生成性教学的基本特征与设计

生成性教学的基本特征与设计（精选8篇）

生成性教学的基本特征与设计 篇1

“生成性”是当前课程改革所倡导的新理念之一。《辞海》对“生成”的解释为“变易”，即对“无”的否定或对“有”的否定之否定。这一概念与教学相连，构成一个新的教学概念，即生成性教学。生成性教学是相对于预成式教学而言的，与预成式教学的被动接受相比，生成性教学更强调学习的自主建构，与预成式教学的静态预设相比，生成性教学更强调教学的动态生成。可以说，“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越，是对“预设性”的补充和修正。生成性教学的提出，是对课堂教学认识深化的结果，同时也为现代教学设计提供了新的视角。

一、生成性教学观下课堂教学的基本特征

1．参与性

知识的生成离不开学生积极的心智建构，因此，指向生成性的课堂教学，必须以学生的主体参与为前提条件。只有通过学习主体的积极参与，才能真正达到有效生成的目的。从知识的角度来看，对于个体而言，所谓学习知识不是单纯地获得现成的结论，不经历真正的经验生长和知识建构过程，是不能将公共知识“转化”为个体知识的。只有让学习主体真正参与到学习过程中，才能有效地促进个体知识的生成和发展。从课程的角度来看，只有课程运行中的学生主体参与到整个过程中，才能有效地调动学生个体的能动性和创造性，从而促进课程资源的不断生成与转化，并通过学生的建构、感悟和体验，使其进一步获得意义。此外，主体的参与也离不开师生之间的交往互动。交互性主要表现为主体参与教学行为的依存性，强调“教”与“学”的相互作用、相互影响。在生成性教学观下，师生、生生互动会形成一个有利于知识生成的教学场。在这个教学场中，通过教师与学生个体或群体之间的互动性参与，通过学生个体之间、群体之间的多向互动的参与格局，使师生之间、生生之间分享彼此的经验和认识，交流彼此的情感和体验，拓展彼此的眼界和视阈，并最终使得教学成为立体交叉式的网状结构，为促进教学中知识的有效生成提供可能。

2．非线性

秩序化的存在方式、教学中严密的控制与操纵、程序化的运作是线性教学的显著特征。在线性的逻辑下，复杂、多维的课堂教学极易被简化为教师向学生传递知识的单向过程。非线性思维认为，“世界的本质是非线性的，线性不过是非线性的特例。”在生成性教学观下，课堂教学过程错综复杂、灵活多变，没有一个固定的模式、一条划定的跑道，体现出了明显的非线性和复杂性特征。这样，我们就不能对教学过程做简单的线性理解，而要强调具体、特定教学情境下的特殊规律的呈现及作用，更关注在多种因素的交互作用下随机产生的丰富、复杂的变化。正如多尔所言：“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统----侧重于清晰的起点和明确的终点----将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统和网络。”。

3．创造性

“生成性思维”不仅关注过程的“流”，而且更关注过程的“变”，因为生成的核心强调发展和创造。具体到教学过程中，人的行为具有不能还原的不确定性，它只具有存在的情境意义和价值。这就意味着在生成性教学观下，教学具有一定的不可预见性，既不能完全由教师单方面决定，又不能都在课前教学设计中预料到。课堂教学过程的真实推进是由师生通过讨论、质疑、启发、对话、反思、探究等共同完成的。从某种意义上讲，它是由师生在教学过程中现编、现导、现演的，具有较强的“非预计性”，这种不可预计性正意味着教学创造的可能性。从非线性思维的角度来看，作为非线性的教学系统往往存在间断点、奇异点，在这些点附近的教学系统行为完全不允许做线性处理。因为非线性因素是教学系统出现分叉、突变、自组．织等非平庸行为的内在根据。③从生成性教学的视角来看，这类“非平庸行为”即意味着教学的跃迁与创造。

4．开放性

生成性教学的内在本质特征决定了教学过程应是一个开放的过程。开放才能创造“生成”，开放才能接纳“生成”。从自组织理论的角度来看，知识的生成过程离不开学生的自组织活动。自组织活动“是一个系统在没有外部指令的条件下，其内部各个子系统(要素)之间能自行按照某种规则形成一定的结构与功能，并以其特定方式协同地朝某一方向发展的客观过程。”没有学习系统的自组织活动，很难有真正意义上个体化知识的生成。系统的开放性是系统产生自组织的一个必要条件，任何封闭的教学系统或刚性的学习目标、静态的学习内容、机械的学习程式，必然抑制学习系统中“自组织”特性的发挥，从而极大地影响教学中知识的有效生成。教学系统只有保持适度的开放，使教学系统常常处于非稳定的存在状态，才能维持其存在的活性，保持其发展的潜力，才可能使其自发组织起来，这样教学系统才会向更有序的状态发展。因此，开放的思维和心态是生成性教学的前提，开放的目标和内容是生成性教学的关键，开放的方法和过程是生成性教学的保证。

二、基于生成性教学的现代教学设计

为使生成性教学的理念得到有效落实，必须转变以往刚性、静态的封闭型“教程设计观”，树立弹性、动态的开放型“学程设计观”。

1．学程设计

以生成为本的教学理念反映到教学设计中，就是要由以“教师的教为本位”的教学观，转向以“学生的学为本位”的教学观，确立“为学习而设计”、“以学习为中心”的学程设计观。这种设计观的实现，从系统思维论的角度来看，必须强调学生在具体环境中的互动影响，主张学习系统的开放性和生成性。从非线性思维的角度来看，在学程设计中必须形成一种非线性的联结。非线性联结的思维表征就是多向性和多样性。以往教学中主要以教师的“教”为主线，学生只是被动地跟在后面走过场，很少考虑学生思维的求异性和发散性，导致学生学习思维的僵化，没能真正成为学习的主人。

在具体的设计过程中，“学程设计”就必须要充分考虑学生的需要与可能，充分尊重学生在教学设计中的主体地位。首先，教学设计要从学生真实的问题和经验出发，而不是从教材或从教师假想的问题和经验出发。因此，从问题出发设计教学，关键在于把握学生已有认识与新现象、新事实的矛盾，在于引导学生自己发现或创设情境帮助学生发现这一矛盾，这样才会引发有效的学习活动，才能真正让学生学有所思、学有所成。其次，学生也应参与到教学设计当中。在传统的“教程设计”中，学生是孤立于教学设计之外的。学生作为教学设计的接受者，对教学设计没有发言权。即使在动态设计中学生有主动性，其主动性也是预先设计好的、是被赋予的，在多数情况下，是为了配合教师教的活动的需要。但在学程设计中，学生也是教学设计的主体。任何学生都有权对教学设计提出自己的见解，都理应参与到动态的教学设计过程当中。这是因为，学生有自己的精神世界、价值取向和独特认识，这一切都不能用成人的价值观念和思维方式进行武断的判断和取舍，而应在教学设计中受到应有的尊重。

2．弹性设计

教学预设是必要的，因为教学是一个有目的、有计划的活动。但同时这种预设不应是刚性的、机械的和过分统一的，而应是有弹性、有留白的预设。因为教学设计只是一个教学构想，而不是按部就班的精细严密的筹划。因此应该注重宏观设计，着眼动态生成，突出系统开放，强调互动影响。这就要求教师在教学设计中，应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，并给教师和学生足够的留白，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，为教学资源的生成提供可能，为个体知识的生成创造条件。这就要求教师，一方面要加强教学设计的研究，自觉“预设”各种可能的教学“生成”。如在解题教学中，要求教师在教学预设中，既要预设各种具体解法，又要预设思路的探索过程；既要预设通性通法，又要预设巧解特法；既要预设正确解法，又要预设错误解法；既要预设教师的解法，又要预设学生的解法；既要预设解题中的分析，又要预设解题后的反思；既要预设解题过程和方法，又要预设教学过程和方法。这是一种不同于制造标准化、统一性的解题方法为主的教学预设，这样的教学预设，内在地“包含”着教学生成，潜在地“隐藏”着教学创造。另一方面，对于“事无巨细”的精心预计，必须形成弹性化的教学方案，为真正的教学生成留足空间、留下时间。这样，在教学程序设计方面，教师应着眼于宏观设计，将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成活的板块，为教学的动态推进和有效生成创设条件。事实上，只有成功的教学预设，才可能有可持续的教学生成。而成功的教学预设，是一种留给教学足够空间的预设，是一种“包含”着丰富生成性的预设，是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设。

3．动态设计

生成性教学的基本特征与设计 篇2

关键词：化学课堂教学,探究式学习,基本特征

随着社会的发展, 新课程标准对当今教育提出了新的要求, 化学教育也是如此, 传统的教学方法已经不能适应时代的需求。新课标提出了新时期的教育目标, 但由于传统的教学模式已根深蒂固, 再就是现在在高考指挥棒的这种导向下, 学校教育仍然是穿新鞋走老路, 口头喊教改, 实际上还在一直沿用前苏联凯洛夫的“五环节”教学模式。化学教学也是如此, 教学过程中还是只强调知识和技能, 学生学习成果的检验, 只是看考试分数的高低。忽视了学生全面提高的科学素养, 这种教学模式已与时代的发展和社会对人的要求极不适应。针对我国的教育现状, 课程改革对教育提出了新的要求, 中小学的课程改革势在必行。《全日制义务教育化学课程标准 (实验稿) 》要求打破这种落后的教学模式, 倡导从学生和社会发展的需要出发, 发挥自身优势, 在新时代对学生进行科学素养的培养。将科学探究作为课程改革的突破口, 是化学课程改革的根本性目标。因此, 我们必须要审视传统的教学过程中所形成的教学模式, 为今后尽快全面实施素质教育提出全新的教学模式。而在此形势下, 构建初中化学探究式的教学模式, 是实现新课改的其中一种手段, 探究式的教学模式对新课改就具有特别重要的意义, 现就本人对探究式学习模式的基本特征的认识总结如下。

一、以学生为主体, 教师为主导

探究式教学是根据新的教学目标和现在学生的特点以及科学发展的要求, 着重强调以学生的自主性、探究性学习为主导, 让学生按自己的兴趣选择和确定其学习的方法和途径, 明确需要掌握的知识和探究的内容。只有学生明确了目标, 再去通过让学生查阅资料, 了解和分析自己身边生活事例中的规律和自然的现象, 从而完成对教学内容的理解和掌握。只有掌握了知识体系后, 才能形成对事物的研究和分析。因此实施对事物的认识和研究, 就是让学生依赖教材和校园内外的所有资源去完成, 教师在整个学习过程中只能是扮演参与者、引导者的角色, 而不是让教师在教学过程中大包大揽干预太多。教师只是设计学习过程的艺术家, 学生是完成这个艺术的真正实施者。只有这样, 才能够充分体现学生的主体性、自主性, 又体现了教师的主导性, 从而使课堂教学在真正意义上打破传统的教学模式。

二、思维方式的多样化

1. 在传统的教学模式下, 课堂上只是老师讲, 学生在老师的提问下进行抽象思维。

大量的事实证明, 化学是一门以实验为基础的自然科学, 它侧重于研究物质的组成、结构和性质以及物质的变化规律。自然界客观存在的事物, 学习中只用抽象思维就很难掌握其本质。只有通过多种渠道, 掌握广博的知识, 集智慧之大成, 才能触类旁通。所以思维形式不仅有抽象思维而且要学会形象思维。

2. 学习化学, 要习惯于把相互间有联系的

事物放在一起进行分析研究, 因此在课堂教学中, 教师要引导学生正确把握部分与整体、微观与宏观、特殊与普遍、具体与抽象, 从整体中把握部分, 从整体上考虑解决问题。

3. 在教学中注意培养学生综合集成的思维方式也是必不可少的。

中学生学习的知识不只是来自于书本, 同时还要让学生通过网络、图书馆、实验室、科普教室以及各种社会活动获取大量知识, 培养学生去伪存真, 去其糟粕, 取其精华的能力。我们要引导学生综合集成有用的知识, 为今后解决问题和处理问题奠定基础。

4. 让学生通过观察、实验等探究活动获取

大量的感性认识, 通过认真分析理解, 最后升华到在解决问题的过程中, 进一步去理解和学习。这样才能有效提高教学效果。

三、拓宽了学生的知识面

探究学习的过程, 不仅使学生能够深刻理解书本知识, 而且使学生能够感受到知识的产生和发展的过程。能够用学过的知识, 分析和解决生活中有的问题至关重要。如有这样一道试题:家用液化气的主要成分是甲烷, 甲烷气体是无色无味的, 为什么我们用的甲烷气体有臭味, 这个问题在课本中没有提到, 但出现在生活实际当中, 要解决这个问题, 只能是让学生带着问题, 在课外通过网络、图书室等渠道来解决。

探究式教学提倡的就是学生通过自主的学习活动, 不是让学生做书本和分数的奴隶, 提倡的是让学生极积主动地、乐于探究、勤于动手, 有所取舍地获取大量的知识。在此基础上, 有意识地提炼和加工所获得的信息, 积累知识量, 为今后的学习和问题的解决打下良好的基础。

四、改变课堂的教学形式, 多渠道实现教学目标

传统的教学方式是在教室里, 在教师的讲解或是演示的情况下, 学生通过机械的理解和记忆来完成课堂教学目标的, 而探究式教学就是让学生在课堂教学中进行探究式学习。随着教育技术的发展, 电子白板、多媒体进入教室, 在计算机的媒体库中存有大量的知识信息, 学生可以自己动手查找来解决在书本上没有解决的问题。也可以在课堂之外进行探究式学习和研究, 其学习的方式可以随意选择。如学生可以走进实验室, 让他们通过对实验进行自主的设计、操作、完成实验, 通过对实验的观察和分析, 来解决在课堂上没有解决的问题;也可以走进图书阅览室、上网等途径让学生自己去查阅大量的资料, 分析综合, 使其知识变为自己的东西, 达到解决问题的目的。同时还要培养学生走向社会选取研究素材的能力。总之, 在探究式教学中, 教师尽量不要把与教学目标的有关内容和认知策略直接告诉学生, 想办法给学生创造一种适宜的认知和合作环境的条件, 让学生自主地探索形成认知, 从而达成教学目标的一种全方位的学习。

总之, 探究式的学习模式是一项陌生而复杂的系统工程, 要想成功地组织探究学习, 不是简单地引领学生去完成一项教学任务, 而是要求教师选择适宜的教学内容, 精心设计探究活动的形式和方法。在教师精心的安排和组织下, 使学生了解和掌握探究式学习的过程和方法, 逐步形成和提高探究式学习的能力, 让学生终身受益。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育化学课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2001.

生成性教学的基本特征与设计 篇3

在教研时，常听老师说，让学生做习题就是在进行探究性教学，讲解推导公式也是在进行探究性教学。其实，按照探究性教学的定义，这些并不是探究性教学，但他们为什么却认为是在实施探究性教学呢？这与教师没有理解和掌握“探究性教学”的核心功能及基本特征有关。

探究性教学的核心功能是让学生自主、独立地经历发现和解決问题的过程，并使学生在这个过程中感知、理解或建构知识，掌握解决问题的方法，发展学生观察能力、收集和分析信息的能力、解决问题的能力及探索与创新精神。正是因为探究性教学具有特有的核心功能，才成为课改倡导的一种教学类型，以期通过实施探究性教学，达到培养具有创新精神和创新能力人才的目的。

探究教学不论以什么形态、在什么学科出现，都应具备以下四个特征：

第一，学生学习的自主性。也就是学生能在经历和体验探究过程中发挥自己的主动性，学生能自主或独立地经历体验解决问题的过程，主动获得认知、态度、情感和能力的发展。教学中，如果学生有体验但不是自主的体验，不能说是探究教学；如果有知识的获得，但没有方法的学习和知识的自主建构，也不能说是探究教学。

例如，在测定Na2SO3纯度的化学实验教学中，教师提出了以下几个问题：1.用桌上的化学仪器如何测量上述各量？2.为了测量结果准确，B中溶液应采用_____？3.加入硫酸还是盐酸制取SO2？4.如何改进实验，减小烧瓶中滴加硫酸而引起的误差？

学生虽然按照教师提出的这些问题一步步进行了思考和操作，但学生是被这些问题牵着完成一个个被动学习的过程，所以这个教学仍然不能说是探究教学。如果教师首先提出“测定Na2SO3的纯度，你能想出几种方案？哪种方案最佳？”再提供有关测定Na2SO3纯度的一般操作建议资料或各种实验案例，供学生自己去尝试和学习，并开展检测方案的设计探究。这样的开放性问题就能让学生自主探索学习，这样的教学就是探究教学。

第二，问题情境与资源的开放性。教师提供一定的实验条件或必要的资料，由学生自己动手去实验或者查阅整理分析资料，来寻求解决问题的答案，提出某些假设，探究的问题不一定只有唯一答案，学生可以进行多维度的分析研究，学生有较大的思考和探索空间。开放性的问题情境包括教师帮助学生拟定合理的研究步骤，选择恰当的方法，开放性的探究问题，以及大量的本地、本校、本班的与生活实际相联系、与问题有关的探究资源，并让学生自主安排活动方式、活动内容，给学生以自由创造的空间。

很多老师在组织探究教学时，因为没有提出具有一定开放性的问题，而是通过提出一个又一个封闭性的问题来牵着学生走，结果探究教学成了一问一答教学。

如，在高中物理“探究平抛运动规律”教学中，教师首先提出“大家猜想平抛运动可以如何分解？理由是什么？”的问题，点学生回答。然后提出“大家猜想在竖直方向下可能是什么运动？理由是什么？”的问题。接着教师开始演示将两球从同一高度让其分别做平抛运动和自由落体的实验，并提出“你看到听到了什么？实验结果说明了什么问题？”等，学生观察思考后，得出平抛运动竖直方向为自由落体的结论。学生再根据教师提出的问题“在此高度做一次实验就能说明平抛运动竖直方向为自由落体吗”做几次不同高度的实验来验证猜想。这节课就因为老师采取提出一个问题，学生就思考回答一个问题，而使学生学习没有自主性，不能自主经历解决问题的过程，也不能自主建构知识，学生的观察能力以及运用信息解决问题的能力和创新精神也不能获得很好地发展。学生只有在富有开放性的问题情境中，自主探究的潜能才会被发掘，教师只是起到一个组织者的角色，来指导、规范学生的探索过程，而不是牵着学生的思维走。

第三，探究性。指有体现培养探究能力的三维教学目标，有适宜探究的问题和任务，有充足的探究资源，还有体现探究性的实施过程，学生能根据教师提出的总任务或总问题及资源，去寻找解决问题的方法与结论。

如某教师在讲解小学二年级“找规律”一课时，根据课本练习题提出了适宜学生探究的探究问题和任务，让学生自主学习了解数学“集合圈”概念和集合思想。该教师根据书上的这样一道习题：根据规律继续画。教师在学生们已经看出这些图形和字母排列的规律后，提了这样一个问题：能不能想一个简单的办法表示出是谁在重复，可以在纸上画一画，再和小伙伴交流自己的想法。学生在经过充分的交流汇报后，老师小结：你们真是爱动脑筋，想出了这么多表示的方法，一般我们习惯用“集合圈”表示。这样一画，让别人一眼就能看出是什么图形在重复出现。紧接着，教师提出了探究问题和任务“谁再重复，在纸上画一画、说一说”。该任务要求学生亲自观察和思考，既动手又动脑，使每个学生都有参与活动的机会，有利于发展学生的观察、分类、假设、预测、推理等能力。由此可见，适宜的探究问题和任务，使得探究教学适合各年龄阶段、各能力水平的学生。这也说明，学生只要参与了操作性的学习活动，并有适宜的探究的问题和充足的探究时间，就会运用一定的探究方法，就能保证探究的效果。学生只有亲历这种“发现”的过程，才能拥有探究的经历，才能真正有所收获。

探究教学的探究性不仅表现在有探究性的教学目标、适宜的探究问题和任务，还表现在探究内容具有探究性。在现行的中小学教育内容中，并不是所有内容都适合进行探究教学，只有那些能够引发学生思考和探究兴趣，引发学生广泛获取信息的行为，引发学生对获取的信息进行整理分析得出不同观点的行为的内容，才是适合进行探究教学的内容，也是能够提出适宜探究的内容。因此，教师提供给学生的探究内容和资源，应是一组有结构的材料，即材料之间存在着内在联系，具有可操作性、结构性、启发性，能引发想象、类比与推导，能在形象思维和抽象思维之间架起桥梁，能让学生在表象中抽出本质的东西，有利于思维的正向迁移。探究内容和资源最好是学生生活中的、常见的、一知半解的素材，并具有问题情境性、生活情境性和趣味性。有了这样的探究内容和资源，学生就有了探究的可能和凭借，也有了探究的兴趣，学生就会进入自主探究的境地。

适合学生在课堂开展探究的任务类型一般有：现象的观察比较、数据整理与分析、文献材料分析、观点和规律演绎推理、实验验证、发现问题、寻找解决问题的方法等任务。这些任务便于教师提供比较丰富的资源，能让学生有较大的探索空间，能使学生很快地借助教师提供的资源和帮助，提出自己能解决的小探究问题。由于学生只有在自己提出问题，并研究自己的问题时，才更易产生真正的探究。所以，这些类型的探究任务能让学生积极主动思考，不断尝试和提出各种解决问题的办法，直到解决整个大问题完成探究任务，还能促进学生与探究能力有关的素养的提升。

第四，合作性。在有限的探究教学时间内，学生需要与同伴分工合作才能完成教师交给的探究任务。由于已有经验、知识背景不同，思考问题的方式不同，学生对事物的理解也会各不相同。合作能让学生发挥各自的优势，进行差异互补，这种差异会带来思维的碰撞和启发，能让学生增强战胜困难的信心。同时，也增强了团队精神和合作意识。

当然，探究教学的真正实施，还要考虑学生的实际操作技能或信息收集技能的水平。许多探究教学失败的原因就是学生这两方面的技能薄弱，导致证据收集环节占用较多的课堂时间，或者因操作技能缺失导致获得的证据无效，需要重新收集证据，占用了较多的课堂时间，使探究教学不能顺利有效地进行，让教师误以为探究教学是低效的教学。另外，也需要考虑是不是保证了学生在讨论交流和收集证据过程中不缺失目的，不缺失规范。这两者的缺失，会产生很多无效的行为，从而降低讨论和收集证据的效率，也会导致占用较多的课堂时间，使探究教学不能高效地进行，也会使教师误以为探究教学是低效的。

（作者单位：湖北省教育科学研究院）

生成性教学的基本特征与设计 篇4

生成性教学不是新生事物，在生成性教学出现之前，课堂教学一直是受预成性思维的支配。但这种思维主导下的传统教学方式逐渐受到批判，生成性开始替代预成性并成为教学改革的主流思想，且成为了现在教学改革的主要思维方式。生成性教学并不单纯指某一种教学方式，而是作为一种教学哲学而存在。本文从生成性教学的本质内涵、价值属性对生成性教学进行一个简单的论述，并针对研究及实践中产生的误区作出分析，提出相应的对策，以求在教学改革中能够对教学思维有一个正确的认识。

一、生成性教学的理论探讨

（一）生成性教学的基本内涵

生成性教学的历史可以追溯到杜威的自然主义，虽然杜威并没有明确提出生成性教学，但是杜威坚决反对“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”，教学不应该直接教给学生知识，那些前人的经验和知识对学生来说不是财富，而有可能是不符合学生身心的负担。他认为“教学的艺术，大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。”[1]他强调在教学中应该充分发挥学生的自主性，顺应学生的自主发展规律。

随后经斯滕豪斯的教育目的内在性和维特罗克的“生成学习”对其的有关研究，生成性概念得到发展;但真正提出生成性教学实践探索的是在19世纪80年代，由意大利的马拉古兹在瑞吉欧?艾米里亚地区的幼儿教育中创始并推行。在他的实践中，生成性教学是教育者在教学中，根据学生的需要、感受及兴趣，不断改进调整教学活动，促进学生更有效的学习。后现代的课程观中也对生成性教学注入了新的内容，以多尔的《后现代课程观》为代表，他强调“构造主义的课程是通过参与者的行为和交互作用而生成的，而不是通过教学计划预先设定的课程”[2]。

纵观生成性教学的历史发展过程，对生成性内涵的解释大多是从教学论、认识论和哲学的层面上进行研究。因此，生成性教学的概念可以理解为教师在教学中以学生为主体，能够根据学生在教学过程中的兴趣、爱好、感受等，及时进行价值判断并改进教学设计，使教学行为与学生的思维相契合，在教学活动中与学生平等对话，在动态、发展、互动中共同完成教学任务的教学过程。

（二）生成性教学的理论基础

生成性思维是针对于本质主义的预成性而提出的，“预成”是认为事物的发展只是规律的重现，不会脱离规律出现新的东西，教学亦如此。因此，也有人称“预成性思维”的教学形态为“律令性教学”。传统的教学以知识的传承多少来衡量教学的成果，学生在课堂中参与度低，身心受到控制和压制。“生成性”更多强调的是事物发展过程的本身，在动态中把握事物的差异，以生成性思维作为教学的指导思想，而不是预设性的。

生成性教学作为教学过程中的一分子，它的出现并不单独依靠某一种理论，而是在众多理论基础上逐渐发展起来，诸如人本主义理论的学生主体说、建构主义、后现代主义思想、维特罗克的生成学习理论等。本文的理论依据主要以建构主义和生成学习理论为主。建构主义的知识观认为，知识具有不确定性，学习是由作为主体的学生，依据自己原有的知识结构，主动建构新知识的过程，这一观点顺应的结果就是生成性教学的理论基点。同样的，生成性学习理论是在20世纪70年代，由美国的心理学家维特罗克提出的，他从心理学的角度提出学习是学生积极参与并主动建构自己知识体系的过程，生成不是一个被动接受的过程，而是学生在接触到一个新事物时，结合自己已有的经验，将新知识用自己的语言、思维建构成自己的生成性知识。

二、生成性教学的价值属性

生成性教学的发展并不是无源之水，除了对传统教学、本质主义“预设性”教学的批判之外，也有它自身的价值属性。

（一）重视表现性目标的过程属性

马克思主义认为，世界的本质是物质，运动是物质的存在方式，也就是其过程性。离开了过程，事物也就不可能存在。教育也同样如此，教学活动作为教育的重要部分，它的过程性就显得尤为重要。在过去的“应试教育”中，过分重视知识的灌输，将考试成绩作为教育测量的硬性标准，忽视了教学的过程表现性，也同样忽视了儿童在教学中的过程性。“特殊认识论”就认为，“在教学中追求去价值化的自然科学模式，实施者去个体能动性的程序性操作，教学不是为了培养学生对自己生活的意义反思和价值追求，而是为了工具习性的养成”[3]。

教育的过程不仅仅是指一种活动过程，而是在一定的教学主题下，师生创造特定的情境，在互动交往中进行的教学活动。杜威认为，教材和课程是“教师预制完善的向儿童讲授的分门别类的原则或理论”，这些东西不符合儿童的心理。因此，他提出的教学法中，就将思维活动分为五个步骤：“1.要安排真实的情境;2.在情境中要有刺激思维的课题;3.要有可利用的资料以作出解决疑难的假定;4.要从活动中去证验假定;5.根据证验成败得出结论”[4]。杜威的这五个步骤就是他的“从做中学”的一个很好验证，也是他的“教育无目的论”反映教育过程论的展开。

建构主义和人本主义都强调了学生在教育活动中的主体地位，教学实践也证明了学生的主动性在整个教学过程中起着举足轻重的作用。传统的教育所进行的教学活动一切为了达到教育目的而教，重视教学结果甚于教学过程，忽视了学生的主动参与性，一味追求教学结果与教学目的的一致性，即强调对所预设的教学结果的确定性。教学过程具有复杂性;一方面基于教学本身的特殊性，另一方面也是由学生作为人的属性决定。学生的创造性也更多地在教学的过程中表现出来，忽视教学的过程性也就忽视了学生的创造性，同样也忽视了教师的教学风格。

（二）重视教学价值的教学哲学

生成性教学并不单是一种教学理念、教学方法，而是集知识论、教学论和哲学为一体的教学哲学，是对传统教学及“预成论”深入思考的一种理论。从教学的整个活动为出发点，生成性教学哲学体现教学价值性和规律性的统一，首先对教学目的的合理性进行探讨，对传统教学方法弊端的研究没有局限于教学方法上，而是针对机械化教学背后的“预成性”教学哲学出发，从价值理论上找到根源，并在此基础上确定学生在教学中的主体性。生成性教学在进行改进的过程中，也同样从理论层面寻找方法和途径，提倡在教学的过程中采用对话、探究、合作、提问等方法，可以彰显学生的主体地位，从教学理论的角度探讨学生发展的规律，进而研究有效的教学方法和策略。

承认生成性教学具有理论基础，并不是否认预成性教学就没有理论基础。预成性教学的理论基础是建立在本质主义的基础上，它追求更多的是对事物本质属性的探索，也就是对教学活动本质的研究。将教学活动作为研究的起点和终点，认为教学活动的进行离不开教学规律，这种规律又是线性的、划一的。因此，作为课堂主体的学生也只是规律中的一分子。而生成性教学将教学的对象――学生作为自己研究的出发点和归宿，从学生的教学活动参与中揭示教学的价值形态，让学生在学习中得到生长，在生长中学习，倡导将学生当下和未来持续的幸福生活作为教学的价值追求。

（三）重视偶发性教学事件的教学价值

偶发性教学事件，主要是指在教学过程中出现的教学计划之外的，但对教学产生影响的生成性事件。在传统的教学中，教学设计力求越精细越好，将可能发生的事件全都写在教学设计中，不允许课堂上出现教学计划以外、不受教学计划控制的事件，甚至严重的会造成教学中断的教学事故。客观事物的发展是偶然性和必然性的统一，在教学活动中出现偶发事件是必然的，因此要将它看成是教学过程的常态。由于它的偶然性和不规律性，在教学中不易把握和预测它的产生、发展，也违背了传统教学按部就班的形态，因此在传统教学中被视为消极的方面。而生成性教学，在对待偶然性事件上用一分为二的看法，偶然性事件不全都是消极的，也有教育性的一面。博尔诺夫的非连续性教学思想对偶然性的教学事件就认为有积极意义。他认为，教育不完全是一个连续性的活动，它的偶然性事件具有必然的性质，而我们的教学就是要发挥它的教学价值。生成性教学，重视过程性表现，教师时刻留意学生的变化，教师可以利用这些突发的偶然事件作为教育的契机，成为教学效果的附加价值。

三、关于生成性教学的认识误区及实践诉求

（一）生成性教学仅是技术层面的操作问题

说教学问题“既是一个技术层面的操作问题，更是一个价值层面的澄清和选择问题”[5]，指的是将生成性教学单纯地看作是一种教学方法，一种改变“预设”而使课堂充满活力的教学技术，单纯强调教学过程的生成性行为，盲目引进教学生成方法，一切为了生成而生成，导致教学的“唯生成性”行为产生，过分夸大生成的作用。将生成当作是完成某项教学任务的必要手段，而不顾其是否是学生生长所需要，学生参加活动也是为了完成活动，而不是在活动中学到什么。这种“伪生成行为”实际上是“技术主义”的表现。

我们应该看到的是生成不仅是教学方法的改变，更重要的是教学价值观念、生成意识的改变。王文昭、李德才认为“教学内容的创生是多维的，既包括知识的创生，还包括问题的创生和思维方式的创生，而问题的创生是知识创生和思维方式创生的起点，思维方式的创生是教学内容创生的最高境界和最高要求”[6]。如果我们只是单单从教学方法上改进，而没有追本溯源，忽视教学方法背后的哲学基础，没有对基本理论和价值属性进行分析，只是为了教学效果而改进教学方法，那生成性教学的结局可能会变成现在的预成性教学，同样被沦为工具，受到人们的批判。在这样的情况下，教师的生成性教学理念和实践性教学经验就变得尤为重要，生成性学习理论从心理学的角度出发，认为在教学中，学生可能记不住教师对某一事物、概念、特征的描述，但是可以将其转化为自己的语言，并加深理解。因此，在教学中要重视师生生成性思维的培养，养成师生探究的意识和能力，让教学成为师生对学科知识、自身的确定性与不确定性的认识过程。同样的，教师也应该重视自己在教学中的实践性知识，明白在面对某一方面教学内容、课堂偶发性事件时应如何应对，并逐渐形成自己的个人教学理论，将个人的教学理论与生成性思维相结合，在课堂充满弹性的基础上，又不失“掌控”课堂的能力。

（二）“预设”与“生成”非此即彼

由于对传统教学的批判，很多人认为课堂不能“预设”，就如有人批判杜威的“教育无目的说”是一样的，任何事物都有一个度。在课堂的情境中，“预设”与“生成”不是非此即彼的关系，二者是辩证统一的。生成性教学是对预设性教学的超越和完善，课堂既需要预设，也需要生成。“预设”是教师按照教学规律来完成的。例如，对教材的把握、教学内容的选定、教学工具的选择、教学时间的设定等方面，“生成”主要是由学生身心发展的特点决定。生成性教学观认为，教学方法的选择必须要满足学生的发展，要有利于学生生成性思维的培养。教师对教学内容、手段的预设是一节课必不可少的。完满的课堂就是在这些预设的条件下，对课堂生成性情境的把握。

传统教学的预设往往忽视了教学行为与情境的互动，使得原本会复杂的课堂情境变得如预设的一般流程化，生成性教学就是能够针对教学中的情境，及时进行教学行为的改变。预设的是教学的计划，生成的是教学的过程，好的教学就是将两者融合。但是教育的预设性和生成性又有一定的矛盾，预设重视的是结果性的目标，生成重视的是过程性的目标，前者是显性的，后者是隐形的。如果预设过多会造成生成的忽视，同样生成过多也会造成预设结果的不达标。针对于此，不能下结论说预设和生成在教学中的比例究竟孰重孰轻，一些生成具有偶然性，是对预设的否定，而有一些却是预设达不到的、好的效果。因此，在对预设和生成的取舍问题上，以能促进有效的教学和学生的发展为目的;在教学设计上，应该既要充分考虑学生的各种可能性，又要为学生的发展留出足够的空间，使课堂变得更有弹性。

生成重视过程性，并不是说舍弃了预设，教学过程贯穿教学目的和教学结果的始终，我们可以预设教育目的，但是教育结果与教育目的通常不具有一致性。在任何的教育活动中，过程都是具有现实性的，“只关注预设的东西，忽视甚至无视过程中的动态生成的结果和价值，教育的过程便没有了活力，没有了创新”[7]。在重视过程的同时，也是对学生个人价值实现的肯定，更是实现教育民主的一个途径。

在教学改革的过程中，我们可以看到生成性教学展现的生命力，如何进行生成性教学，已经成为教学改革的一个关注点。生成性教学哲学视野下的教与学，使得教师和学生能够在特定的教学情境下共同完成教学活动。在教学实践中，生成性教学的发展并不是顺风顺水，相对于教学改革来说，理念的改革显得尤为艰难。我们应该在理解生成性教学的基本概念的基础上，让教学设计和教学过程的动态性相辅相成，充分发挥学生的主动性和创造性，让课堂充满活力，充满生命力。

参考文献：

生成性教学的基本特征与设计 篇5

学习目标

【知识与技能】

1．初步了解自然资源及其主要类型。

2．了解自然资源与人类生产、生活的密切联系与重要性。

3．了解我国自然资源总量丰富、人均不足，且破坏严重的现状。【过程与方法】

培养学生理论联系实际，探究知识、分析问题的能力。【情感、态度与价值观】

使学生形成正确的资源观，自觉和积极地参与到合理利用资源、保护资源的行列中。【教学重点】

自然资源的主要类型及我国的自然资源现状。【教学难点】

合理利用自然资源。【教学方法】

启发学生积极进行发散思维，理论联系实际，使用情景感受法、自主学习法、读图分析法、合作探究法。【教学课时】 1课时。教学过程

【创设情境、导入新课】

播放一段反映我国国土辽阔、资源丰富的视频，这就是我们美丽的大自然，她能给我们带来什么呢？

学生总结：（土地、阳光、矿产、水、森林等）。循序渐进：

1．它们是存在于自然界，还是人为创造的？ 2．它们对人类来说有没有利用价值？ 【讲授新课】

一、图说自然资源（自主探究，归纳提升、学以致用）

（一）自主探究

阅读学习“可再生资源与非可再生资源”，找出以下问题： 1．什么是自然资源？ 2．自然资源的分类？

3．怎样合理利用自然资源?

（二）归纳提升

1．从衣、食、住、行和学习等方面，举例说明哪些是自然资源？

2．小组讨论：在我国东南沿海，小河中的水为什么总也流不完？（提示：水资源是一次性资源吗？从而引出自然资源的分类。）

可再生资源：可以在较短的时间内更新、再生，或者能够循环使用。如土地、阳光、森林水、水能等；非可再生资源：形成、再生过程非常缓慢，几乎不可再生，用一点就少一点。如煤炭、石油、铁矿等。

3．过渡：引入教材3．1可循环使用的土地资源和3．2用一点就少一点的煤炭资源进行比较。

（通过比较可再生资源和非可再生资源的形成过程和速度的不同，明确可再生资源和非可再生资源要区别对待）。

对于可再生资源： 要合理利用，并且注意保护和培育，对于非可再生资源：应该十分珍惜和节约使用。

（三）学以致用

1．探究一：认识和区分可再生资源和非可再生资源。

老师根据学生的讨论结果，适时点拨提升，引导学生正确区分可再生资源和非可再生资源。2．探究二：小组讨论对于可再生资源，是不是就可以不注意保护和培育呢？难道可再生资源是“取之不尽，用之不竭”的吗？可再生资源与非可再生资源有严格的界线吗？

可再生资源与非可再生资源之间没有严格的界限，如果不加以正确使用，可再生资源也可能变成非可再生资源。

二、图解总量丰富，人均不足（识现状、找原因、想对策）

（一）识现状

出示我国自然资源现状表，让学生对“地大物博”有清醒的认识。

使学生意识到：自然资源总量丰富，人均不足是我国自然资源的基本国情。

（二）找原因

小组讨论：我国资源总量丰富，却人均不足的原因？

（三）想对策

1．探究三：随着人口的增长和经济的快速发展，你认为未来资源需求量会如何变化？ 总结：随着人口的增长和经济的快速发展，我国对自然资源的需求还将大幅度增加，我国自然资源相对短缺，人均不足且仍在下降的状况更加突出。面对这种情况，我们可以采取哪些措施保障资源供给呢？

2．节约和保护自然资源并不难，对于我们往往是举手之劳。那我们应该用什么实际行动节约利用和保护资源呢？

3．你还有哪些保护资源的好办法呢？ 分组讨论：（成立小小环保队、进行检查校内水龙头、回收废旧电池、垃圾分类等活动）总结：我们只有一个地球，善待地球也就是善待了人类自己，我们也应积极参与到资源保护和合理利用资源的实际行动中去，从自我做起、从小事做起，作一名小环保主义者。【展示提升，开拓视野】

一、展示提升

二、开拓视野

启发与保护珍惜自然资源有关的节日、行动，合理利用、珍惜自然资源不仅在中国、在全球都有共同行动。巴西挽救热带雨林的“我们的大自然计划”；日本的垃圾回收和再利用；北欧的新能源开发：而且还有3月22日的“世界水日”；6月5日的“世界环境日”；6月17日的“世界防治荒漠化日”；近些年我国进行的“世界地球日”的宣传主题：“珍惜地球资源，转变发展方式”等等。

【知识梳理】

学生整理，帮助学生将知识系统化、条理化。

【达标测评】

《学习检测--图释导学》

【课后作业】

《学习检测--练习题》 教学反思

生成性教学的基本特征与设计 篇6

研讨课一

言说每个人的“风筝故事”

曾宣伟

杭州市江干区教育局教研室

把《风筝》看成是文学作品的一个文本，是鲁迅还是老舍也还是朱自清这并不重要，重要的是它是“一个文本”，一个特定的文学作品。作品通过语言建立了一个“意义和情感场”，不同的人在这个“意义和情感场”里会引发出各自相通、相异的体验。对教师来说，重要的是架构起一座沟通学生原初经验和文本经验的桥梁。

一、教学准备

1.课前请几位学生各自回忆一件有“悔意”的童年往事，尽可能写出当时的事情经过和当时的心理状态--这件事过去多少年了?现在回想起来，你的“悔意”是什么?为什么会产生这些“悔意”?请尽可能写出现在回想时的心理状态。

2.教师和这几位学生谈话，指导学生对所准备文章作出修改。

3.教师自己准备一则“童年的故事”的演讲片断。

二、课堂教学

1.导入：教师讲一件童年的往事，并突出现在回想起往事的情感。然后学生在小组内即兴交流自己小时候的类似故事。

2.请课前准备好的同学上台讲述自己的作品。

3.教师和学生交流，讨论黑板上的问题。

板书一：

童年的故事

故事发生的背景(时间)：

当时故事发生的原因：

当时情景描述(简要)：

当时你的心理状态(想法)：

经过年后，你忆起这件事时，你最想说的话是什么?

你为什么会有这种想法?对你以后的生活启示是什么?

4.以自由速度默读课文，再有感情地朗读一遍，然后讨论黑板上的问题。

板书二：

《风筝》的故事

故事发生的背景(时间、地点)：

当时故事发生的原因：

当时情景描述(简要)：

当时“我”心理状态(想法)(课文如果没有请补充)：

经过年后，“我”忆起这件事时，情感是怎样的?哪些语句明显体现了这种情感?

“我”为什么会有这种想法?“我”想到两种补救的方法可行吗?为什么?

5.朗读自己最有感触的片断。

6.讨论《风筝》这则故事的主题和现实意义。

三、课外作业

以黑板上的列式和要求，写一则“悔”的故事。200字以上。

研讨课二

体验鲁迅的“民族魂”

杭州国泰外语艺术学校于博

七至九年级教材共选了鲁迅作品9篇，但是这些鲁迅作品在教学中似乎是被割裂的，因为我们并没有把它们当成“鲁迅”的作品来教，而只是当作“应试阅读技能”的训练材料。体验鲁迅之精神，必需把《风筝》作为“鲁迅”的作品来教;而要感受和理解鲁迅的精神，仅靠《风筝》这一个文本也是不够的，必需借助于背景材料，必需结合鲁迅的其他作品。

一、教学设计

1.以一首小诗导入

最是你生命烂漫如花的时节/所有遣词造句的经典/和着万紫千红的风情/在这一季汹涌如潮奔腾而至。//先贤和哲人以书面的形式/伸出温暖有力的手/穿越千年时空，与你相握/那些深沉得掷地有声的文字/被诠释成简单明了的叮咛//珍重啊，此去经年/请走好你的每一步/在漫漫的生命之旅/你是唯一的舵手//

2.整体呈现问题

问题一：阅读全文，说说鲁迅和小兄弟都做了什么，为什么会这么做?

问题二：了解了围绕风筝发生的整个事件的经过，就此谈谈你对鲁迅和他的小兄弟的看法。

3.问题解决与探究

(1)先说鲁迅和他的小兄弟在风筝这件事情当中的做法(这能够在文章中找到)。

(2)对鲁迅和小兄弟的看法以小组讨论的方式进行，各小组记录然后投影。(大致答案：小时候的小兄弟是纯朴善良聪明的，可同样小时候鲁迅的做法给我们带来的印象却是粗暴的、冷酷的、不近人情的、冷漠的、受封建传统影响的等等。)

追问一：生长在同样的家庭中，为什么小兄弟喜欢“风筝”?而鲁迅为什么不喜欢，并认为那是“没出息孩子做的玩艺”?

追问二：你们认为鲁迅的粗暴冷酷受封建传统影响，这和鲁迅成年以后的伟大相比不矛盾吗?这是真实的鲁迅吗?年少时的鲁迅到底是怎样的?

(3)带着追问的两个问题，阅读王晓明著《鲁迅传》第一章第二章的内容(材料略)。

由于内容较长，我把第一章节“幸运儿”的内容由老师讲述，让学生们明白一个在优越的环境中长大的活泼调皮善良喜欢童话热爱幻想的幸运儿后来是什么令他发生改变的。

阅读“天塌了下来”这一部分。最后形成这样的认识，客观环境与命运的改变迫使作为长孙长子的鲁迅不能像同龄的我们一样随意的表达自己的感情，承担起家庭重任的他希望弟弟能够有出息。

(4)学生对成年以后两兄弟的看法归纳为：小弟弟不记仇，鲁迅知错就改。

教师讲解进一步明确，鲁迅不因小时候自己受了封建思想的影响而原谅自己，不因时间的久远而宽恕自己，深沉诚挚的道歉正是鲁迅的自省和自我批判精神的体现。而小兄弟作为中国当时的“大多数”，童年时正当的放风筝的行为被鲁迅如此的破坏掉了，他却能全然的忘记，也表明了被虐杀者的麻木，鲁迅对此是深深悲哀并带着一种批判的眼光去看的。这个意思也可以在《风筝》的结尾部分看出：当小弟弟对当年的事情全然忘却的时候，鲁迅没有庆幸而是感到一片肃杀。

4.师生共同阅读《一件小事》，教师略加讲解。

引用张梦阳对鲁迅的评价，让学生们了解到一个人的自我反省，一个民族一个国家的自我反省的意义，而鲁迅正是通过对自己的反省用笔做武器唤起整个民族的反省意识，这一点在今天也同样重要。

鲁迅对封建社会的积习和国民麻木性的批判，对于现在的学生，接受有一定的困难，由《风筝》延伸到《一件小事》，有助于学生把阅读的感受重点放在鲁迅自我批判、自我反省的精神上。

二、作业

以苏格拉底--未经省察的人生没有价值--这句话为话题，利用这些文章和资料写一则短文。

研讨课三

理解“风筝”的象征意义

杭州市天杭实验学校陈洁

鉴赏作品要有鉴赏的知识，没有“阅读的知识”的“阅读”只能是支离破碎的“肢解”。象征是文学创作的一种手法，也是鉴赏文学作品很重要的知识。诗用“意象”表情言志，一些具有特定的文化内涵的物象如“柳”“莲”“杜鹃”“长亭”“雁”“寒蝉”等是解读诗歌的关键词。小说和散文中的很多事物(物象)，同样具有不可忽视的象征意义，也可说是隐喻意义。鲁迅的作品象征意义是非常强的，如果我们无视这种“象征”，那么阅读教学就是缺少了两件东西：一是鉴赏的方法和知识;一是解读特定作品的精神钥匙。

【教学过程】

一导入：花语游戏--移情于物

设计说明：以“花语游戏”导入，其目的是创设课堂教学情境，激发学生的兴趣。因为“花语”一词离学生并不遥远，而且部分学生还熟知各种“花语”。而花本身是不存在任何意义的，它的意义只是人们的主观赋予。这样的导入就可以把抽象的“象征”具体化，让学生感觉“象征”其实一点也不难，消除恐惧心理。同时，从具体到抽象也有利于后面指导学生对“象征”的概念理解。

二知识铺垫

1.解读古今诗文中出现的“月亮”的象征意义。

例：举头望明月，低头思故乡;//人有悲欢离合，月有阴晴圆缺;//举杯邀明月，对影成三人;//月亮代表我的心;……

说明：以上列举的诗文中出现的“月亮”本身并不包含任何的意义，之所以能够代表“思念”、“爱情”、“团圆”等意义，只是人们的主观赋予。

设计说明：“月亮”是人们较常用的象征意象，出现在许多的诗文作品中，学生的学习经验中就有不少这样的作品。事物的象征意义只是人们的一种主观赋予。像“月亮”，由于人们所要表达的主题不同，就可以在它的身上赋予多种内涵，即“一种事物可以具有多种的象征意义”。

2.解读余光中《乡愁》一诗中的象征意义。

说明：作者在诗中借助“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”等日常事物，抒发了浓浓的思乡之情，而这些事物本身是不具备“乡愁”这一内涵的，这也只是人们的主观赋予。

设计说明：《乡愁》是一首典型的抒写思乡之情的诗，诗中所借助的抒情意象也是非常明显的，学生一眼就能找出。在前一环节对“月亮”的象征意义的解读的基础上，让学生来解读“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”等事物的象征意义，可以让学生明白“一种情感也是可以借助多种具有象征意义的事物来表达”。

课堂进行到这儿，应该说学生对象征这一抽象的概念已经有了初步的可感知的认识，思维中已经有了一个铺垫。因此，指导学生来解读文本中“风筝”的象征意义就显得水到渠成了。

三解读文本中“风筝”的象征意义

1.概述文本的主要内容。

明确：作者在文章中记叙了少年时的一段回忆，以及成年后由这段回忆引起的深深的忏悔。

设计说明：对文本内容的理解是解读文本中“风筝”的象征意义的基础。一句话的概述是想让学生真实地说出阅读的原初体验。

2.运用“少年时，风筝是”的句式说一说“风筝”在“我”的回忆中的象征意义(可以从弟弟的角度，也可以从“我”的角度)。

设计说明：当我们来解读“风筝”的象征意义的时候，我们会发现，在文本中，在不同的时候，对于不同的人，有不同的含义，学生可以根据文本从不同的角度去解读。给学生一个固定的句式，既是对学生语言表达的一种规范，也是为后面的教学环节作一个铺垫。

3.根据学生的回答，教师指导将其组合成一节小诗：

示例：

风筝是什么?

是少年时的呵斥责备的眼神

支离破碎的哭泣

在故乡的竹院尘封的小屋

4.快速阅读“成年后的忏悔”部分，解读“风筝”在“我”的忏悔中的象征意义，试一试完成一节小诗。

示例：

风筝是什么?

是成年后的自责深深的忏悔

心永远地沉重

在异地的空中肃杀的严冬

设计说明：之所以指导学生将各自的表达组合成一首小诗，是因为散文与诗有相通之处，散文选择的象征事物往往也可以成为诗歌中的意象。同时，上一环节中对于表达句式的规范，也有利与诗节的形成。再加上教师的点拨指导，我想要形成一首诗应该不是难事。而且，这样做对学生理解“风筝”的象征意义也是有帮助的。

5.根据自己对文本中“风筝”的象征意义的理解，进一步完成自己创作的小诗，并且相互展示自己的创作。

四、象征文章的`主题阅读

1.思考学过的前四个单元的课文，寻找有“象征”意义的课文。

2.教师选择明显带有象征意义的文章你学生阅读，鲁迅《药》，小小说《门的悬念》散文：郑振铎《海燕》高尔基《海燕》、《阳光地带》。古诗陆游《咏梅》李纲《病牛》

设计说明：通过用同一手法创作的文章的阅读，是通过一定的感性材料以强化学生对“象征”的理解，为以后建立象征更理性的认识打下基础。

五、拓展迁移

每个人的心中都会有自己的风筝。同学们，你们心中的风筝又是什么呢?试一试，运用诗的语言来解读一下你心中的风筝的象征意义。

示例：

风筝是什么?

是池塘边榕树下知了的夏天

忘却未做的功课

童话般的夜晚

数着满天的星星

风筝是什么?

是操场上马路边白云的世界

抛开父母的唠叨

畅阔的自由空间

响起欢快的歌铃

研讨课四

把《风筝》看成是训练“阅读技能”的文本存在

杭州市采荷中学何t

这是一篇鲁迅先生的文章，要深入的理解文意本不是件易事。这堂课的设计重在指导学生从字里行间入手，训练他们抓住关键词句理解文意的能力，从而帮助他们领悟文章的多重主题。训练要点是：(1)通过对文中关键词句的分析，理解文章的深刻含义，领会文章的主题。(2)培养学生阅读时必须从文章中找依据的能力。课堂教学由一系列问题串联成一个有机的整体，在回答问题的过程中渗透阅读技能的训练。全文用几个大问题总领，回答时教师将较难的大问题化简为几个小问题，学生在回答了小问题之后，再将小问题的答案汇总组织成大问题的答案。

【教学过程】

一导入

播放电影《虎兄虎弟》的一个片段。透过这组电影镜头，你从这两只老虎的眼神、动作、回忆中感受到了什么?(他们是一对老虎兄弟，分隔多年后又在斗兽场上重逢，在搏斗中回忆起了以前熟悉的眼神，彼此相认并重新开始了儿时的游戏，陷入了由血缘所联系起来的浓浓亲情中。)电影导演通过这些电影镜头表达了他的想法，那么一个作家又是如何与读者进行思想交流的呢?(通过“文字”)今天我们就要来学习一篇名作家的文章--《风筝》，体会文中所表达的思想。

二初读课文，理解大意，抓住记叙的要素

速读课文，针对记叙的要素抓住文中的关键信息。读完后请合上书，教师提问，学生抢答。看谁抓关键信息的能力最强。

●文章的作者是谁?原名叫什么?

●文章写于哪一年?

●文章叙述的故事围绕什么东西展开?(风筝)

●文章叙述的故事时间跨度有多长?

●文中涉及到几个人?他们是什么关系?

三细读文本，通过关键词句分析文章主题

1、从刚才的问题中我们知道，文章是发生在一对兄弟间的事，他们因为“风筝”而产生了冲突，那么他们各自对待“风筝”的态度是怎样的?(划出关键词，并用文中语句来解释)

〖建议回答的句式〗“我从文中……这句话中看出我(弟弟)是……”

小兄弟：最喜欢风筝、渴望得到风筝(呆看出神、惊呼、跳跃、拾枯竹在杂物堆“苦心孤诣”偷做风筝)

我：不爱、嫌恶、以为那是没出息孩子的玩艺。(可鄙、笑柄、不许放、愤怒、“抓断、掷、踏扁”弄破弟弟将要完工的风筝行为粗暴、弟弟被我发现时的惊慌失色也从侧面说明我的态度)

〖齐读三、四小节〗我不仅自己不爱，还要将自己的意识强加到弟弟身上，行为极其粗暴，读时体会他们当时各自的心情。

〖追问〗刚才讲到写文章时和当年这件事时隔二十年，他们俩的态度一直是这样的吗?

现在的我：送、赞、劝、一起放

现在的弟弟：什么都不记得了(“有过这样的事吗?”)

〖小结〗对待“风筝”，小兄弟从当年的那么喜爱到现在什么都不记得了，而我从当年的不爱、嫌恶到现在的赞成、鼓励，各自的态度都有变化。

2、为什么弟弟忘记了这件事而我到现在还记忆犹新，并且前后态度发生了这么大变化?

因为我不幸偶尔看到一本外国的书，知道游戏是儿童最正当的行为，钩起了我的回忆，知道当年做错了。

〖追问〗为什么说“不幸”?

因为我以前不知道，现在突然知道了自己当年的错，心情非常沉重。(请找出描写现在“我”的心情的句子读一读，体会一下)心沉重到像要坠入无底深渊，当然是非常难过的，“我”意识到这件事对小兄弟伤害很深，“我”抑制了他的天性--玩，这简直是“精神虐杀”，出于对弟弟的疼爱，“我”感到深深的内疚，觉得太对不起当年年幼的弟弟了，现在我的难过就是对我的惩罚，所以说“不幸”。

〖追问〗弟弟说：“有过这样的事吗?”他是真的什么都不记得了吗?

从自身出发，假设这件事发生在你身上，你会怎么想?

回到文中的弟弟，可能是真的不记得了，因为当年事后他马上理解了哥哥的行为，知道哥哥是为自己好，要自己读书上进，怕自己没出息才这么做的，所以没放在心上;也可能是现在对哥哥的一种安慰，让哥哥不要再为这件事伤心难过了。

〖追问〗对文中的“我”而言，“这样”(弟弟什么都不记得了)好吗?

“我”想对当年的错误行为补过，但因为年纪都大了，不可能再放风筝，而现在弟弟的全然忘却，毫无怨恨，更断绝了我乞求原谅的补过机会，让我得不到宽恕，这比骂“我”、恨“我”来的都要可怕，也让我的心更加“沉重”。②又给“不幸”增加了一层深意。人生当中有许多事是发生了之后不能再补救的，只能永远留下遗憾，这也是人生的“不幸”，所以应该及时的把握住现在。

〖追问〗我到今天对这件事印象还那么深刻说明了什么?(各抒己见)

A.我很爱弟弟，为自己做的错事深深的自责、内疚，是浓浓手足之情的表现。

B.我是个有很强自我反省意识的人，有了错误就一定要指出并改正。

C.我对儿童的教育非常重视，意识到“剥夺儿童玩的权利”这一问题的严重性，指出当时的教育制度需要改进。

D.我对自己逝去的童年的追忆。可能他自己小时候也错过了许多，现在想来更加可惜。

〖小结〗这是一个比较复杂的大问题，一下子很难回答，可以把它转化成几个小问题一个个解答，然后总结归纳，这样才会回答完整。

四总结

阅读文章时要能深入把握作者所表达的思想不是一件容易的事，不过只要你能抓住文中的关键语句，并进行深入的分析，一定能体会出其中的深意，全面完整的领会文章的主题。今天我们就做的很好，希望以后也能用这样的方法去阅读所有的文章。

研讨课五

运用解读知识“点评”阅读《风筝》

杭州市采荷实验学校汪湖英

“语文课程与教学研究的重心，现在应该转移到语文课程与教学内容的建设上来。”王荣生先生指出，在阅读教学中我们应该变“鉴赏者取向”为“解读者取向”。鉴于此，在曾老师的指导下，《风筝》一文我采用了评注式阅读教学法，旨在让学生带着发现、探索的眼光解读文本，通过交流探讨加深对文本的理解和认识。“点划评注”不仅仅是阅读方法、教学方法的问题，在哪里点，在哪里划，在哪里评，在哪里注，关乎阅读的内容、教学的内容。

【教学过程】

一整体感知

1、自由诵读

2、课文讲了一件什么事?

3、你觉得作者是带着什么情感来写这篇文章的?

二用点划评注的方式把握作者情感

请同学们阅读下列两则评注的示例，在文中另找出一处或者两处加以评点，揣摩作者情感。

§示例一

北京的冬季，地上还有积雪，灰黑色的秃树枝丫杈于晴朗的天空中。

评注：晴朗的有积雪的冬季，是一幅色彩明丽的画面，让人感受到冬之美，但“灰黑色的秃树枝”却使得这幅画面的色彩陡然变得黯淡，这个词语在一开头就为文章添上灰色沉重的一笔，使得晴朗的有积雪的冬季变得寒气四射，作者感受的不是“冬日暖洋洋”的舒适而是冬季的肃杀和寒威。这种情感作者在后面一句直接点出了，即“在我是一种惊异和悲哀”。正所谓景为情生，一句景语，作者沉重悲哀的情感跃然纸上。

§示例二

他只是很重很重地堕着，堕着。

评注：“重”、“堕”用了反复的手法，与前面“心变成了铅块”相照应，可见作者当时心情是多么沉重，这沉重是由于虐杀了弟弟游戏的童心造成的，因为一直无法补过，所以这块铅始终压在心上，很重很重堕着堕着。“重”、“堕”是第四声，读起来就有沉重的感觉。

三评点后学生之间互相交流，并选择重点几则进行全班交流

四，阅读下列一些对鲁迅作品语言风格和鲁迅作品中所表现出的人格精神的评价的资料，请在文中找到与这些评价相一致的地方，并加以评注，评注时要学会运用这些资料中的重要信息。参照示例三。

【资料】关于鲁迅作品语言风格和作品所表现人格精神的评论

№1鲁迅先生创作态度严肃认真，语言准确精炼，逐渐形成了他自己独特的语言风格，有人把它叫做“鲁迅风”。我们阅读任何一篇鲁迅作品，都会强烈感到它的语言简洁、明快、直白、洗炼，既冷隽又犀利，既深刻又辛辣，具有强烈的嘲讽色彩，富于节奏感和音乐美。

№2善于通过“白描”和“画眼睛”手法塑造人物形象，展现人物性格，是鲁迅作品语盲的一大显著特点。鲁迅最善于运用“白描”手法塑造人物形象的。“白描”是我国古代小说创作中常用的艺术表现手法，它要作家用最精练、最节省的文字，不加渲染、烘托，刻画出鲜明生动的传神的艺术表现手法。在他的笔下，常能够准确地把握人物最主要的性格特征，不加染、铺陈，用传神之笔加以点化，有如芙蓉出水，朴实自然。

№3准确地运用动词、形容词也是鲁迅作品比较突出的语言特色之一。古今中外任何一个伟大的作家，对词的运用都是非常重视的。法国作家莫泊桑曾说过：“不论人家所要说的事情是什么，只有一个字可以表现它，一个动词可以使它生动，一个形容词可以限定它的性质。因此。我们寻求着，直到发现了这个字，这动词和形容词才止，决不要安于‘大致可以’”。鲁迅对遣词用字的要求也很严。他曾说过：文章“写完后至少看两遍，竭力将可有可无的字、句、段删去，毫不可惜。”因此，在他的作品中，无论是叙事状物还是写景抒情，所用的动词、形容词都是非常鲜明生动的。

№4鲁迅的散文不仅有独特的话题,更有其独特的话语方式。在他的散文中,虽然时时可以感受到他的深邃、冷峻,但绝无居高临下盛气凌人之态。他总是将自己在探索过程中的矛盾、困惑展示给读者。他的目的是要诱发读者更多的联想、发现、议论与诘难,他对读者的要求是精神的互补而非趋一。对自我的严厉解剖。鲁迅先生曾说过:“我的确时时解剖别人,然而更多的是更无情地解剖我自己。”

№5《风筝》有一个突出的特点，就是通过联想注入作品生活的情趣，把抒情与叙事紧密地结合在一起联想的手法在《风筝》一文中也有所表现。它由北方的春想到南方的春，又由春想到南方的故乡。从写风筝落笔，引出了一段极具生活情趣的事件，这就是阻止兄弟做风筝。两件事都表达了作者对生活的切身感受，使文章既有景物描写，又有叙事抒情，把孩提时代的那种童真之趣写得活灵活现，栩栩如生，极具美感。

§示例三

又将风轮掷在地上，踏了。

评注：一个短句，两个动词“掷”、“踏”就把当时我粗暴地毁坏了弟弟的风筝的情景生动地再现出来，让人体验到第一则资料中说道的“鲁迅风”的语言：简洁、明快、直白、洗练。同时，“掷在地上”和“踏上”之间用了逗号，这里可以不用逗号，如果比较阅读一下，两个动词之间用了逗号之后，减慢了动作的过程，为什么要减慢动作的过程?我们可以想象作者当时在毁坏弟弟风筝是快意解恨的，这两个动作是一气呵成，快速有力的。那么当二十年后来回忆这一幕时，作者是带着怎么内疚、自责的心情，似乎不愿意相信自己曾有过的事实，于是，记忆在作者痛苦中慢慢展开，回忆这精神虐杀的一幕也恰如第四则资料中说的是“对自我的严厉解剖。鲁迅先生曾说过:“我的确时时解剖别人,然而更多的是更无情地解剖我自己。”

研讨课六

体验通过写作--《风筝》与《我的兄弟》

杭州市九堡中学王晓星

文学创作的过程，也就是作者用整个身心体验人生、社会、自然的过程，写作即是体验，写作即是表达。阅读《风筝》触发自己心中的“风筝”，而将自己的人生故事又借鉴《风筝》的文学样式来表达，这即是体验和学习的过程。“学习通过写作”这一命题是美国伯克来加州大学的口号，此处可延伸为“阅读通过写作”、“体验通过写作”。这一命题在实践操作层面上是极具现实意义的，写作的过程是内化和重建对作品的“理解”过程，而写作的成果则是体验和理解的具体表达。

【教学设计】

一.课前准备

发阅读材料《我的兄弟》及小张白纸。

我的兄弟(鲁迅)

我是不喜欢放风筝的，我的一个小兄弟是喜欢放风筝的。我的父亲死去之后，家里没有钱了。我的兄弟无论怎么热心，也得不到一个风筝了。一天午后，我走到一间从来不用的屋子里，看见我的兄弟，正躲在里面糊风筝，有几支竹丝，是自己削的，几张皮纸，是自己买的，有四个风轮，已经糊好了。我是不喜欢放风筝的，也最讨厌他放风筝。我便生气，踏碎了风轮，拆了竹丝，将纸也撕了。我的兄弟哭着出去了，悄然的在廊下坐着，以后怎样，我那时没有理会，都不知道了。我后来悟到我的错处。我的兄弟却将我这错处全忘了，他总是很要好的叫我“哥哥”。我很抱歉，将这事说给他听，他却连影子都记不起了。他仍是很要好的叫“哥哥”。阿!我的兄弟。你没有记得我的错处，我能请你原谅么?然而还是请你原谅罢!

二.导入

风筝和我的兄弟两文惊人得相似，人物及主要事件都一样，又均出自文坛巨匠鲁迅的手笔，那为什么风筝一出获得了空前的成功，而早于〈风筝〉五年发表的《我的兄弟》却被时间无情的淘汰，甚至作者自己都认为此文散失了呢?今天我们就来探究一下此中的奥妙。

三.比较《风筝》与《我的兄弟》的异同

①同：人物、事件

②异：环境描写、情节方面的矛盾冲突、人物的心理语言动作神情等方面的描写、对于事情前因后果的补叙

明确这些不同之处就是《风筝》获得成功的原因，《风筝》似乎可以看成是《我的兄弟》扩写。

四.概括出扩写的一些方法

①环境描写

②对于主要事件的详细叙述(矛盾冲突)

③人物性格、心理、动作、语言等方面的细节描写

④事情前因后果的补叙

(还有恰到好处的抒情,千万别忘了各种修辞的运用)

五.体验性写作

《我的兄弟》这样的小故事我们同学的脑子里应该有许多，现场请一个同学说一个自己生活中发生的感人的或有趣的小故事。根据刚才总结出来的几方面现场进行扩写。

二.教后记

如何让学生觉得阅读以及写作是一件很有趣并且离我们的生活很近的事情，我着实动了番脑筋。在正式上课时，我特别设计穿插了一个小环节。课前和学生说好，在这堂课上我们都要进行角色转换，首先，这不是一堂平常的课，而是第一届名家名篇研讨会及写作交流笔会，既然是交流笔会，那么在座的学生就应该是全国知名作家，而我--老师，就是交流笔会的主持人。新鲜的方式一下子充分调动了学生的情绪与参与感，一直觉得初中生是可塑性极强的群体，而且他们总有着惊人的潜力与爆发力等着你去发现与挖掘，交流笔会的形式等于给他们一个心理暗示，告诉他们：你很行、很棒，文章写得很不错!

然后现场给他们看鲁迅的《我的兄弟》，看的时候，先不告诉他们作者是谁，他们会很惊讶的发现《我的兄弟》和《风筝》所描写的故事情节惊人的相似，此时揭晓两文作者同为文坛巨匠鲁迅。在学生惊讶之时，抛出第一个问题，向各位在座的“知名作家”讨教一下：《风筝》和《我的兄弟》两文惊人得相似，人物及主要事件都一样，又均出自文坛巨匠鲁迅的手笔，那为什么风筝一出获得了空前的成功，而早于《风筝》五年发表的《我的兄弟》却被时间无情的淘汰，甚至作者自己都认为此文散失了呢?学生一下子活跃起来，七嘴八舌说什么的都有，但有一点大家达成共识，《风筝》一文具有极高的文学欣赏价值。

接着便让学生找找并归纳出两文的不同之处，同时让他们明白不同的地方，也恰恰就是〈风筝〉获得成功的原因。根据学生找出的不同点，帮助他们整理归纳好扩写文章的一些基本规则与技巧。接着便要将这些基本规则与技巧进行实际运用了。

在进入第二个环节扩写训练之前，再一次给学生一个心理暗示，让他们别忘了他们的身份--知名作家。

在扩写训练这一环节，设计了两条方案，一条是让学生自己现场说一则自己亲身经历的感人的故事，大家一起来扩写，另一条是给出我事前准备好的故事让学生写作，两个班级我分别采用了这两种方式。第一个班级在上课时，学生很积极踊跃的要和大家分享自己的故事，于是现场将学生说的故事切分成四个可以扩写的方面，一组扩写一个环节，然后任意四个同学组合就成了一篇很棒的文章。第二个班级在授课时，学生一时比较害羞，不愿说出自己心理的故事，我灵机一动，给他们讲述了自己少年时期和外婆之间的一段难忘的往事：

时间：小学五年级时的春天(四月)

地点：外婆家

人物：我和外婆

事件：因为看到邻居孩子在吃西瓜，嘴谗的我也吵着要吃并和外婆发生争执，争执中我说了类似爸妈都不在身边没人疼我之类伤外婆心的话，外婆买西瓜的途中不慎跌倒引发脑溢血中风，从此再也没有清醒过。如今外婆离开也已经十年了，每次想起自己的过错，我总不能自持。

1.环境描写：由现在的春天引出多年前的春天

2.情节上的矛盾冲突：我和外婆的争执

3.人物心理、语言、动作、外貌等方面的细节描写：外婆无奈去买西瓜的身影、我得知外婆脑溢血后的心理及神态动作、通过邻居的描述想象外婆的买瓜过程等等

4.多年后回忆起此事：内心的伤痛

讲述的过程中往事一幕幕浮上心头，一度我不能自持，没料到的是在听的过程中，居然还有孩子在抹眼泪，甚至有孩子在朗读自己的扩写内容时也忍不住在低声抽泣……

生成性教学的基本特征与设计 篇7

生成性思维是现代哲学中的一种重要的创新思维方式, 它是与本质性思维方式相对立的, 从根本上强调事物的发展是一个动态的、发展的、变化的建设过程。“生成”的意思是指从不存在到存在、从存在到演化的过程, 其核心就是不以固定的框架去认识事物。那么, 生成性思维方式对当今的语文写作教学有哪些启示呢?本文拟结合《新课标》中关于语文写作教学的相关理念, 对语文作文教学中生成性思维方式的发展做一些探讨。

一、对生活的禁锢———本质性思维方式指导下的写作教学

所谓本质主义思维方式, 是一种先在设定对象的本质, 然后用此本质来解释对象的存在和发展的思维方式。“本质主义不仅预设实体, 事物的静态本质, 而且先在设定事物的过程本质, 即主张任何事物的发展均有一定之规, 在发展之先, 发展的路径和结果便已预先设定, 因此只要把握了事物发展的初始状况和演变规律, 便可以推论出事物的整个发展过程[1]。

不难看出, 本质主义思维方式主张事物发展的预设性、确定性和不变性。就语文作文教学而论, 在本质性思维方式指导下的写作教学也具有预设性、确定性和不变性的特征, 同时也存在着如下的问题。

(一) 预设的写作教学目标使学生缺乏对生活的思考

在传统的语文写作教学过程中, 往往是由教师预设好写作目标和写作要求, 然后把写作的目标和要求传达给学生, 当学生们拿到作文题目时往往不加思考的按照老师指定的内容和写作要求完成自己的作文。这样一来, 学生在写作的过程中很少去自己发现问题, 更不会独立地进行思考作文要表达的中心思想和写作方法。多数学生的作文都是将老师提供的和自己收集的资料生硬地罗列起来, 脱离了学生日常生活和真情实感的作文显得死板、僵硬, 并且千篇一律, 没有灵气。

(二) 预设的写作内容使学生缺乏对生活的感悟

在传统的语文写作教学中, 写作的题目和内容是由教材制定或者由教师预设好写作题目, 学生作为被动的执行者往往会对写作产生消极的情绪, 预设好的写作题目不仅限制了学生的思维空间, 同时也很难贴近学生的实际生活, 使得学生面对作文题目时无话可说、无话可写、无情可抒。写作的过程也是作者抒发真情实感的过程, 更是对生活的感悟和积淀的过程, 没有包含作者真实情感的文章会显得空洞无力。同时, 预设的作文题目通常无法激起学生去观察生活、体悟生活、感受生活的创作热情。长此以往, 学生会产生懒于思考、懒于动笔、不会写作、害怕写作的负面的写作情绪, 从而将写作教学推向尴尬的境地。

(三) 预设的写作教学模式使学生产生依赖心理

在传统的写作教学中, 教师会将预设好的写作步骤和文章结构机械的传达给学生, 然后由学生按照老师所讲授的步骤收集材料并按部就班地组织文章。这样不仅禁锢了学生自由创造和想象的空间, 更阻碍了他们对生活的观察和体悟, 脱离了日常生活的作文训练很难激发起他们观察生活、热爱生活、体会生活的思维品质, 压制了他们的写作热情。

总之, 传统的写作教学难以引导学生养成多角度地观察生活、体悟生活、抒写真情实感的新型写作理念。长此以往, 写作与日常生活分裂开来, 学生面对作文题目的时候才会迷茫和无话可说。在这种本质主义思维方式的指导下, 写作教学渐渐遗忘了我们所生活的世界, 遗忘了对生活的体验和存在价值的追求。正如胡塞尔所说的“现代科学危机或现代文明危机使科学丧失了它的活生生的人的意义, 是科学对人的存在或人的生活的遗忘。”[2]因此, 我们在写作教学中应该逐步消解本质性思维的禁锢, 站在积淀和探索生活的高度, 构建动态的、发展的、生成的语文写作教学体系。

二、对生活的探索———倡导生成性的语文写作课程观

课程观是教师对课程系统的基本认识, 是教师的课程哲学和课程方法论。教师的课程观不同, 那么, 教师把自己放置在课程中的角色以及教师对预先设计的“静态课程”的态度和处理方式就不同, 从而影响到新课程理念的融入和新课程的实施。因此, 教师应首先树立起生成性的语文写作课程观。

生成性课程研究者认为, 课程应该是一个“自组织”的过程, 即课程是由过去、现在、未来的经验建构起来的一种模体[3]。格林认为:“课程提供的学习经验, 最重要的是培养学生自由表现、诠释和反映自己生活经验的能力, 使他们能透过公共领域来建造有意义的文化世界。”[4]由此可见, 课程并不是固定不变的, 它是在各种质疑和变化中获得发展的动力的。课程发展与社会生活之间也存在着紧密的联系, 教师和学习者都需要在生活中汲取丰富的经验从而对原有的课程进行质疑和重新加工。因此, 课程应该是一个有待于解读的文本, 课程不仅将教师、学生与社会生活紧密的联系在一起, 而且课程的开发也需要师生的共同参与和相互作用。

同时, 后现代课程主义者与生成性课程研究者存在相似之处, 他们反对传统的“有计划性”, “有意图性”的限定, 主张课程是具有生成性品质的, 它是一种文化继承、发展和创造的过程。对此, 多尔曾说:“后现代课程是生成的, 而非预先界定的。”[5]

生成性课程观具有生成性、丰富性、关联性和发展性的特点。与此相一致, 语文写作课程的建构也应具有这些特征。作文不仅仅是对传统文化的继承和发展, 还包括对学生们思维品质的塑造和对现实生活的体悟。作文教学要以培养学生“个性化、生活化的作文能力”为课程目标, 鼓励学生们贴近生活、品味生活, 写出附有生活气息的文章。同时这也对教师提出了更高的要求, 教师必须从思维方式上突破“预设性”的课程思维逻辑, 确立起生成性的思维方式。要突破传统的“客观性”、“确定性”、“真理性”的思维禁锢, 关注相对性、不确定性, 将教学过程作为教师与学生共同进行探究的学习过程, 而不是教师在课堂上唱独角戏。应努力将教学过程视为动态的, 发展变化的过程和学生能力、经验、精神、情感的生成过程, 而不是教师传授绝对性真理的载体。正如麦克唐纳德所认为的课程并不在于提供成套的客观知识, 而是在教师指导下学生积极参与批判的、有意义的认知活动。应主张课程设计关注人的需要、兴趣、过去的经验和能力;应允许人与人之间最大可能的差异性的存在;应彰显出个人日常生活的意义等[6]。

三、对生活的升华———生成性思维方式指导下的写作教学

(一) 生成性思维为写作教学提供根基

生成性思维作为一种创新的哲学思维方式, 认同的是差异性、相对性、不确定性, 倡导多元性、创造与自由。它是对本质性思维方式的突破。李文阁将生成性思维的特征概括如下: (1) 重关系而非实体。 (2) 重过程而非本质。 (3) 重创造而非预设。 (4) 重个性、差异而反中心、同一。 (5) 重非理性而反工具理性。 (6) 重具体而反抽象主义[7]。

与此相一致, 语文作文教学也应具有生成性的特征。其生成性主要表现在: (1) 尊重生命的发展和积淀; (2) 遵循写作的生活化趋向; (3) 坚持以生活为本的原则。《新课程标准》中指出:写作要感情真挚, 多角度地观察生活, 观察生活的丰富多彩。并在写作建议中提到:写作教学应为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间, 减少对学生写作的束缚, 鼓励自由表达和注重写作过程对生活的融入。《新课程标准》中对写作的要求充分体现了以生活为本的原则, 从学生真实的日常生活中寻找写作的内容和情感的源泉, 在生活中写作, 在写作中生活。

(二) 生活为写作教学提供源泉

学生们的日常生活是丰富多彩的, 每天都有精彩的事件在发生, 教室里的书声朗朗、操场上的你追我赶、课堂上的激烈讨论、课文中的优美诗句, 伴随这些精彩故事的还有小小少年的烦恼和惆怅。生活中的每一分钟都会碰撞出思维的火花和波澜起伏的情感变化。生活中所收获的每一滴汗水、每一份喜悦、每一丝悲伤都可以成为写作的素材。正如叶圣陶先生所说的:“生活就如泉源, 文章犹如溪水, 泉源丰富而不枯竭, 溪水自然活泼地流个不歇。”[8]生活的不确定性和丰富性为写作提供了不竭的动力和丰富的情感。因此, 写作不应该拘泥于特定的模式和内容, 写作的过程应该是生成的, 而不是预设的, 只有融入生活气息的文章才能真实精彩。

(三) 非预设的教学策略为写作教学提供活力

教师在语文写作教学中应采取非预设的教学策略, 要求教师在课前不先预设教学步骤和范围, 不用现成的范围去禁锢学生的思维, 而是让学生们从生活中汲取养料, 发现自己的写作视角和作文内容, 从而使学生获得自己对生活的独特体验, 然后用学生们的亲身感受去抒写自己的作文。这种作文教学方式从根本上摒弃了教师中心论的传统观点, 保证了学生们写作的个性化、自由化的发展和对生活的积淀。因此, 从《新课标》理念出发, 我们应该倡导以生成性思维为根基的非预设的作文教学策略。

这种教学策略的实施应从以下几个方面入手: (1) 创建使学生能够贴近生活、贴近自然的情境。 (2) 激发学生们积极地写作情绪。 (3) 构建民主、平等、教学相长的师生关系。 (4) 留给学生广阔的自由写作空间。

例如:完成一篇题目为“春天来了”的作文教学。第一步, 教师带领学生们外出观察春天来了之后的变化, 可以要求学生们将所见所闻记录下来。第二步, 在课堂上进行讨论, 让学生们将自己的感受进行大胆的表达。第三步, 教师采用鼓励性的话语激发学生们的写作热情, 并对其不足之处进行指正。第四步, 学生们在独立思考的基础上列出写作提纲并与教师一起讨论制定最佳的写作方案。教师应根据学生们的不同特点帮助他们进行个性化写作, 抒发自己的真实情感。在整个过程中, 学生成为作文教学的主体, 始终围绕学生思维的生成而开展, 努力培养学生取材于生活而作文的习惯, 抒发真挚的情感。并引导学生多角度地观察生活, 培养其从生活中取材的思维品质。而同时也对教师提出了更高的要求。教师们要及时掌握学生的学习情况和心理变化, 对于学生们的质疑教师要及时反馈, 以此不断地激发学生们的写作热情和养成留意身边事, 多角度地观察生活的好习惯。

四、对生活的启示———构建生成性的语文作文教学体系

生成性的后现代主义课程观昭示了一种建构性、探究式的认知范式, 它为作文教学的生成与发展提供了基础和保障。这种生成性课程逻辑标志着课程探究领域学术范式的革命, 同时也预示着当代课程实践改革与发展的趋势[9]。因此, 作文教学应该培养学生们动态的、自由的贴近生活、多角度地观察生活的习惯。在生活中写作, 在写作中生活, 用生活作为写作的源泉和不竭的动力。教师应通过平等对话、协商、交流的方式, 为学生营造一个和谐的、探究式的课堂教学氛围。

语文作文教学不仅仅是一个认知学习的过程, 也是学生的生活过程和激发真实情感的过程, 更是学生对生活的积累和沉淀的过程。因此, 语文作文教学要以生活为基础, 在探索生活的过程中获取无尽的源泉和动力。同时, 要以生成性思维方式作为指导贯穿教学的始终, 着力构建动态的、生成的、发展的语文作文教学新体系。

摘要：随着知识经济的到来, 我国基础教育课程改革也不断走向深入。同时, 对教师素质提出了更高的要求。然而, 由于我国课程改革传统思维模式的影响, 使得教师在教学中长期处于被动执行的地位, 缺乏课程的生成能力。以语文写作教学为例, 通过对传统的本质性思维模式中存在的问题进行论述, 揭示了采用生成性思维这个新的视角来研究语文写作教学的必要性和重要价值, 并旨在探索构建以生活为本的、动态的、生成的语文写作教学体系的新途径。

关键词：语文,写作教学,生成性思维,生活

参考文献

[1]李文阁.遗忘生活:近代哲学之特征[J].浙江社会科学, 2000, (4) :4.

[2]朱红文.人文精神与人文科学[M].北京:中央党校出版社, 1994.

[3]陈晓瑞, 郝文武.西方教育哲学流派[M].北京:中国轻工业出版社, 2000:262.

[4]陈伯璋.课程研究与教育改革[M].台湾:师大书苑有限公司, 1987:38.

[5]单丁.课程流派研究[M].济南:山东教育出版社, 1998:373.

[6]陈伯璋.潜在课程研究[M].台湾:五南图书出版社, 1985:229.

[7]李文阁.生成性思维:现代哲学的思维方式[J].中国社会科学, 2000 (, 6) :49

[8]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社, 1980:8.

体育课堂教学中的预设性与生成性 篇8

一、何为“预设性与生成性”

所谓预设性即课前的教学设计，最能有利于体现新课程的理念、最能有利于学生的发展同时被学生认同和喜欢、最能有利于教师获得成功体验并促进教师成长的教学设计就是最好的教学设计。

生成性是当前新课程在教学展开过程中提倡的新理念。当前《体育与健康》课程与教学实践表明，课程不再仅仅是那种预先设定的内容，教学也不再仅仅是预设的活动，而是师生之间的对话，这是一种后现代的课程与教学观。它强调教学要通过师生行为的相互作用而形成，允许学生与教师在“互动”、“对话”中对课程进行“改造”、“动态生成”。这样，使我们的《体育与健康》课程不再是跑道（即规定好的目标与内容），而成为跑的过程本身。

二、“预设性与生成性”的辩证关系

第一，预设是基础，是教学的前期准备。生成是在预设的情景下突然发生的，不具备可预见性，它是对预设的一种补充、延伸或提升，有人称之为“实時生成”。新课程要求我们在重视教学目标是否完成的基础上，更加重视学生的主体参与意识，更加重视教学过程中的生成性，把教学看成是一个活的、流动的进程，一个充满着人的情感、有着不同要求以及不完全在“预料之中”的探险过程。这样，我们就能很好地解释经常出现的现象：同样一篇教案和教学设计、同样的教学方法和教学程序、相同资质的学生、素质大体相同的教师会上出效果截然不同的课。这就是“生成性”因素的使然。因此，“生成性”也是对体育教学现实规律的概括。

第二，生成因预设而精彩。在重视生成性的同时，不能一味地追求“动态生成”而忽略了教学的预设性。因为讲究课堂的开放和活跃并不是天马行空，想怎么上就怎么上。首先，体育与健康课程是国家规定的学科课程，有其必须承载的教育目标和要求。其次，教育与教学是一个有目的、有计划地培养人的、科学系统的工程，有着其自身的客观规律，多年来也积累了许多的教育教学经验。因此，最大限度的“预设”是为了更好的处理“生成性”问题（有人称之为“预设生成”）。没有预设的生成是盲目的，是一种不负责任的表现，而没有生成的预设又往往是低效的。

三、如何处理好体育教学中的“预设性和生成性”

首先，应科学、全面、完整地认识“生成性”，辩证的理解“预设与生成”的统一关系，既要改变过去那种只有“预设”、完全封闭、一切仅在“教师掌控之中“的现象，又要避免不适当地、漫无边际的“生成”，影响课堂教学质量。

其次，精心预设，为生成起航。。教师要经常对预定的目标、内容进行反思，寻找缺陷，及时调整。同时在预设时要注意“详略得当”。所谓“祥”：一是在教学目标和内容的设计上，尽可能地将《体育与健康》五大领域目标的要求和有关内容加以整合，使所有教学内容、方法、组织措施的选择、场地器材的设置都紧紧围绕目标的达成，为目标的达成服务；二是尽量考虑周到，预先设想可能出现的情况及多样化的对策，力争因为预设的充分而使生成更加精彩。所谓“略”是指教案不要太详尽，宁可“粗一点”，给现实的、活生生的教学留下一定的时空，最终在教学中完成，在教学后完善。

再次，不拘预设，为生成导航。（一）体验式学习的过程。通过教师的示范讲解，学生依靠在多次反复练习中、在自主感受中生成，在体验中不断积累，在教师、同学的及时评价中使动作技能成型。（二）发现式过程。学生们在小组竞赛过程中，通过研究、探讨发现了失败的问题所在，又通过优化组合，找到了取胜的诀窍，也使生成的过程。（三）偶发式的过程。是对课中生成的新信息进行加工重组，并适时加以补充、引导，使这些信息能形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，让教学充满灵动与活力。

最后，在关注教学中“预设性与生成性”的同时，教学评价理念的转变及调试也极为重要。一直以来，教学评价对教育教学都有着一种导向和引领作用，如何改变原来的评价标准及评价形式，如何正确对待与评价教学中的生成性，如何用发展的眼光、用全新的评价观去创造性地评价体育教师的教学表现，也是促进教师创造性地开展工作、创造性的处理课中生成性问题的有力保障。

因此，我们说体育教学中“预设性和生成性”问题的处理，关系到学生体育学习兴趣的保护与培养，关系到学生创新思维能力和终身体育意识、习惯的形成，关系到教师教学机智的发挥。同时从课中生成性问题处理情况，也能充分反映教师对新课标理念理解、运用的能力，反映出教师是否真正关注培养学生的能力、是否真正关注了学生的个体差异、是否真正关注了每一个学生的可持续发展和个性健康心理的形成，这些也已成为了评价课堂教学效果的重要依据。

德国教育家第斯多惠说过：“教学艺术的本质不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓励、鼓舞”。最大限度地唤醒学生的思维活力，唤醒学生参与体育活动的欲望，让学生真正参与到活动中来，在活动中把学生的思想真正呈现出来，鼓励学生的能动性和创造性，鼓励学生质疑求异，创想出更多更好的体育学习资源。教师要敢于突破预期目标和既定计划的限制而走向生成、开放的创造天地，要加强体育教学中“生成性”问题的研究，切实从身边最现实、最细小的问题入手，从小事件的处理中体现大课改的精神，使教师的教育智慧和学生的创新能力得以充分地展现，使我们的体育课堂真正成为学生热爱向往的课堂。