的位置，从问题出发明确要求的是什么，再列出正确的算式。

４．指导学生反思检查，养成习惯

课堂教学中，对问题结果的合理性思考和对解题过程的反思与评价是非常重要的一个环节，有助于学生形成良好的自我调节能力。当学生解决问题后，教师要指导学生回顾整个问题解决的思考过程，反思自己得到的结果是否合理，养成自我检验的意识。如上述的石榴图，在列出算式后，教师可以让学生结合图说一说算式各部分的含义，并引发学生的认知冲突：“明明求树上有几个石榴，怎么算出来只有３个呢？”经过反思，学生就会意识到树上石榴的个数是要求的问题，应该要减去摘走的石榴个数，才等于树上的石榴个数。

以上几点，只是我粗略归纳了低年级学生在“问题解决”中常见的几种错误类型，同时提出了解决问题的策略。在低年级的“问题解决”教学中，教师应从学生的认知基础和年龄特征出发，让学生在情境图中学会看图、学会读题，并在此过程中建立数学模型，理解数量关系，积累解决问题的方法，养成良好的学习习惯，为后续的学习打下扎实的基础。

（责编杜华）

低年级学生学习应用题的思维错误成因及对策 篇4

基金项目：四川省成都市教育科学“十一五”规划课题部分成果;成都市新都区教研课题成果

作者简介：王淳(1976-)，女，四川蓬安人，中学高级教师，主要从事初中数学教学研究。

一问题的提出

目前，我国中小学的数学学习困难生(以下简称数困生)占有一定的比例。而初三、高三学困生更是引起学校、特别是家长的关注。什么是数学“学困生”?在我国数学教育界，较普遍地认为，要达到数学课程标准合格要求还有一定困难的学生称之为学困生。在实施新课程标准的今天，关注每一位学生的学科成长，培养学生的“数学修养”已被越来越多的教师重视，并自觉地侵润到日常教学中。然而，数困生问题不仅影响到学生自己的发展，而且影响到我国义务教育总体质量。基于此，对数困生的成因及对策的探究也势在必行，十分重要。

根据课题组的安排，我们对我校进入初三以来4次月考几乎都在全年级后200名的学生进行问卷调查，针对他们在数学学习中出现的心理困惑和困难进行归纳总结，同时反思教师自身的因素，对初三学生学习数学困难成因进行总结，探究对策请见下文。

二数困生成因调查分析

(一) 学生的原因

1.畏难心理，自我心理压力得不到释放

进入初三，学生的节奏加快，面对父母和老师的迫切关注，体能上和心理的压力造成大部分学生的畏难心理。从知识上看，初一、初二所学内容直观，结构简单，对思维能力要求不高。然而，到了初三，所学内容较复杂和抽象、综合性较强，多数时候要进行分析、归纳和推证，教学上突出运用所学知识来分析、解决实际问题。这些对已经适应了前期学习的学生提出了更高的要求，如果学生遇到学习上的困难时，老师不及时了解，家长不能宽容，总是给学生施加压力，这样只会导致学生心理负担过重。部分学生在大量综合考试中的成绩落差很大，对数学学习失去了信心，怕做中考题，对能否学好数学存在一定的忧虑。

2.定势心理，定势的思维习惯得不到有效化解

定势心理是指人面对新问题时，分析、思考问题的思维还是停留在原来的已经养成的思维惯性中。针对学生的定势，我们试着找学生座谈，并且带着问题我们考察了初中教师的课堂教学，发现初中教师重视直观教学，每讲完一道例题，都会布置相应的练习。部分教师把题型分类，让学生记不同的解题方法。在做题时，学生因没有真正掌握其内涵，便会造成“定势”，而极易迁移到应用中。例如：在讲过新课一元二次方程后，有这样一道练习：两数之和是10，两数之差是4，求以这两个数为根的一元二次方程。很多学生的答案是x2-10x+4=0 。对于相互之间有联系的概念，他们不能区别;对新旧问题间的差异他们不注意，发散性思维得不到提升，当然就缺乏了创造性。

3.自卑心理

在班级中，每次考完一看成绩，一算班平均分，成绩好的同学就会在成绩差的同学面前炫耀自己的优秀，可能还会笑话他们考得太差了，数落他们拖了班级的后退。每一个父母都希望孩子在中考中考出好成绩，考上好学校，但是学困生本来基础就不好，面对父母和老师的期盼，他们觉得失去一些信心了，而在多次考试后再遭到好成绩同学的嘲笑，说实话他们的心理也很不好受，无形中产生了自卑感。这样的后果只能是让他们怕上课，进而产生厌学的情绪。这导致他们上课时不想听讲，不想做题，抱着“破罐子破摔”的心态完成最后的学习。

4.学习习惯不好，学生的自我调节能力不够

对于数学学科的特点，有的学生不能正确认识。培养学生的计算能力、空间想象和逻辑推理能力是数学学科的主要目的，但是这些能力的提高需要学生一个个基础知识的积累、一道道题的训练和一次次错误的校对。而有些学生对此缺乏充分的认识。这些学生从不注意独立思考，从不自己研究自己的错误认知，他们认为上课听一听、课后做一做就可以提高成绩。在考试成绩前，不能合理评价自己;遇到挫折时悲观失望;对数学成绩提高的渐进性没有充分的认识。对于中考，数学更侧重于考能力，而能力的高下是综合素质的表现，不是一朝一夕能够实现的，这就是所说的“循序渐进性”。

(二) 教师的原因

从自查和学生反馈看，从数学教师的因素来分析数学学困生的成因，我们认为大致表现为以下几点：1)一些教师对课堂教学存在一些认识上的误区，对于数学重要性教师过分强调，对于学习数学的困难过度宣扬，导致学生对数学产生敬畏感;2)个别教师的教学水平较低，上课刻板无趣，没有激发学生对数学的兴趣;3)个别教师教学态度不端正，歧视弱势群体，甚至讽刺谩骂学生，致使学生讨厌老师，甚至厌恶数学课;4)教师本身的心理不健康，常把来自于工作、生活、家庭等的不满情绪带进课堂，引起学生的反感，产生对立情绪。

(三) 家长的原因

1.社会、家庭的影响

由于现行社会游戏厅，网吧、手机网络等大量不良影视对学生的成长和学业造成了很大影响，导致学生学习兴趣不高，注意力不集中。有的`家长虽然能为子女创造很优越的物质条件，却容易忽略许多促进子女成长的一些因素。一些家长对孩子期望值过高，不从自己子女的实际出发;有些家长不是对子女太过于关心而方法不正确，就是要求太严厉;而有的家长虽自身文化水平很低却很能赚钱，他们认为有知识是不一定会有钱的，但有钱在一定程度却是可以替代知识的，所以他们不认真监控子女的学习行为;有的家长对数学的重要性过于强调，强迫子女参加各种各样的数学培训班，使他们产生了逆反的心理。

2.突发事件的影响

一些学生遇到父母离异、生病等事件，心灵受到重创，心理出现偏差，造成学生突然学习困难。对于这些情况，如果不能及时从思想上解决，随着时间地推移，问题的积累，这部分学生的学习信心将丧失，学习成绩将会一落千丈。

三提高数困生学习质量的教育对策研究

(一)培养学生学科兴趣，消除畏难心理

苏联霍姆林斯基曾把学生的情感比作土地，把学生的智力比作种籽。他说：“只关心种籽而忘了耕地等于撒下种籽喂麻雀。”兴趣和好的动机能够促进学生学习的热情。如何提高学生兴趣、消除畏难心理呢?具体可以考虑如下：

1.了解学生，尊重学生，发挥教师的主导作用与学生的主体地位，建立良好的师生关系。教师要深入学生之中进行思想和感情的交流，热爱学生，尊重学生，不要对学生进行优劣排队，不要嫌差宠好，创造一个轻松和谐的环境，突出学生的主体地位。

2.巧妙创设问题情景，激发学生求知欲。现代教育心理学认为：丰富有趣的教学内容和生动的教学情景可以使学生在学习中产生愉快的情绪体验，得到精神上的满足。在教学过程中，不能照本宣科，一味灌输，而应积极创设问题情景，以引起学生心理内部矛盾的冲突，从而引起他们的好奇心，激发起学习的动机，引导学生积极、创造性地参与学习活动，变“要我学”为“我要学”。

3.让学生参与教学，增强学生自信 。数学中重要概念的建立、公式定理的揭示及知识的应用，都贯穿着人类勇于探索、创新的精神，我们应启发、引导学生亲自参与这些创造性活动的过程，以达到开发智力和能力，提高创造思维品质的目的，因而我们应结合教学内容，设计出有利于学生参与的教学环节，提高学生的参与程度，提高他们的学习兴趣。

4.联系生活、联系实际，激发学生的学习兴趣

著名数学家华罗庚说：“人们对数学产生枯燥无味，神秘难懂的印象，成因之一便是脱离了实际”。的确，大多数的学生感到数学无味，没有实际的用处。其原因就在于没有联系实际生活。笔者在讲授“100万有多大?”时，让学生自己收集一些现实中他们认为比较大的数，从中感受生活中处处有数学，还体会到了要养成珍惜粮食的好习惯。在初三的复习时，我们会遇到较多的和实际生活密切相关的应用型综合题，教师要注意引导，激发学生学习兴趣，同时培养其分析、解决问题的能力。

(二)培养良好的学习习惯

“多质疑、勤思考、好动手、重归纳、注意应用。”这是学习数学的良好习惯，如何培养呢?

1.建立民主平等的师生关系，引发兴趣。了解每一位学生，关爱每一个学生，相信每一位学生，尊重每一位学生。首先要相信每一位学生都有自主学习的发展潜能。

2.适时表扬，激励学生上进。希望获得教师的表扬和同学们的赞许这是学生一个重要的心理特点，他们希望通过表扬和赞许产生心理上的补偿和满足感。因此，在课堂教学中，教师要特别注意调动每一个学生学习的积极性，尤其是“差生”。

3.注意复习方法。初三时，主要是全面的复习课。数学复习应是一个反思性学习过程。要反思对所学习的知识、技能有没有达到课程所要求的程度;要反思学习中涉及到了哪些数学思想方法;要反思基本问题(包括基本图形、图像等)，典型问题有没有真正弄懂弄通了;要反思自己的错误，找出产生错误的原因，订出改正的措施。

4.运用变式教学，改善学生的定势习惯。变式教学是对数学中问题进行不同角度、不同层次、不同情形的变式，以揭示问题的本质，不同方法之间的联系。这不仅可以改善学生的定势思维习惯，也可以提高他们的参与意识和能力。

(三)教会学生学习，让学生体味获得成功的喜悦

教师一方面要有意识地培养学生正确的数学学习观;另一方面在教学过程中要加强学法指导和学习心理辅导。因此，我们要让学生认识数学思维活动的特点，尽可能让他们掌握较多的基本学习方法和技能，培养善于灵活应用各种方法的能力。

从心理学角度讲，十几岁的青少年都有强烈的好胜心理，而且在他们获得成功时，由于心理上得到满足和欣慰，就容易接受别人的鼓励和引导。因此在初三的教学中，教师要告诉学生，并不是次次考试都是高分、都是名列前茅才算成功。比如说：对一道习题的准确的解答，对老师的一次提问的圆满的回答，都算是小有成就。老师都要实时地表扬，多表扬，让学生体会获得成功的喜悦。

(四)进行分层辅导，面向困难生

学困生和优秀生肯定是不一样的，他们在掌握知识、能力运用和心理素质上都存在一定的差异，所以教师不能用一样的标准要求学生。在这样一个学困生和优秀生并存的班集体中，如何因材施教是一个值得思考的问题。如果条件允许、可能的话，实施分层教学，降低学困生的学习要求，这将是一个提升学生学习信心、激发学习兴趣的比较好的方法。当然，初三的任务是比较重的，可能教师觉得根本忙不过来，但我们认为实施分层辅导还是有必要的。那么如何实施分层辅导、分层教学呢?首先，在课堂上，教师可以让学困生回答一些比较简单的问题。一旦学生答对了，教师给予表扬，学生心里会产生获得成功的喜悦感，进而提升信心，积极地参与课堂教学。其次，在布置作业时，可以让学困生不做难度较大的题，仅做好相关的基础题。最后，在测验时，可以出两份不同的试卷，让学困生做难度不大的卷子。我想，这样的措施是可以减小对学困生的心理压力的，同时也激发了他们学习的信心，进而提高学习的兴趣。

在实施时，教师可以参考山西大同七中刘桂红老师的做法，归纳起来就12个字：“低起点、多归纳“”和“勤练习、快反馈”。他们的做法应该是值得学习和借鉴的。

(五)家庭教育配合，转化数困生

以上我们主要针对学校教育做了探讨，但家庭教育的作用却是不可忽视的。为此，我们做了如下的尝试，请家长不要给学生过多的压力，但要配合做好相应的几项监管。

1.请家长配合教师，降低学生数学家庭作业的失真率。我们学校是住读封闭式，学生周末回家，为了防止数困生星期天的晚自习抄作业。我们请家长在家里要求学生先自己复习，做完作业，然后家长签字。当然，对于有能力的家长还可以给孩子讲解不懂的题。

2.建议家长帮助孩子建立数学纠错记录本。数困生在做题时经常发生错误，当然有基础不过关的原因，但如果对错误的题做记录，并经常拿来复习可以避免犯同样的错误，也有助于加深知识的理解。

综上所述，学困生的成因错综复杂，转化学困生的方法各异，任重道远。“冰冻三尺，非一日之寒”，因而排除他们的障碍决不可能一蹴而就，而需要教育工作者长期的、综合的、理性的、不懈的努力。让我们都为培养学生的数学修养而长期努力。

参考文献：

[1] 教育部。 数学课程标准解读[M]。北京：北京师范大学出版社，.

[2] 刘桂红。 浅谈初中学习数学困难生的转化[J]。 教育理论与实践，(5)：60-61.

[3] 周伟丽。 初中数学“学困生”学习困难成因分析与化解[J]。教学月刊(中学版)，(8)：46-47.

低年级学生学习应用题的思维错误成因及对策 篇5

在小学各个水平教材中，前滚翻都是基本教学内容之一，体育教师普遍选用，且深受孩子们的喜爱。团身前滚翻的动作规格是：“蹬地前滚时有直腿过程，滚动要圆滑。”它以手、头后部、颈、背、腰、臀、脚依次触垫，以两腿蹬地所获得的支撑反作用力和推手为动力来完成向前滚翻。过早或过迟的屈膝团身都有碍于该动作的完成。小学二年级阶段开始前滚翻教学，但在教学实践中我发现，小学生初次前滚翻动作的学练中，很容易犯一些错误或对动作的扭曲理解。在长期的小学生前滚翻教学实践中，反复探究其产生原因，并总结出了一些行之有效的纠错方法，一并呈出，与大家共商。1． 前额触垫或头顶着垫(不低头)动作成因：不能做出后脑先着垫的前滚翻动作。起始动作阶段未做到低头含胸、提臀收腹，使前滚时前额或头顶先触垫，无法完成前滚动作。

纠正方法：1)下额夹一海绵块做前滚翻成直腿坐练习。要求学生做到蹲撑、低头含胸、提臀收腹，前滚起始阶段做到用两臂支撑身体，完成提高重心的要领；2)让学生戴上用纸板做成的小猫、小狗、小兔等头饰，练习中注意对头饰的保护，学生自然地会用力低头以避免压坏头饰，使枕骨先着垫。2． 跪地支撑

动作成因：起始动作未形成蹲撑，而是跪撑，造成前滚时重心过低，易产生颈部扭伤。纠正方法：在蹲撑阶段支撑手和脚之间置一海绵块，要求学生在做动作过程中不能触及，以改正跪撑的错误动作。3． 直背

动作成因：腰部僵直，滚动时造成向前“翻倒”动作，即“摔背”、“跌背”现象，不能形成滚动圆滑，以至于无法完成动作。纠正方法：“不倒翁”练习，垫上原地仰卧，低头含胸，抱膝团身，使身体形成圆球状，前后连续摇摆滚动，做“不倒翁”的辅助动作练习，体会头颈肩背腰臀依次着垫的感觉。4． 抱膝蹲撑

动作成因：由于教师过于强调抱膝动作，使学生理解出现偏差，在前滚起始阶段，没有做到双手撑于垫上，而是抱膝蹲撑。

纠正方法：在小垫子上标出撑垫部位，贴上或画“小手掌”模型作为标记(距离与肩同宽)，要求学生双手放于“小手掌”模型上成蹲撑姿势，做动作过程中不要脱离标记。5． 抱踝

动作成因：抱膝动作中，手的位置过低形成抱踝。纠正方法：膝关节下部两寸系一圈橡皮筋，使学生在完成抱膝动作时，双手触及橡皮筋部位。6． 双脚成“倒V”、“X”型、前后起立

动作成因：动作结束阶段，双脚分开形成“倒V”字；小腿交叉形成“X”型；两脚前后依次落地，以至于起立困难。

纠正方法：两脚之间夹一块海绵块，使学生在完成动作过程中，始终保持两腿并拢夹紧海绵块，不让海绵块脱落。7． 滚偏、侧前滚翻

动作成因：即方向偏差、不笔直。滚偏的学生在滚翻的瞬间，他们的一只手总是无意识地向前移动，使两手不在一条横线上，然后，前移手的小臂倒下，出现类似于抱头的动作，这样就导致支撑失去平衡，身体自然就会滚偏、不直。

纠正方法：同(4)的做法，从蹲撑开始，将两手放在“小手掌”模型上，直至滚翻过程中两腿超过垂直面，两手才能自然离开“小手掌”模型，这就保证了用力的平衡性，确保了滚动方向的直线性；同时教师要强调“双手支撑屈臂要均横，两腿蹬地用力无先后”，即团身一定要紧。8．侧倒

动作成因：1)蹬腿：提臀蹬腿用力过小而不能完成滚翻。没有掌握低头含胸、提臀收腹的动作要领，蹬地反作用力不足以推动身体前滚；2)手臂支撑：手臂用力不均造成侧倒。两腿蹬地后身体重心移至双臂时，手臂软弱无力，没有撑住，造成身体没有稳固的瞬间支撑，上体没有足够时间和空间做出低头含胸动作，只能形成头顶触垫导致侧倒、跪垫、抢脸；3)低头着垫刹那间有歪头，翻转时方向感不强、动作不圆滑、低头含胸和抬臀、蹬地配合不协调是产生侧倒的另一原因。

纠正方法：解决方法有四种尝试，1)蹲撑，屈臂、重心前移，不急于做动作，双臂用力推垫，使身体恢复到双臂撑垫的动作，反复练习此预摆，体会蹬地和手臂支撑；2)大腿、胸和下颌夹一球胆(或软式排球)做团身、屈肘翻掌于肩上的来回滚动动作，要求球夹紧不能掉，体会团身紧；3)降低难度做前滚翻并腿坐，体会蹬腿和手臂支撑的感觉；4)利用踏板的坡度做由高向低的前滚翻练习。9． 抱膝过早 动作成因：经过失败后学生易产生翻滚后提前抱膝现象，即在双腿蹬地的同时双手迅速做抱膝动作，以至于后续动作中没有支撑和推手。纠正方法：仰卧举腿，当脚尖触头后地面瞬间，利用反弹力量迅速前滚抱膝；或利用斜坡（踏板）做上述动作。教师要强调当身体重心移过垂直线后(背腰部着垫时)，双腿迅速屈收，脚后跟尽量向臀部处靠拢，同时低头团身，双手抱小腿，成蹲撑。10．双腿“前伸”、团身不紧

动作成因：即未收小腿，前滚翻动作至仰卧阶段臀部着地，双腿“前伸”并向前放小腿躺在垫上，造成起立困难。其原因主要是腰腹力量弱，大腿没贴紧胸、小腿没贴近臀部，滚翻时团身、收腹、收腿力量不足，造成收腹收腿不到位，团身不紧。

纠正方法：1)在垫子的恰当的横向位置画一条横线，也可拉一条橡皮筋，限制双腿“前伸”，并告诉学生双脚落地时不能超过横线或碰到橡皮筋，完成收腹、收腿、团身动作；2)利用斜面：仰卧在踏板上，双手头后反握踏板边缘(可以钉一块横木)，双腿上举至水平，松手前滚，迅速团身抱膝成蹲撑；大腿、腹部和下颚同时夹住球胆(或软排球)做上述动作，团身前滚时用身体把球胆紧紧压住不得脱落；3)将呼啦圈放在小垫子的中间，鼓励学生在做前滚翻动作时能顺利通过呼啦圈，使其自然而然紧紧抱住自己的身体，团身不紧这个难题也就迎刃而解了。

11。两腿不能蹬直

动作成因：提臀蹬腿后，腿没有蹬伸的过程，一直处于屈腿状态。

纠正方法：做前滚直腿坐练习中始终保持直腿，体会直腿感觉。同时教师要强调“蹬地前滚时有直腿过程，滚动要圆滑”。12．无推手

动作成因：推手的时机掌握不准。在动作后半段时手推地有助于身体翻转成蹲立。

纠正方法：1)在后脑勺触垫(重心位置已经移到两手中点前方)的瞬间，双脚均匀用力蹬离地面后保持伸直状态，同时双手均匀用力推垫张肩(此时臂是推直的)；2)在由蹲撑后倒开始的“不倒翁”练习中加推手动作，类似于后滚翻动作的起始阶段。13．起立动能不足(翻转速度慢)动作成因：1)动作起始阶段双腿蹬地用力不足或重心过低；2)滚动不圆滑、缓慢；3)起立时习惯用双手推垫，从而形成多余动作，造成起立失败；3)低头含胸与抬臀、蹬地动作脱节、不连贯是翻转速度慢的另一个原因。纠正方法：1)抬高地势练蹬力：两腿的蹬力不够，滚动速度就会变慢，进而会导致学生在滚翻后坐在垫子起不来的情况出现。将两块大垫子(厚度30cm的跳高大垫子)摞在一起让学生练习(根据学生平均身高确定垫子数)，如果不加大蹬地的力量，根本就不能完成滚翻动作，难度的提高反而提醒了学生用力蹬地。一段时间的练习后，再撤掉一块垫子，有效解决蹬地力量不足的问题；2)做由高到低、低到高即有一定坡度(如起跳板、跳箱盖)的前滚翻 动作练习：教师要强调前滚翻的动能是由动作起始阶段双腿用力蹬地产生的，蹬地前滚时有直腿过程，滚动要圆滑。“两腿蹬直快低头，团身滚动像圆球”，做到蹬地充分，收小腿及时；蹬地加大力矩，收腿减小力矩。利用滚翻起立时接抛球可以纠正起立推垫的多余动作；3)推手练习：方法同(12)

低年级学生学习应用题的思维错误成因及对策 篇6

写作教学是大学英语教学体系中的重要环节, 培养学生具有初步写作能力是大学英语教学大纲所明确的教学目的之一, 然而长期以来写作却是大学英语教学的薄弱环节。对于大多数学生, 尤其是音体美专业的学生来说, 写作是他们英语学习中最头疼的问题。造成这样的现象原因有二:其一, 相对于其他的非英语专业学生, 音体美专业的学生英语基础相对较弱;其二, 他们认为英语和自己的专业相关度不高, 缺乏学习英语的动力和兴趣。在现今大学英语写作研究中, 对音体美专业学生的写作研究较少, 而作为一个特殊而又庞大的群体, 音体美专业学生的英语教学工作也是不容忽视的。为此, 笔者收集整理了延安大学2010级音乐、舞蹈、社体、美术专业210名新生2010-2011第一学期所写的840篇作文, 对其中所出现的错误进行归类分析, 探讨其错误成因并提出相应的教学对策。

音体美专业大学生英语写作常见错误归类

本文着重分析音体美专业大学生英语写作中的语言错误, 对作文结构和风格方面的问题暂不探讨。对所收集到的语料加以细致的研究分析后, 笔者将音体美专业大学生英语写作中的常见错误归为以下三大类:语法错误、词汇错误和中式英语错误。

一、语法错误

1. 标点符号错误

标点符号是书面语的有机构成部分, 正确使用标点符号会使意思的表达更加完整、清楚, 可标点符号的重要作用往往引不起学生的重视, 笔者收集到的语料中标点符号的错误大致表现为少用、滥用和误用。

(1) If they invite friends at home they make tea for them.

(2) About this problem, I think going to university is the best way, only do we go to university can we get more knowledge。

(3) The film《Accepted》is about American college students.

例 (1) “home”后应加逗号, 句意表达更清楚。例 (2) 句中第二个逗号应改为句号, 因为一句话已经说完, 并将“only”改为“Only”。另外, 英文中没有书名号, 如果是印刷体或电脑打印用斜体表示书名或影视剧集名称, 如果是手写, 用双引号表示, 所以例 (3) 中的书名号应改为双引号。

2. 时态、语态错误

汉语的时态大多是通过副词来表达的, 而英语的时态是靠动词的变化和时间状语来表达的, 这一差别使得时态错误在学生英语写作的各类错误中占了很大的比重。

(4) I get up at 7:00 this morning.I wash my face and brush my teeth.I cooking some food and have breakfast.

(5) Tomorrow I went to New Zealand with my classmates.

例 (4) 中一连串动作都是发生在“今天早上”, 很明显应该用一般过去时, 所以动词“get”, “wash”, “brush”, “cooking”, “have”应分别改为“got”, “washed”, “brushed”, “cooked”, “had”。例 (5) 说的是“明天”的事, 所以“went”应改为“will go”。

英语语态分为主动语态和被动语态, 这四次作文显示出学生在语态方面的知识也有所欠缺。

3. 主谓不一致

主谓一致指“人称”和“数”方面的一致关系, 学生往往会在掌握主语和随后的谓语动词之间的一致问题上遇到困难。

(6) Other students may enjoy magazines, because magazines is very fun. (“is”应改为“are”)

4. 片语错误

片语 (fragment) , 也就是完整句子的一部分, 它不能完整地表达句义。片语的出现一般是由于连词和标点符号不当而造成的, “after”, “because”, “in order to”, “if”, “in case”等引导的句子都不能独立成句, 请看以下几例:

(7) After watching the film Accepted.I believe that college is a beautiful dream to everyone who is always seeking knowledge. (句中的句号应改为逗号)

(8) Today, I stay at home alone.Because my parents are busy making money for my brother and me. (修改方法同上)

二、词汇错误

词汇对于英语学习是极其重要的, 可以说是学习英语之本, 掌握好词汇这个基础, 才能为英语写作铺好道路。尽管关于词汇的重要性已经是一个老生常谈的问题, 但词汇错误在音体美专业大学生写作中仍俯拾皆是。下面笔者将词汇层面上的错误进一步细分为拼写错误、词性错误、词义错误和搭配错误进行研究分析。

1. 拼写错误

拼写错误在音体美专业大学生英语习作中屡见不鲜, 笔误、识记不清或写作态度不端正都会导致此类错误产生, 如:

(9) In a world, the film has a strong influence on me. (“world”应改为“word”)

(10) I always fell like playing football. (“fell”应改为“feel”)

另外, “college”一词的拼写错误也是五花八门, 如“colege”, “colleage”或“colledge”等。

2. 词性错误

词性错误是指学生在英语写作时词类不分, 误把动词当名词用, 介词当动词用, 形容词当副词用, 形容词当名词用等情况。

(11) Study in college is very useful in life. (“Study”应改为“Studying”)

(12) Before setting out, I must improve my skill of bying bike. (“bying”应改为“riding”)

3. 词义错误

学生在写作中对一些形近意近词语辨别不清, 造成词义使用上的错误, 使读者产生歧义。例如:

(13) ou can read English stories everyday. (“everyday”应改为“every day”)

(14) Y In fact life, we make great effort to learn knowledge. (“fact”应改为“real”)

4. 搭配错误

英语词与词之间有着相对固定的搭配, 其中最重要的是动词与名词的搭配, 另外还有介词名词、形容词与名词的搭配。词语搭配错误也是学生英语写作中常见的错误之一。

(15) After looking the film, I feel it may be the truth. (“looking”应改为“seeing”)

(16) I like see books. (“see”应改为“reading”)

三、中式英语错误

中式英语是指“中国的英语学习者和使用者由于受母语的干扰和影响, 硬套汉语规则和习惯, 在英语交际中出现的不合规范或不合英语文化习惯的畸形英语”[1]。由于从小受到汉语思维的定式影响, 多数大学生, 尤其是音体美专业大学生在写作时中式英语频频出现, 往往让读者感到莫名其妙。

(17) I think“no pains, no gains”, so we should hard study.

(18) very like listening to music.

这些句子读起来让人啼笑皆非, 很明显都是学生将头脑中的汉语逐字翻译成英语的, 还有学生将“茶道 (tea ceremony) ”译成了“tea way”, “私家车 (private cars) ”译成了“personal cars”, 这些错误都是汉语的负迁移在作祟。

错误成因及教学对策

James认为, 错误产生的最终原因是学习者缺乏相应的目标语知识”[2]。通过以上对常见错误的归类和分析, 我们发现音体美专业大学生英语写作能力总体欠佳, 究其原因, 主要有以下几个方面的问题:学生对英语写作缺乏动力和兴趣;学生语言基本功较弱;母语思维的影响等等。下文将根据以上归结出的错误成因分别提出相应的教学对策。

一、学生缺乏动力和兴趣及教学对策

上文中已经提到, 音体美专业大学生认为英语和自己的专业相关度不高, 缺乏学习英语的动力和兴趣, 这种情况在写作中的体现尤为明显。教师布置了作文, 规定了上交时间, 学生要么拖拖拉拉, 找各种借口不按时完成作业;要么应付差事, 三言两语凑出一篇作文完事;更有甚者, 有的学生会找人代写或直接从网上下载。这种对写作动力和兴趣的缺乏导致了学生作文中各种各样稍加注意就完全可以避免的错误。

通过对延安大学2010级音体美学生2010-2011第一学期四次作文的调查研究, 笔者发现从总体上来看, 学生第一次作业完成情况最好。究其原因, 主要是因为第一次作文写的是一部电影的观后感。初进大学校园的他们对大学生活充满了向往和新鲜感, 因此笔者在第一节视听说的课堂上为学生放映了一部关于大学生活的英文原声电影《录取通知书》, 并要求学生据此写一篇观后感。通过与另外三次作文的对比可以发现, 第一次作业中可以明显感受到学生所投入的热情, 因为电影贴近学生生活, 轻松幽默又不失教育意义, 学生对电影颇有感触, 所以写起来也是有感而发, 文中大家畅所欲言, 虽然也存在不少错误, 但相比另外三篇, 学生写作积极性更高, 写作兴趣更浓厚, 写作情感也更饱满。

由此可见, 针对学生对英语写作缺乏兴趣而造成错误的这个层面考虑, 教师可以适当放弃课本每单元课后练习的一些程式化机械化的作文题目, 从音体美专业学生本身的特点出发, 多布置一些他们感兴趣的作文话题。

二、语言基本功较弱及教学对策

相对于其他非英语专业的大学生来说, 音体美专业的学生英语基础较弱是一个不争的事实。上文中归类总结的几种错误都是他们语言基本功较弱的具体体现, 如:时态语态错误、主谓不一致、句子不完整、词汇错误等等。在笔者收集到的这840篇作文中, 某位同学的某次作业中甚至还出现了“I is”的用法, 音体美专业大学生的英语基本功之薄弱由此可见一斑。

对于教师而言, 要教好这几类特殊专业学生的英语是一项巨大的挑战, 这就要求教师不断改进教学方法, 提出适合音体美专业大学生的教学对策。从上文的错误归类分析来看, 学生写作中的问题主要有语法错误和词汇错误, 针对这两种错误的教学对策, 笔者提出几点对策, 希望能起到抛砖引玉的作用。在语法教学中, 教师应尽量避免艰深晦涩的纯理论教学, 深入浅出, 多举实例, 将枯燥的语法生动化, 以此帮助学生对知识的理解和巩固;在词汇教学上, 对于使用频率较高的词和词组, 教师最好能调动学生的积极性, 鼓励学生用这些词和词组造句并将其准确灵活地运用到日常口语和写作中, 做到举一反三。

三、母语思维的影响及教学对策

“语言是思维的外衣, 英汉语在词汇、语法和句法上的明显差异归根结底是由两种语言思维方式的差异造成的”[3]。中式英语的出现主要是由于学生受汉语表达习惯的影响, 绝大多数音体美专业的学生在英语写作时都会先用汉语思考, 然后翻译成英语, 在这种情况下, 学生就不可避免地会将汉语的词汇、语法结构、修辞方式迁移到英语写作中去。要在中国这个大环境下解决这个问题, 这无疑增加了教学难度。

针对这种情况, 教师首先要鼓励学生广泛地接触英语, 除了要求学生多阅读英文报刊、杂志, 掌握英语的规范表达, 还应充分考虑到音体美专业学生的特点, 多听一些英文歌曲, 多看一些英文电影, 培养学生的语感。其次, 教师可适当将英汉对比研究渗透到教学工作中, 在进行英汉语言文化及思维方式比较的同时应注重论述与实例并茂, 双管齐下, 竭力避免学生写作中中式英语的出现。

结束语

了解学生在英语写作中常见的错误对于英语教学是大有益处的, 这可以促使教师对错误的成因进行分析总结, 在教学工作中针对不同学生的特点, 运用相应的教学对策, 做到有的放矢。总的来说, 写作是一项重要而又艰苦的工作, 写作能力不是一朝一夕就可以提高的, 需要教师的不断探索和学生的不懈努力。上述仅仅是笔者对延安大学音体美专业2010级新生2010-2011第一学期的四次作文所做的一项个案研究, 其根本目的在于引起广大教师对这些特殊专业大学生英语学习的关注, 提出更多切实有效的教学方法和对策, 从而使音体美专业大学生英语写作这一薄弱环节得以加强。

参考文献

[1]李文中.中国英语与中国式英语[J].外语教学与研究, 1993 (4) :18-24.

[2]James, C.Errors in Language Learning and Use:Ex-ploring Error Analysis[M].London:Longman, 1998:62.