泰勒的目标模式（共8篇）
摘要：泰勒的目标模式是教育史上出现的一种影响深远的模式。目标模式自产生以来，经过众多学者的不断发展和完善，逐渐成为现代课程论中最具影响力的理论形态之一，但其本身也存在一些局限性。因此，本文就目标模式的利弊进行了分析。
关键词：目标模式 优点 局限性
目标模式的提出者拉尔夫.泰勒,被誉为“课程理论之父”。在课程研究发展史上,他第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一。泰勒所著的《课程与教学的基本原理》被奉为“现代课程理论的‘圣经’”,目标模式就是出于此书。目标模式的提出有其深刻的实践背景。它是“八年研究”特定条件下的产物，“八年研究”是为了应对1929—1933年的席卷美国、波及全球的经济危机而发起的。泰勒的评价原理及课程原理就是其中的主要贡献。
一、课程的目标模式的优点
1.泰勒指出，行为发生的变化必须通过两次或两次以上的评价。这点突破了以往教学评价中只注重结果不注重过程的局限，过去我们的教学多侧重总结性评价，即期末或期中测试，在一些重大测试中，‘一分定终身’，把学生分成了三六九等，成为家长、学生乃至整个社会的紧张源。泰勒认为，除了笔试外，还可以通过观察、谈话等方式进行评价，在我看来，这种评价方式更为合理化、人性化。
2.泰勒的目标模式强调预定的具体目标。“如果我们打算订定一种方案，且有不断加以改进的意图，那么对于我们所要达成的目标，具有某种概念，乃是十分必需的，因为这些教育目标乃是据以选择教材、列举内容，发展教学程序以及准备测验考试的标准”。人的任何行为都具有目的性，目的是人们行动的方向、依据与力量。基于这一观点，泰勒把预定的具体的行为目标作为目标模式的出发点和核心。同时，在选择教育目标上，泰勒建议要考虑学习者本身、当代校外生活、学科专家的建议等多方面的信息，然后通过哲学和学习心理学理论对教育目标进行筛选。因此，泰勒倡导的课程目标模式是有目的、有计划的、科学的。毫无疑问，这有可取之处。
3.评价教育计划可以改进课程。评价是查明学习经验实际上带来多少预期结果的过程。评价的目的，就是要全面地检验学习经验在实际上是否起作用，并指导教师引起所期望的那种结果。而评价的过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程。泰勒评价理念的特点是：把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段，用评价观代替了传统的测验观。关于评价的程序，泰勒给出了如下步骤：界说教育目标，评价教育情境，编制评价工具。在泰勒看来，评价是十分有必要的，“透过评价的实施，我们才能发现某课程在哪一方面产生效果，又在哪一方面有待改进”。我们可以对先前的评价结果进行整合、分析，把它作为经验，在进入新的教育实施阶段，就会对原有的课程进行修订，以便更好地达到教育目标，完善教育体系，这正是评价的真正价值。
二、课程的目标模式的局限性
1.目标模式没有考虑到学生的需要以及教师的素质。目标模式目标模式首先是要确定教育目标，这含有管理控制的意图，不利于学生能动性以及自主性的发挥。而且，制定了教育目标，老师就会按照目标来进行教育工作，要想让学生充分理解老师讲的知识，这就需要老师有较高的水平，但很显然，现在我国的师资力量还没有达到一个很高的层次，所以，我认为这样会使学生只学到呆板的知识，而很少会将这些知识利用起来，这就没有达到教育的目的。
2.目标模式的可控性和可操作性不强。目标模式对目标的分析多指向可预期的目标，而对非预期的目标没有给予足够的重视，这会导致在实施过程中如果遇到突发状况，不能很好的控制起来。而目标模式制定的目标过于宽泛，仁者见仁，智者见智，每个教育工作者的理解不同，在教学中就会有不同的体现，那就会导致所要实现的最终目的有可能会不同，可操作性不强。
3.目标模式用统一的标准来评价自由发展的人是不合理的。人有聪明的大脑，具有主动创造性、自主选择性，用一个标准衡量他们，无异于一棍子打死，那会束缚人们的思想、行为。人都有惰性，既然达到一个标准就行了，那为什么还要费力去达到更高的标准呢？在教育过程中都可能会形成目标以外的生成性东西，那更何况是具有积极主动性的人呢？
4.对泰勒原理的批判很多其他学派也有自己的的论点。劳伦斯.斯滕豪斯指出泰勒原理：“它误解了知识的本质；它误解了改善实践的本质过程”；后现代主义则在哲学观上反对泰勒原理的哲学基础，在知识观上反对泰勒原理所含的封闭的、普遍的、等级化的、中立化的、抗拒变革的知识观，以此为基础后现代主义批判泰勒课程编制的直线性质，批判泰勒原理评价与等级相联系等。
三、结论
泰勒的目标模式是为适应40年代美国政治、经济发展的需要，以心理学为基础，通过多年的研究和实践而逐步形成的。他主要受到杜威、桑代克和贾德等美国教育界颇负盛名的教育家的影响。他所进行的绝大多数研究都显示出始终努力从实践中发展理论的倾向,我认为这是他的目标模式得以存在百年的很重要的一点。瑞典胡森主编的《国际教育百科全书》对泰勒原理给予了高度评价，“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程与专家产生了影响„„不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不能全面地探讨课程问题”。尽管这个模式存在不足，但我认为目标模式会顺应时代发展的潮流，会积极吸取其他模式的优点，完善自己，为以后中国的教育发展提供更好的指导。
参考文献：
［1］王春燕．幼儿园课程概论．高等教育出版社，2007（9）.［2］[美]拉尔夫·泰勒．课程与教学的基本原理．人民教育出版社，1994（1）．
［3］劳伦斯·斯滕豪斯，诸平等译．课程研究入门．北京：春秋出版社，1989：864．
拉尔夫·泰勒在1949年写了一本“只有”一百多页的“小书”———《课程与教学的基本原理》。在《导言》的第一句, 泰勒写道:“这本小书试图阐明一种基本原理, 用于观察、分析、诠释教育机构的课程及教学计划。”直到读完全书后, 我才切切实实体会到, 这本“小书”的含金量究竟有多高。这本书在教育学的历史上具有划时代的重要意义, 具有极高的含金量。
正如泰勒在《导言》中说的那样, 这本书阐释了一种思路, 对于制订一门课程及教学计划所必须回答的问题, 也就是制订一门课程及教学计划所需要遵循的思路。这个思路的初衷并不是制定一个机械化的课程开发过程, 而是在制订一门完整的、系统的、切实有效的课程及教学计划时必须能够很完整地回答这几个方面的问题, 才能被公认为是成功的, 是合理并且完善的。在书中, 泰勒从如何制定教育目标, 到如何选择和组织学习经验, 到如何进行学习经验的评价, 都给出了系统和富有逻辑性的阐释。
本书共分为五章, 前四章按照制订一门课程及教学计划的思路进行章节安排, 首先介绍教育目标, 然后介绍如何选择学习经验, 如何有效组织学习经验, 最后探讨如何评估学习经验的有效性。
二、教学目标的来源和选择
在第一章中, 泰勒向我们介绍的是“学校力求达到何种教育目标”。泰勒经过研究, 总结出教育目标的五种来源, 即“对学习者本身的研究”, “对当代校外生活的研究”, “学科专家对目标的建议”, “利用哲学选择目标”和“利用学习心理学选择目标”, 之后, 泰勒也向我们介绍了该如何陈述教育目标。
在第一章中, 教育目标的五种来源在书中的标题等级是相同的, 但从书里对教育目标的来源的阐释中可以看出, 这五种来源可以分为两个层次, 第一个层次为“对学习者本身的研究”, “对当代校外生活的研究”和“学科专家对目标的建议”, 第二个层次为“利用哲学选择目标”和“利用学习心理学选择目标”。其中第一个层次可以说是教育目标的直接来源, 第二个层次是对由第一个层次确立的教育目标进行的两重筛选。
在第一个层次中, “对学习者本身的研究”, 泰勒强调的关键词是“需要”, 这个“需要”指的是“实然”和“应然”间的差距。普雷斯科特将需要分为三种类型:生理性需要、社会性需要和整体性需要。我们要做的是满足这些需要。而在从“对学习者本身的研究”中抽取教育目标时, 我们要做的是从学习者本身的需要中抽取出“适合教育来满足的需要”, 而满足这些需要, 也就成为了制定教育目标的依据。
在“对当代校外生活的研究”作为教育目标的来源中, 泰勒强调从当代校外生活中获取真正有价值的教育目标。这里的两个关键点是“当代”和“真正有价值”。首先, 从“对当代校外生活的研究”中抽取的教育目标必须以时代为背景, 从已经过去了的时代中抽取出的教育目标显然是不合适的;而从当代生活中抽取教育目标时, 会出现相当多的冗余信息, 我们需要通过进行大量的调查, 对信息进行综合和甄别筛选, 选取最有价值的最具普遍适用性的信息, 来制定教育目标。
在从“学科专家对目标的建议”中获得教育目标的阐释中, 泰勒注意到, 通常情况下, 学科专家会以青年学生在进入某个研究领域时应具备的基本知识和基本能力为依据制定教育目标, 但会忽视那些不会进入该研究领域的学习者的感受, 因此泰勒要求学科专家在制定教育目标时必须要能对那些外行和普通公民学习者做出合理的解释, 解释他们即使不会进入该研究领域, 也仍能从该课程中获益。这也就要求学科专家在制定教育目标时不能“自私”于本学科。
在第二个层次中, 泰勒提出, 需要用哲学和心理学对教育目标进行两轮筛选, 以便得出合理的教育目标。
在阐释“利用哲学选择目标”时, 泰勒提出学校要采纳的教育目标必须符合“少而精”的原则, 另外, 在各教育目标间必须保持一致性, 不能互相冲突。通常, 在学校的哲学中, 会隐含着对“物质的价值和成功”的蔑视和排除, 那些导向精神价值的目标会被提升到更高的地位。教育哲学在选择目标时需要处理两个比较重要的问题, 也是哲学在对教育目标进行筛选时的两道重要筛子。其一是“学校应该培养年轻人去适应现实存在的社会, 还是应该负担起改革的使命培养致力于改造社会的年轻人?”在这个问题上, 学校的取舍的倾向性, 将会影响对教育目标的选择, 也就表明了学校哲学的性质会影响对教育目标的选择。另一个筛子是“应该给社会不同阶层的人不同的教育吗?”对这个问题的不同回答, 也就是对“给不同阶层的人不同的教育是否合理”这一问题的不同回答。对于教育哲学不同的学校, 对这个问题的回答显然也是不同的。因此, 在选取教育目标时, 哲学会成为教育目标选择的第一道筛子, 经过学校哲学的筛选, 由第一个层次确立的教育目标, 符合学校哲学的将被保留, 不符合学校哲学的将被剔除。
在阐释“利用哲学选择目标”之后, 泰勒又对“利用学习心理学选择目标”进行了相关阐释。已经提出的教育目标经过了“哲学”这道筛子后, 还得经过第二道筛子, 即“学习心理学”, 因为在“学习心理学”的相关知识中, 仍然隐含着有关教育目标选择的标准。在使用“学习心理学”进行目标的筛选后, 在课程的实施时, 教育目标将能够更加高效地达成, 因为这可以使目标和目标之间, 学习者和目标之间都达到更好的和谐状态, 更加有利于教育目标的实现和教育计划的实施。
在第一章中, 泰勒从选取到筛选, 对“教育目标”的确立进行了系统而详尽的阐述, 从理论上解释了形成一个明确的教育目标所经历的过程。在最后, 泰勒也向我们介绍了一种陈述目标的方法, 即“以有利于选择学习经验和指导教学的形式陈述目标”。在得到明确的教育目标后, 对教育目标进行明确且具有指导意义的陈述也是十分重要的。通过二维表的方式陈述教育目标, 不仅能清晰表明教育目标, 还有利于对学习经验的选择, 并对教学具有指导意义。
在第一章, 泰勒对教育目标, 从选取到筛选, 再到对教育目标的陈述, 都向我们做出了系统的介绍和说明, 这也是泰勒的经典目标模式的核心部分, 接近整本书篇幅的一半, 在以“教育目标”为核心的课程开发模式中, 对“教育目标”的确立远比其他方面要重要得多。
三、学习经验的选择和组织
在第二章和第三章中, 泰勒向我们介绍的是“如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验”和“如何为有效的教学组织学习经验”。
在第二章对于学习经验的选择中, 泰勒首先对“学习经验”这个术语做出了解释, “学习经验”有别于一门课程所要传授的内容和教师所开展的各类活动, 它是指学习者与使其他反应的环境中的外部条件之间的相互作用。在“学习经验”这个术语中, 强调了参与的双方是“学习者”和“使其他反应的环境”, 而“学习经验”指的是他们之间的“相互作用”。因此也就是说, 对于“学习经验”的选择, 必须考虑清楚哪些种类的经验有可能达成既定的教育目标, 也就是必须要构建出能在学生中唤起或产生所期望的学习经验的情境。对于学习经验的选择时, 有一些情况我们必须要加以注意。第一, 我们必须选择有机会让学习者去实践的经验;第二, 我们要让学习者在实践时获得满足感;第三, 这些经验想要引起的学习者的行为必须在学习者的能力范围之内;第四, 要选择许多特定的学习经验来实现同样的教育目标;第五, 同样的学习经验常常会产生多种结果。因此, 我们需要特别注意对学习经验的选择, 不仅要选择对教育目标有积极作用的学习经验, 还要避免对教育目标造成不良影响, 避免造成教育目标的偏差。
在第二章最后, 泰勒通过举例说明有助于实现各类目标的学习经验的特征, 分别介绍了“培养思维技能的学习经验”、“有助于获取信息的学习经验”、“有助于培养社会态度的学习经验”和“有助于培养兴趣的学习经验”, 通过四类具体的具有广泛实用意义的有助于实现目标的学习经验的特征, 向我们做了介绍和说明。
在探讨了如何选取有利于实现各类教育目标的种种学习经验后, 泰勒在第三章向我们介绍了“如何为有效的教学组织学习经验”。
泰勒将对学习经验的组织分为从时间角度的“纵向组织”和跨领域角度的“横向组织”, 并提出了有效组织的三大标准, 即:连续性、顺序性和整合性。“连续性”强调的是对主要课程要素的直线式重复, 而“顺序性”相对于“连续性”则增加了在广度和深度上的扩展, “整合性”组织标准指的是学科间的整合及学生能够将学科知识运用于其他科学领域及社会生活。在这里, 我想到了我们的中学教育, 显然在组织“学习经验”时, 我们在“整合性”上做的远远不如在“连续性”和“顺序性”上下的工夫, 而要达到“整合性”的要求所要做的工作, 远比前两者需要的工作量要大得多。对于“组织”来说, 一项很重要的工作就是明确“需要组织的要素”, 这里所说的“需要组织的要素”, 必须要为学习者的整个学习过程的连续性、顺序性、整合性所服务, 这个学习过程不是短短的一学期两学期, 抑或是一学年两学年, 而是一个长久的学习过程, 是学习者对于整个学科领域的学习过程。对学习经验的组织包含多项原则, 例如“增加应用的广度”, “先举具体的实例说明, 再用更宽泛的原理来解释这些例子”等, 我们需要根据具体的课程目标和学习经验, 选取合适的组织原则对学习经验进行组织, 才能让这些原则在实现连续性、顺序性和整合性方面达到令人满意的效果。
在对学习经验提出了评价标准, 筛选出“需要组织的要素”并提出了组织的原则后, 我们还需要对学习经验进行结构化, 使其不处于散乱状态。对此, 我们需要将这些选择好的学习经验进行划分, 按照合理的规则进行搭配, 形成一定的机构, 才能将这些学习经验真正合理地进行组织安排, 也使之更加符合哲学和学习心理学。在第三章最后, 泰勒也向我们介绍了“设计组织单元的过程”, 提出了形成课程组织的一般步骤, 并且从研究观察中我们也可以看出, 对于规划课程经验的组织, 不仅包含大量的预先计划, 还包括随着工作进行而开展的规划。也正是这样, 才能从各种不同的学习经验中获得最大的积累效应。
四、学习经验的评估
在探讨过如何选择和形成教育目标, 以及选择和组织学习经验所涉及的操作步骤后, 泰勒在第四章介绍了“如何评估学习经验的有效性”。
首先在泰勒对“评估的需要”的介绍中可以看出, 评估帮助我们指出这门课程在哪些方面是有效的, 而在哪些方面还需改进, 也就是说, 评估最重要的意义在于帮助课程的改进。在“有关评估的基本观念”中, 泰勒明确指出, 评估包含两个重要的方面。第一, 对学生行为的评估, 也就是学生在经过学习后发生了哪些改变, 变成了什么样子;第二, 评估必须进行两次以上, 至少包括学习前和学习后的两次评估, 已进行对比发现学生经过学习后发生的改变有多大。对于如何有效并高效地进行评估, 泰勒也给出了访谈、调查问卷及抽样等方法并做了阐释。对于描述一项评估手段, 泰勒在书中提出了三个标准:客观度、信度和效度。客观度即该评估手段是否掺杂主观因素, 信度表明此评估手段是否可信, 效度则表明此评估手段是否做出了有效的评估。使用评估, 可以帮助课程进行自我完善, 在这种持续的循环圈里, 课程和教学计划都能得到不断改进和完善, 有理有据而非主观的对课程和教学计划进行评估和逐步完善。
在第四章最后的“评估程序的其他价值和用途”中, 泰勒提到, 纽约州评议会的调查显示, 该州的评议工具 (这个评议会的考试) 对该州学校的教学内容的影响比课程大纲更大。可以看出, 在泰勒的年代, 如果一项考试足够重要, 考试的内容起到的指引作用就会超出教学大纲。考试只是一种评估机制, 并且是对学生和教育工作者的双重评估。我们理想达到的教育状态, 是完全无功利化的教学, 即考试只是为了检验学生在知识和技能上的不足和教师在教学上存在的问题, 通过考试反映出来这些问题, 使学生和教师都得以改进和提高, 对课程进行逐步完善。
五、总结
纵观全书, 泰勒从目标的精确确立到筛选经验, 直到最后的评估, 提出了一套完整且逻辑极为系统的课程开发模式, 也就是到现今仍占据主导地位的课程开发模式———目标模式。在与其他课程开发模式的对比中可以发现, 泰勒的目标模式确实具有更大的优越性和普遍适用性, 在大多数课程的开发过程中, 目标模式普遍适用。
参考文献
摘 要：社群主义者与新自由主义者分歧的焦点在对个人与社群关系的解释上。泰勒强调社群对于自我和个人的优先性，认为个人唯有积极参与到社会政治生活，以增进社群共同体的公共利益，个人权利才能得到最充分的实现。一个民主的国家应当鼓励公民积极参与社会政治生活，促进公民权利发展。
关键词：泰勒 个人 社群 公民参与
20世纪80年代以来，社群主义(communitarianism)在批判新自由主义过程中脱颖而出，社群主义的核心概念是社群(community)。社群主义者与新自由主义者分歧的焦点在对个人与社群关系的解释上。社群主义者认为，一个人作为社群的一个部分，都会把自己当作是社群的成员，把社群的目标首先当作群体所拥有，而不只是个人权利的表现，都会认同自己的目标和价值观是实质性地属于社群的，而不是偶然地。查尔斯・泰勒（Charles Taylor）是当代政治思潮中社群主义的代表人物之一，他在黑格尔研究、人文社会科学的哲学、伦理学和民主政治等方面都进行了独到的研究。
一、个人与社群
自由主义者假定社会是由独立的个人组成的，每个个人都先天拥有一个超验的自我，先验地拥有一种认同的自我，这种自我先于其目的和价值。新自由主义正是从这一个人―社群的关系建立其整个理论体系。社群主义者查尔斯・泰勒反对新自由主义的这种个人―社群关系观，认为个人组成社群，个人是社群的一个部分，认为个人不能独立于社会现实，无视其社会角色（权利、义务和责任的统一），个人只有在社群中才能发展起来，现实社会环境规定了个人的属性，塑造了个人的目的，个人对自我的认同不是自决的结果，它来源于社群、文化和种族三个要素，“人不能仅仅自视为人,他们还更直接地籍其所属的文化、语言、宗教等局部性共同体来界定自己”[1]P180,“我们只有在一个文化共同体中才成其为人类” [2]P139这个社群中的个人意识到自己属于该群体，这对他们的认同感（即他们对自己是谁的感念）具有重要的意义。“知道我是谁，就是知道我站在何处。我的认同是由提供框架或视界的承诺和身份规定的，在这种框架和视界内沃能够尝试在不同的情况下决定什么视好的或有价值的.，或者什么应当做，或者沃应赞同或反对什么。换句话说，这是我能够在其中采取一种立场的视界。”[3]P37在泰勒看来，脱离了社群，自我也就失去了参照因素，社会联系的纽带被逐渐割断后，个人对社群价值的认同感、公民的责任意识逐渐消失。公民是社会一员，应当加强与社会中其他成员的联系，“我并不能孤立的，而只能通过部分公开部分隐蔽的对话和协商，来发现我的特性。…我自己的特性本质上依赖于我与他人的对话关系。”[4]P4离开了社群，不仅个人的道德理性和能力无从谈起，就是个人的自主性也无从谈起。
二、公民政治参与
新自由主义基于权利优先原则，主张“我们社会中的许多人对政治参与提不起兴趣；这并非只是因为我们眼下的政治制度不鼓励它,而且也因为人们不认为政治参与在他们的生活中有什么重要的优先性”[5]P52在公民与国家事务的关系上，新自由主义者主张中立，既不鼓励公民积极参与国家政治生活,也不鼓励国家去积极争取公民参与政治生活。认为公民是否参与社会政治生活是公民的自由选则，政府应中立的看待公民政治参与的态度，尊重公民作出的选择，任何以“公共善”的名义采取某种措施干预公民的选择是不适当的。威尔・凯姆利卡曾指出，邀请人们按照别人的思想参与政治生活总是不成功的，公民是否参与政治生活完全应当听任他们自己的选择，政府不应当采取某种措施使他们不情愿地参与政治生活。[6]P139查尔斯・泰勒批判这种个人主义的价值观，认为它使“人们失去了宽广的目标，因为他们只关注他们的个人生活。…换言之，个人主义的阴暗面是把自我放在中心位置，这挫平和限制了我们的生活，使之缺少意义，并对他人和社会漠不关心。”[7]P4
泰勒及其他社群主义者认为权利政治颠倒了个人与社群的关系，个人权利不能优先于社会目的，社群利益是优越于个人权利的善，当一个社群扩大到整个社会时，公共利益就是人类善良生活的基础，是最根本的善，个人权利在增进公共利益的过程中才能得到真正的实现。强调只有通过积极的政治参与，个人的权利才能得到最充分的实现。认为个人的“政治参与对于参与者本人具有内在价值” , [9]P531认为国家政治关系到最大多数人的利益，是最重要的公共活动。与新自由主义者不同的是，他们并不认为个人权利是天赋的禀性，而认为是人们参与到社会政治生活中不断奋斗进取的结果。而且,也只有通过积极的政治参与,个人的权利才能得到最充分的实现，即政治参与是争取和扩大个人权利的最有效途径。社群主义者从实质上把政治权利界定为个人参与政治决策的权利,因而把个人广泛的政治参与当作是民主政治的基础。在权利政治捍卫神圣不可侵犯的个人权利和自由选择的土壤上萌生的个人主义价值不断膨胀，人们的价值观被个人主义从工作和热心公益引向重视个人满足，由于只关注个人的权利和自由,消弭了个人对公共利益的热情和追求，并伴随着对重大社会和政治问题的疏远，国家政治这一公众领域的群体活动不再受人们的关注，人们都转而追求被托克维尔称之为“微小而庸俗的快乐”。与个人主义者对政治生活的冷漠态度相反,他们倡导公民积极参与社会的公共生活,并且尽可能地扩展政治参与的范围。
参考文献：
[1][2] [加]查尔斯・泰勒：黑格尔与现代社会[M].徐文瑞,译.台北：联经出版事业公司,1990.
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人民教育出版社课程研究室 任长松
泰勒在他那本被誉为现代课程领域最有影响的理论构架、以他在“八年研究”中的实践为基础的百页小书《课程与教学的基本原理》（1949年）中，阐明了那四个在编制任何课程与教学计划时都必须加以回答的、今已为众所熟诵的课程领域经典问题：
1.期望学生通过受教育而发生哪些变化，即学校应该达到哪些教育目标？
2.应该选择、设计并提供给学生哪些学习活动，从而使学生通过从事这些学习活动而发生预期的变化，即为实现教育目标，使学生发生预期变化，应该提供些什么学习活动？
3.如何将这些学习活动有效地组织在一个连贯的教学计划（其各科目、各单元）中，才最有利于使学生通过按这个教学计划从事其各科目、各单元中的学习活动而发生预期的变化，即为实现教育目标，使学生发生预期变化，应该如何组织这些学习活动？
4.学生在受教育后发生了哪些变化，其中哪些是预期的变化，哪些变化是非预期的，即教育目标得到实现的情况怎样？提供给学生的学习活动以及对这些学习活动的组织，在实际上带来多少预期的结果，即所提供的学习活动及其组织，在促成学生发生预期变化、促成教育目标的实现上的有效性如何（哪些方面是有效的，哪些方面是有待改进的）？（这是一个学习结果评价与课程教材评价的问题）
在探讨组织的问题时，泰勒谈到逻辑组织与心理组织的问题：
多年来，人们已普遍认识到逻辑组织(logicalorganization)与心理组织(psychologicalorganization）之间的区别。当作出这种区别时，我们是想要指出，学科领域专家对课程要素之间关系的看法，与学习者对这种关系的看法是不同的。毫无疑问，在许多情况下，一种逻辑组织──也就是对学科领域专家有意义的和重要的关系，同时也是一种合适的心理组织──也就是它可能对学习者本身也是有意义的一种编制体系。但在另一方面，学科领域专家所看到的关系，与对学习者本身具有意义的发展之间，有时可能会有很大的差别。的确，在科目知识中，常常有这种情况：一部分内容的学习必须以另一部分预备性知识的学习为基础，那么，那部分预备性知识的学习应该在教材中先开展。这一点几乎是毫无疑问的，也不会引起什么争议。这种顺序上的安排，既是心理上的要求，往往也与学科知识的逻辑体系相一致。问题是，心理上对顺序安排的要求与学科逻辑之间，并不总是这样相一致的，有时会发生不一致的地方。如：
在学校课程中，使用的最常见的组织方法之一，是按年代顺序。例如，历史科目通常是在这个基础上组织的，以便使学生能看到各种事件如何随着时间的推移而发展。尽管这一原则对其它学科（如文学、艺术和社会学科等）是一种简便的组织框架，但是，需要非常仔细的考察，看看这一原则是否确实提供了一种心理组织，使学习者对这种组织所涉及的要素有更深入、更广泛的理解。从这个观点来看，按年代顺序组织常常不能令人满意。（《课程与教学的基本原理》，第77-78页）
泰勒指出，在设计组织方式时，可行的组织方法相当多，但他发现，很少有人对各种不同的组织方法的效果进行实验研究。因此，重要的是在编制任何特定的课程教材时，要考察各种可行的组织方法，并作出尝试性的决定，然后再根据实际尝试对这些组织方法的有效性加以检验，以便了解这些方法在具体的课程教材编制实践中究竟令人满意到怎样的程度。（《课程与教学的基本原理》，第78、162页）泰勒认为，不管采用何种组织方法，有三项主要的原则是有效的组织必须遵守的基本指导原则（《课程与教学的基本原理》，第67-68、77、140页）：
1.对于重要的课程内容，要在教材展开过程中在其各个部分反复地、一遍以一遍地涉及并强调这些内容，而不是只在一个部分中集中出现一次就算了事。
2.对于重要的课程内容，在教材展开过程的各个部分重复涉及时，要不断地增加其广度和深度，即把每一后继学习建立在前面经验的基础之上，同时又在更高层次上对其作更深入、更广泛的探讨，而不是完全只在同一水平上一遍又一遍地重现。
3.教材的组织应该有利于学生觉察一个领域与另一个领域之间有意义的联系，以获得一种统一的观点，从而使学生的看法、技能和态度逐渐统一起来；并使他能够把在若干领域里日复一日学到的内容，整合进他的行为中，当他遇到适当的情境或问题时，他就能联系到他在所有领域里所学到的东西并综合地利用它们。教材的组织不应该是各个领域相互隔离、甚至相互冲突。
目录简介生平主要贡献人物轶事收缩展开简介
泰勒斯（希腊语：Θαλ??,Thalês，英语：Thales，约公元前624年－公元前546年），又译为泰利斯，公元前7至6世纪的古希腊时期的思想家、科学家、哲学家，希腊最早的哲学学派――米利都学派（也称爱奥尼亚学派）的创始人。“科学和哲学之祖”。 泰勒斯（希腊语：Θαλ?? ? Μιλ?σιο?，约前624年－约前546年），又译为泰利斯，公元前7至6世纪的古希腊哲学家，米利都学派的创始人，古希腊七贤之首，西方思想史上第一个有名字留下来的哲学家。 泰勒斯出生于希腊繁荣的港口城市米利都，据说曾游历埃及，跟当地祭师学习，曾利用日影来测量金字塔的高度，准确地预测了一次日蚀，数学上的泰勒斯定理以他命名。他对天文学亦有研究，确认了小熊座，被指出其有助于航海事业。同时，他是首个希腊人将一年的长度修定为365日。他亦曾估量太阳及月球的大小。 泰勒斯试图借助经验观察和理性思维来解释世界。他提出了水的本源说，即“万物源于水”，是古希腊第一个提出“什么是万物本原”这个哲学问题的人。 泰勒斯首创理性主义精神、唯物主义传统和普遍性原则，是理性主义的开端，被称为“哲学史上第一人”。他是个多神论者，认为世间充斥神灵。泰勒斯对希腊哲学产生重要的影响，阿那克西曼德据说是他的学生，传说毕达哥拉斯早年也拜访过泰勒斯，并听从了他的劝告，前往埃及做研究。
生平
泰勒斯生于米利都，他的家庭属于奴隶主贵族阶级，据说他有希伯来人（Hebrews）或犹太人（Jew）腓尼基人等人种血统，所以他从小就受到了良好的教育。泰勒斯是古希腊最早的、最著名的思想家、哲学家，天文学家，数学家和科学家。他招收学生，创立了米利都学派。他不仅是当时自发唯物主义的代表，同时也是较早的科学启蒙者。 爱奥尼亚包括小亚细亚（今属土耳其）西岸中部和爱琴海中部诸岛,公元前12到1000年间，希腊部落爱奥尼亚人迁移到此，因此而得名。在那里，商人的统治代替了氏族贵族政治。而商人所具有的强烈活动性，为思想的自由发展创造了有利条件。希腊既没有特殊的祭司阶层，也没有必须遵循的教条，这非常有助于科学和哲学与宗教分离开来。 米利都是地中海东岸小亚细亚地区的希腊城邦，位于门德雷斯河口，地居东西方往来的交通要冲，是手工业、航海业和文化的中心。它比希腊其他地区更容易吸收巴比伦、埃及等东方古国累积下来的经验和文化。 他生活的那个时代，整个社会还处于愚昧落后的状态，人们对许多自然现象是理解不了的。但是，泰勒斯却总想着探讨自然中的真理。因为他懂得天文和数学，又是人类历史上比较早的科学家，所以，人们称他为“科学之祖”。 泰勒斯早年也是一个商人，曾到过不少东方国家，学习了古巴比伦观测日食月食和测算海上船只距离等知识，了解到英赫・希敦斯基（希伯来人（Hebrews）或犹太人（Jew）、腓尼基人人种血统。）探讨万物组成的原始思想，知道了埃及土地丈量的方法和规则等。他还到美索不达米亚平原，在那里学习了数学和天文学知识。以后，他从事政治和工程活动，并研究数学和天文学，晚年转向哲学，他几乎涉猎了当时人类的全部思想和活动领域，获得崇高的声誉，被尊为“希腊七贤之首”，实际上七贤之中，只有他够得上是一个渊博的学者。
主要贡献
天文学
在天文学方面，泰勒斯作了很多研究，他对太阳的直径进行了测量和计算，结果他宣布太阳的直径约为日道的七百二十分之一。这个数字与当今所测得的太阳直径相差很小。他在计算后得知，按照小熊星航行比按大熊星航行要准确得多，他把这一发现告诉了那些航海的人。通过对日月星辰的观察和研究，他确定了三百六十五天为一年，在当时没有任何天文观察设备的情况下，作出这样的发现是很了不起的。在天文学领域，他更为人们所津津乐道的就是正确的解释了日食的原因，并曾预测了一次日食。不过人们更为关心的是另一个重要的问题，泰勒斯是怎样预知日食的呢？ 后人做过种种推测和考证，一般认为是应用了迦勒底人发现的沙罗周期。一个沙罗周期等于223个朔望月，即6585.321124日或零11日(若其间有5年闰年则是18年零10日)。日月运行是有周期性的，日月食也有周期。日食一定发生在朔日，假如某个朔日有日食，18年11日之后也是朔日，而日月又大致回到原来的位置上，因此很有可能发生类似的现象。不过一个周期之后，日月位置只是近似相同，所以能看见日食的地点和日食的景象都可能有所变化甚至根本不发生日食。泰勒斯大概知道公元前65月18日有过日食，所以侥幸猜对。当然关于这件事，还有一些别的说法，没有统一的定论。
数学
泰勒斯在数学方面划时代的贡献是引入了命题证明的思想。它标志着人们对客观事物的认识从经验上升到理论，这在数学史上是一次不寻常的飞跃。在数学中引入逻辑证明，它的重要意义在于：保证了命题的正确性；揭示各定理之间的内在联系，使数学构成一个严密的体系，为进一步发展打下基础；使数学命题具有充分的说服力，令人深信不疑。 他曾发现了不少平面几何学的.定理：1）直径平分圆周2）三角形两等边对等角3）两条直线相交、对顶角相等4）三角形两角及其夹边已知，此三角形完全确定5）半圆所对的圆周角是直角6）在圆的直径上的内结三角型一定是直角三角型 。这些定理虽然简单，而且古埃及、古巴比伦人也许早已知道，但是，泰勒斯把它们整理成一般性的命题，论证了它们的严格性，并在实践中广泛应用。 据说，一年春天，泰勒斯来到埃及，人们想试探一下他的能力，就问他是否能解决这个难题。泰勒斯很有把握地说可以，但有一个条件――法老必须在场。第二天，法老如约而至，金字塔周围也聚集了不少围观的老百姓。泰勒斯来到金字塔前，阳光把他的影子投在地面上。每过一会儿，他就让别人测量他影子的长度，当测量值与他的身高完全吻合时，他立刻将大金字塔在地面的投影处作一记号，然后在丈量金字塔底到投影尖顶的距离。这样，他就报出了金字塔确切的高度。在法老的请求下，他向大家讲解了如何从“影长等于身长”推到“塔影等于塔高”的原理。也就是今天所说的相似三角形定理。在科学上，他倡导理性，不满足于直观的感性的特殊的认识，崇尚抽象的理性的一般的知识。譬如，等腰三角形的两底角相等，并不是指我们所能画出的、个别的等腰三角形，而应该是指“所有的”等腰三角形。这就需要论证、推理，才能确保数学命题的正确性，才能使数学具有理论上的严密性和应用上的广泛性。泰勒斯的积极倡导，为毕达哥拉斯创立理性的数学奠定了基础。
哲学
泰勒斯的哲学观点用一句话来总结就是“水生万物，万物复归于水”，他认为世界本原是水。古希腊七贤每人都有一句特别有名的格言，而他的格言就是：“水是最好的”。 泰勒斯向埃及人学习观察洪水，很有心得。他仔细阅读了尼罗河每年涨退的记录，还亲自查看水退后的现象。他发现每次洪水退后，不但留下肥沃的淤泥，还在淤泥里留下无数微小的胚芽和幼虫。他把这一现象与埃及人原有的关于神造宇宙的神话结合起来，便得出万物由水生成的结论。 对泰勒斯来说，水是世界初始的基本元素。埃及的祭司宣称大地是从海底升上来的，泰勒斯则认为地球就漂在水上。 泰勒斯还有一个很重要的观点就是“万物有灵。”根据这一学说，连石头也是有灵魂的生物。泰勒斯向他哲学上的对立面毕达哥拉斯反复强调说：整个宇宙都是有生命的，而又正是灵魂才使一切生机盎然。这一说法在当时非常流行。 泰勒斯曾用磁石和琥珀做实验，发现这两种物体对其他物体有吸引力，便认为它们内部有生命力，只是这生命是肉眼看不见的。由此，泰勒斯得出结论：任何一块石头，看上去冰冷坚硬、毫无生气，却也有灵魂蕴涵其中。直到公元前300年，斯多葛派哲学家还用泰勒斯的实验来证实世间万物因有生命而相互吸引。
人物轶事
“泰勒原理”是由著名课程学家, 也是如今被广誉为“现代课程之父”的 (美国) 拉尔夫·泰勒 (Ralph·Tyler) 于1934年提出, 针对当时由于美国经济危机导致的大量低年龄层次务工者失去工作, 不得不重返校园, 一边学习一边等待新的工作机会的出现, 严重影响了当时美国高中以升入高等学校继续学业深造的美国传统意义上的“高中生”的学习。美国高中出现的这种学生毕业后即刻就业、继续学业深造的两种截然不同的学习状态, 使得美国原本合理的教学内容、教科书、教学方法、教学评价体系均出现了一定的问题。为此, 拉尔夫·泰勒 (Ralph·Tyler) 所提出的课程目标、评价体系方案, 很好的解决了这一矛盾。“泰勒原理”最初作为一种教学改革实验, 在此基础上, 经过多年实践经验的思考、总结, 于1950年, 拉尔夫·泰勒 (Ralph·Tyler) 出版了课程论专著《课程与教学的基本经验》, 不仅由此奠定了拉尔夫·泰勒 (Ralph·Tyler) 本人的“现代课程之父”的卓越地位, 而且勾勒出现代课程理论的基础轮廓。
二、对幼儿园小班语言教育目标的解读
1999年, 我国教育部正式颁布《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》 (第二版) 正式将我国的幼儿园教育分为五大领域:健康、社会、语言、科学、艺术, 从而奠定了我国幼儿园教育领域的纲领性文件地位。此后的13年, 我国教育部又依据此文件发布了《3-6岁儿童学习与发展指南》, 将五大教育领域更加系统化地变现出来。其中, 将幼儿园小班幼儿的语言能力培养目标规定为两类:
第一部分, 倾听与表达 (的培养) ;
第二部分, 阅读与书写准备 (的培养) 。
这两个部分包含了幼儿语言培养方面的林林总总。从生理性角度来讲, 幼儿园小班的幼儿处于秩序的初步养成期, 重要他人对于小班幼儿的意义高于中班、大班。因此, 由于不同家庭环境及社会综合性因素影响, 小班幼儿所能表现出的倾听能力、表达能力、前阅读能力、前书写能力的差别性较大。
因此对于幼儿园小班幼儿开展“倾听与表达”的教育尤为重要。幼儿园教师作为具体教育环节的实施者, 要达到《3-6岁儿童学习与发展指南》中关于幼儿园小班阶段语言教育中“倾听与表达”的要求, 必须要具备一定的教学能力以及教育影响力。“泰勒原理”简明而完整, 以“泰勒原理”为顺序导向, 不失为推进幼儿园小班语言教育“倾听与表达”内容的捷径之一。
三、思考及建议
拉尔夫·泰勒 (Ralph·Tyler) 在其课程论专著《课程与教学的基本经验》中花了近1/3的篇幅论述了教育过程评价的重要性。对于幼儿园小班而言, 教学过程的评价实施者主要是幼儿园管理者、幼儿园教师、幼儿家长。教育的评价对象是小班幼儿倾听与表达技能的增强指数。幼儿园管理者通常通过小班的汇报演出观察、评价;幼儿园教师及幼儿家长作为评价的最主要发出者, 也是与幼儿日常接触最多的重要他人, 对幼儿的倾听、表达方面的评价更具客观性、具体性。随意交谈及课堂表达作为幼儿园教师最主要的评价途径, 要求幼儿教师细心、耐心地观察及比较。幼儿家长的日常观察需要及时汇总到幼儿教师及幼儿园管理者处, 以协助完成幼儿的倾听、表达水平的发展评估。
需要特别注意的是, 无论是幼儿园教师也好, 家长也好, 对于幼儿能力水平发展的评估必须是纵向的、具有容错性的, 以完成以评价促发展的评价目标。
参考文献
[1].丁朝蓬, 郭瑞芳.20世纪课程评价理论的发展述评[J].课程教材教法, 2005 (4) .
[2].汪霞.从结构主义到后结构主义:教育观的演变[J].全球教育展望2001年第12期.
一、科学管理理论产生的条件
科学管理理论的产生既有经济技术条件的因素也有当时的政治条件因素。
1.经济技术条件。当时的19世纪末20世纪初，资本主义科学技术和经济蓬勃发展，资本主义由自由竞争阶段发展到垄断阶段本文由论文联盟www.LWlm.cOm收集整理，社会化生成规模逐步增大。英国工业革命的成果在企业生成实际中应用，使生产节奏加快，不少企业因此扩大了规模，生产各环节之间联系更加紧密。要适应这些新涌现出的特点，就迫切需要有一种管理理论的出台。
2.政治条件。当时的社会大生产发展迅速，无产阶级与资产阶级日益对立，问题日益明显。一方面，剥削工人的剩余价值，榨取工人的劳动成果；另一方面，通过垄断市场，限制产量来提高物价等手段，达到剥削消费者的目的，引起了工人的强烈反抗。为了缓和双方的这种紧张气氛，资本家在经营过程中，也要想出一些相应的管理办法来解决这一问题。
二、科学管理理论的内容
科学管理理论是建立在一套的科学管理实验基础之上的，所以泰勒的科学管理理论的内容涵盖了丰富的知识体系，主要包含以下几个方面：
1.工作定额原理。泰勒科学管理的`中心问题就是如何提高劳动生产率。他认为，科学管理就像辅助劳作的机器一样，根本目的在于提高单位劳动力的工作量。在当时的经营管理下，不论是工人还是雇主都不知道每天究竟可以干多少。工人因为对资本家的榨取和剥削极为不满，普遍采用“磨洋工”的方式劳作，没有充分发挥自己的全部劳动力；而雇主也仅凭想象中的标准来设立一个工作量的标准，没有科学性，所以二者之间常常引起劳动纠纷。所以，泰勒提出，要制定出有科学依据的工人的“合理的工作日程”。
2.科学的挑选与培训工人。泰勒认为人与生俱来就具有不同的天赋和才能，只要他干的工作合适他，他就能成为第一流的工人。所以问题的关键在于要努力使不同类型的工人都能找到适合他们，并能够使其成为第一流工人的工作。而培训他们成为“第一流的工人”，就自然而然的成为了管理者的职责。
3.工作方法标准化。泰勒认为，必须用科学的方法来对工人的操作方法、使用的工具、劳动和休息时间的搭配，以至机器的安排和作业环境的布置等进行分析，消除其中极为不好又或者是不合理的因素，把各种好的因素结合起来，形成一种较好的方法。当企业管理者把这些应用到工人的工作中去之后，将会大大提高工人的产量。
4.实行差别计件工资制。为了鼓励工人努力工作，完成定额，泰勒提出了这一原则。改变传统的以估算或者是以经验为基础的定额计算标准变为以科学为基础，然后采用“差别计件制”这种具有鼓动性和刺激性的付酬制度。让每个人都明确，工资的支付对象是工人而不是职位。虽然从短期看企业的工资支付成本增加了，但同时企业的生产率也得到了大大的提高，而这种提高远远的大于工人工资上涨的幅度，所以总体来说这一做法是有利于雇主的。
5.计划职能和执行职能相分离。泰勒认为，单靠工人自身的经验是不能找到科学的工作方法的，而且他们也没有时间或者是条件来从事这方面的科学实验和理论研究，所以必须把这二部分的职能分开。这种分工，可以促进管理者与工人的合作，减少工人罢工的可能性，增强管理者的服务意识和责任感，提高工作效率。
6.实行职能工长制。这个制度是以机械工业为依据而提出的，虽然之后的具体实际操作出现了混乱的局面，导致职能工长制没有得到推广，但它却为今后提供了参考。
7.在管理上实行例外原则。即企业的管理人员把一些日常不重要的事务授权给下级去处理，而自己只保留对一些例外事项的决策权和监督权。
三、对泰勒“科学管理”理论的评价
泰勒的科学管理理论是顺应时代而产生的，它是管理从经验管理走向成熟的标志，是一座重要的里程碑。
1.泰勒的科学管理理论不是简单的逻辑性推理，它是源于基层，源于实际生活中的。泰勒的几乎所有理论和方法，都是自己亲自到一线去试验和认真研究所提出的。可以说，这个理论的提出，在当时产生了很深刻的影响，企业因此提高了劳动生产率，达到蓬勃的经济发展。
2.科学管理理论也存在了一些缺陷。例如泰勒对工人的看法是错的，他认为工人是“经济人”，工人工作只是为了获得工资报酬，而忽略了其它因素的考虑。同时，由于他本身的经历有限，只是解决了管理中的作业效率问题，还未把它上升到一般管理层面。
我国现阶段的教育体制改革，是在经济体制转轨和建立社会主义市场经济体制的背景下展开的，也随着经济体制改革的深化而逐步进展，大体上经历了三个阶段：1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定)，适应(中共中央关于经济体制改革的决定》，提出了改革与计划经济体制相适应的教育体制的任务；1993年(中国教育改革和发展纲要)，根据党的十四大提出的经济体制改革的目标建立社会主义市场经济体制的决策，提出了教育体制改革的目标是建立与社会主义市场经济和社会全面进步相适应的教育体制；党中央、国务院发布的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，是根据党的十五大对于经济体制改革攻坚阶段做出的重大的理论和政策上的突破，对于深化教育体制改革的一系列关键性问题做出了突破性的决策，把教育体制改革推到了一个攻坚性的关键阶段。
1．教育体制改革的目标模式，主要涉及教育与社会主义市场经济的关系问题。教育体制改革的主要任务是，把原先适应计划经济体制的教育体制转变为适应社会主义市场经济体制的教育体制，对这一点的认识是一致的。现在的问题是教育如何适应市场经济体制?市场在教育运行中具有什么作用?政府、学校、市场之间处于什么关系?教育有没有市场、教育是不是产业、教育能不能产业化、市场化?这些问题直接关系教育体制改革的目标模式，需要在改革的探索实践中逐步回答。因此，现阶段不同意见的讨论和不同改革模式的试验，是有利于探寻符合中国国情的教育体制模式的。我这里只从教育属性的定位这个角度提一点看法。我认为教育具有社会共服务事业和产业的双重属性。承认公共服务事业属性，就要确认教育具有同经济运行不同的规律，肯定政府对教育负有主要的责任，教育不能完全进入市场，实行市场化；而承认产业属性，就要肯定教育是人力资源和知识的生产部门，教育通过人力资源和知识同市场的交换，会增加社会财富，产生经济效益，也就要肯定教育在一定范围和一定程度上，可以运用产业运作方式和市场调节机制。这里的叫题是究竟在什么范围和多大程度上运用产业运作和市场调节的方式?就体制改革目标模式的角度说，主要是涉及学校、政府、市场、社会这几方面在教育运行中的地位和作用。义务教育阶段，在政府管理下，学校依法自主办学，市场的调节机制主要在民办教育中发挥作用；非义务教育阶段，是在政府宏观管理下，学校面向社会(市场)自主办学，市场调节作用的大小，依不同类别的学校和专业而有所不同。这样，教育体制改革的目标模式，能否说主要包括政府宏观管理，社会广泛参与，市场适度调节，学校自主办学?在这个模式中，处理好政府和市场的关系是关键．政府越是转变职能，善于宏观管理，市场就有更大的活动空间，越能有序地发挥多方面的调节作用；同样，市场越是发育成熟，规范有序，政府就越能转向宏观管理；在政府和市场之间形成制度化的调节机制的条件下，学校就能形成自我发展和自我约束的自主办学的体制和机制。
2．管理体制中的中央政府、地方政府和学校。中国教育管理体制改革的主要方向是，改变统得过死的中央过于集权的体制，实行在中央大政方针下的地方分权；改变政府对学校管得过多过死的体制，确保学校依法自主办学的地位和权利。这个问题的改革思路和目标是明确的，问题在于实施到位。
中央政府与地方政府的关系：在基础教育阶段已经明确地方负责、分级管理，实行的成效也是显著的。
主要问题是，在这个体制中，中央政府的责任和权力，现在基础教育的重大问题的决策权实际上是在中央，包括基本学制、课程设置和标准、教材审定、教师资格和编制、工资标准乃至学校行政管理中的政策性问题等。但是，中央财政中除了阶段性的“贫困地区义务教育工程”专项经费外，没有用于基础教育的稳定的经费项目。世行的建议中就提出中央财政要加大对基础教育的投入，是值得研究的。解决中央和地方的关系，主要是高等教育改革的任务，第三次全教会在这个问题上有重大的突破。一方面确定由国务院授权，把高等职业学校和大部分高等专科学校的管理权下放给省级政府；一方面继续推进中央部门办学、条块分割的管理体制改革，通过“共建、调整、合并、合作”，把中央部门举办和管理的高校的大多数划转地方或以地方管理为主，中央只管理少数关系全局和行业性强、地方不便管理的学校；并且提出在三年内，建立起中央和省级人民政府两级管理，以省级人民政府管理为主的新体制。今后高等教育的资源配置、决策统筹、规划管理等将主要由省级政府负责；这有利于高等教育同区域经济相结合，更好地为地方经济、社会发展服务。与这项改革配套，就要调整高等院校的布局结构，因为原有的高校布局是以全国和大区为主配置的，六个大区所在地的高校占全国高校总数的43％，而这些高校大多是面向全国或大区的。现在多数高校由省级统筹和管理，省际之间高校分市不均衡；高校资源充裕的省份如何充分发挥现有资源的作用，而资源不足的省份又不要完全自成体系，重复建设。这就要通过统筹规划、调剂余缺、成本分担、利益分享等方法，使高校扩大为社会服务的范围，打破地方分割，实行跨地区招生和就业，使教育资源在更大的范围内发挥作用。
政府与学校的关系，是管理体制改革的核心。改革的最终结果是学校能真正成为依法自主办学的实体，真正具有主动适应社会发展和变化的能力。这个问题已经不是理论和目标的问题，主要理由是：一方面政府职能的转变还没有真正到位．其中有思想观念；组织体制、传统惯性以及既得利益等因素，需要有革命精神推进这项改革；另一方面是经济体制、政治体制，包括人事制度和社会保障制度的改革，也还没有真正到位，学校从政府文件中得到的自主权由于制度和政策不配套而不能落实。因此，学校是否改变对政府的依附关系，是衡量教育体制改革深度的一个重要标志。世行在其报告中提出，要把上级政府管理权限中属于学校的直接归还学校，而不要在各级政府中搞“层层下放”，中间环节越多，越容易被截留；这应该在管理体制改革中加以实施。
3．办学体制和投资体制的改革是一种机制性的改革。办学体制改革是要打破单一的公办教育体制实现办学主体的多元化，社会各界包括私人参与办学在教育决策和教育运行上就会增加社会参与的力度尤其是民办教育直接面向市场，势必增强市场对教育的调节作用。投资体制的改革是增加教育经费的来源渠道，促进投资主体的多元化；学校要吸纳社会其他了面的资金，就会运用某些市场机制。这些改革的深化实际上是在改变教育运行中的单一的行政作用，发挥市场机制对教育的调节作用。这两项改革的政策已经有了重大突破，现在的问题是要尽快形成操作性的法规和规范。当前急需解决的问题包括：
(1)如何从政策法规上体现鼓励各方面向教育投资，举办各种形式的民办教育；
(2)教育机构是否需要分为营利性机构和非营利性机构，以采取不同的政策和管理原则，当然这涉及修改《中华人民共和国教育法)；
(3)民办学校的产权界定；
(4)民办教育投资者的投资回报；
(5)民办学校董事长和校长的权责关系；
(6)民办学校教师的地位与待遇；
(7)社会向教育捐赠的税收优惠政策；
(8)成本分担的具体政策原则，尤其是非义务教育阶段在政府财政可能提供的学额之外的扩招部分，是采取普遍提高收费标准、加大对贫困学生资助的办法，还是在二级学院中实行另一种收费标准；
(9)在实行成本分担，提高收费标准之后，相当部分学生要通过贷学金上学，需要提高大学毕业生的工资标准，以提高其还贷能力；
(10)如何运用金融手段加大教育投资，等等。
总之，从适应计划经济体制的教育转向适应市场经济体制的教育，需要有一整套制度和政策的调整和建设，教育体制改革要从体制体制转轨转向制度创新。
4．要将解决教育与科技、经济、社会的结合作为教育体制改革的重要议题。党的十五大提出要克服教育、科技同经济相脱节的问题：这个问题不仅是当前经济增长方式转变的迫切需要，也是迎接21世纪挑战的重要准备。要从人才培养、知识贡献和直接社会服务等方面，使教育工作的各个部分密切结合社会实际。这就需要：改革教学体系和教学内容，吸取科学技术和文化发展的最新成果，按照社会实际需要，培养多种人才，尤其要重视培养创业型人才；面对现代化建设的现实课题，使科研同生产实际和社会实际更加紧密地结合，并加快科研成果向实际应用的转化，为经济发展和社会进步提供知识贡献；加强高新科技研究和开发，积极参与国家和地方的科技园区建设，有条件的高校要创办高新技术产业，成为国家发展高新技术产业的重要方面军；职业教育和成人教育要加快实用技术的推广应用，提高第一线劳动者的科技和文化水平，提高经济、社会发展的知识化和信息化水平；各级各类学校要以自身的知识优势，通过多种形式为社会服务，中小学要成为社区文化和科技传播的中心，高校要发挥思想库、智囊团的作用，成为学习化社会的中心机构。
解决这些问题需要从两方面着手：一是体制问题。按照江泽民同志的要求：“通过经济体制、科技体制和教育体制的配套改革，尽快建立教育与经济、科技
密切结合的新机制”，继续深化农村教育综合改革、城市教育综合改革、企业教育综合改革，实行经、科、教统筹；高校同企业可以合作建立研究机构；学校的管理机构尽可能吸收企业和社会有关人士参与等。总之，只有建立学校与社会双向参与的体制和机制，才能使教育同经济、社会的结合有制度化的基础。二是队伍建设。学校教师和管理人员缺乏生产和实践的经历，也缺少经常参与实践的渠道和条件。要改变教师队伍结构，增加有实践经验并有学术水平的教师的比重，创造条件(包括相互兼职等)让教师经常参与社会实践，建设一支既有较高学术水平，又有解决实际问题能力的教师队伍，为教育同经济、社会的结合创造条件。
四、全面推进素质教育，改革人才培养模式与人才政策
教育改革和发展最终落实在人才培养。素质教育就是要解决培养什么样的人才?怎样培养人才？素质教育最初是针对基础教育中的“应试”倾向提出来的，经过理论和实践的探索，这次全教会赋予了新的内涵，推向包括整个教育系统的全面推进的新阶段。全面推进素质教育的根本目的是，以“三个面向”为指导，全面贯彻教育方针，提高国民素质，培养21世纪的高素质人才。就这个意义上说?全面推进素质教育就是建设21世纪的高质量教育，培养21世纪的社会主义新人。这是教育思想观念、教育制度和人才培养模式的深刻变革与创新。
我国的人才培养有自己的传统和特点，其中有优秀的和成功的，也有明显的缺陷和弊病。例如：我们有基本的教育标准以及相应的比较统一的课程设置和教学要求，能保证大面积的基本教育质量；同时又过于划一呆板，缺乏多样性和灵活性。我们比较重视基本知识的教学和训练，学生的知识水准相比起来还有优势；但是又偏重于书本知识的传授和考核，对于学生各种能力，特别是实践能力和创新能力的培养严重欠缺。我们的教学管理比较严格，学生学习刻苦认真；但是学生学业负担过重，缺乏生动、活泼、主动的发展，等等。我们当然要继承和发扬我国优秀的教育传统，问题是我国现行教育中的弊病，由于高层次和高质量教育供不应求而产生的“为应试而教，为应试而学”的倾向，严重干扰着人才培养，也阻碍着适应21世纪需要的教育改革与创新。因此，只有推进教育的整体改革，才能全面推进素质教育。
1．以“三个面向”为指导，全面贯彻教育方针，把培养综合素质，特别是创新精神和实践能力摆到重点地位。21世弛社会生活的深刻变化，对人的素质提出了许多新的要求。例如：经济全球化、文化多元化、社会知识化、信息网络化、劳动世界市场化等，要求未来社会的人才必须面对复杂多变、更富有挑战性的世界(比尔·盖茨说：未来10年的变化速度远远超过以往50年)；未来的中国人将承担既完成工业化又迎接信息化的双重任务；为实现民族复兴的历史使命，他们应该具有比前辈更高更新的素质。综合素质既指德、智、体、美、劳全面发展，更指知识、能力和非智力因素的和谐发展；联合国教科文组织提出的21世纪教育的四根支柱(学知、学做、学会与人相处、学会生存)也可以看做是一种综合素质的要求。这就要求改变那种把教育局限于单纯传授书本知识的狭隘眼界，着重培养学生的基本素质，即能为他们的终身发展打好基础的综合素质。而强调培养创新精神和实践能力，则更是反映时代要求和针对现实弊端的，抓住这个重点将会突破现行教育的禁锢，带动教育观念和人才培养模式的变革。
2．建立富有灵活性和弹性的教育教学制度，构建终身教育体系，为社会成员创造多种多次的教育选择机会。包括改革高考招生制度，放宽大学入学年龄限制；实行分阶段完成学业的学分制和工学交替制度；构建中等职业教育与高等职业教育相互衔接，使高等职业教育与普通高等教育相互沟通而成为高等教育的“立交桥”等，使人在一生中有不断学习和更新知识的机会。
3．发展现代教育技术和现代远程教育网络，推进教育模式的革命性变革，为创建“人人皆学之邦”的学习化社会创造条件。要充分认识现代信息技术对未来教育的革命性影响，在现有教育技术的基础上，以中国教育科研网和卫星视频系统为基础，建立覆盖全国城乡的现代远程教育网，为全体社会成员提供不受时间和空间限制的各种教育服务。这将会引起教育观念、教育手段、教育过程、教育组织结构、师生关系乃至整个教育模式的变革。
