小班化教育与大班教育的比较研究

小班化教育与大班教育的比较研究（精选7篇）

小班化教育与大班教育的比较研究篇1

张寿松1，刘为邦2

（1、丽水师范专科学校，浙江丽水323000 ；

2、丽水第二中学，浙江丽水323000)摘要: 小班化教育是近几年出现的新生事物，以大班教育为参照，从社会学、经济学、教育学角度对它所依存的背景进行了对比分析，从教学论角度和实践层面对小班化教育的资源配置、教学原则和方法、师生关系、教学管理和教学质量等方面进行了分析比较。关键词: 小班化教育；大班教育；比较研究

中图分类号: G622.0 文献标识码: A 文章编号: 1008-6749(2003)01-0075–04 1996 年上海市的12 所小学开始了小班化教育实验的试点，随后，北京、天津、浙江、江苏等省市相继开始了小班化教育的实践，时至今日，小班化教育已遍布我国各大中小城市。作为一种新型的教学组织形式，与传统的大班教学既联系又区别，本文试图从理论和实践层面对小班化教育与大班教育作些分析比较。

一、概念的含义及区别(一)小班与小班化教育

“小班”一词通常有两层意思：一是指年龄小，如学前教育阶段的大班、中班、小班之区别；二是指一个班级中的人数少，如甲班为50 人，乙班为25 人，则称乙班为小班。本文所指的小班即为后者，为了区别起见，将传统人数较多的班级称为“大班”。小班教育指的是班级人数减少后，开展的教育教学活动，小班化教育是在小班教育的基础上发展而来的，是指在某种教育价值判断支配之下所形成的具有普遍意义的教育模式。(二)“小班化教育”与“大班教育”的区别与联系

小班化教育与大班教育都是教育活动的组织形式，从教育实践看，大班教育是主流，小班化教育刚起步，正处在发展阶段；从存在的方式看，小班化教育是大班教育的分解，是减少班级学额后的“小班教育”；从历史发展看，大班教育的历史悠久，从夸美纽斯创立班级授课制算起已有近400 年的历史，我国的小班化教育从诞生至今只有五六年的时间，当然在班级授课制之前的个别教育，不把它当作小班化教育来讨论。

二、小班化教育与大班教育所依存的背景分析(一)社会学背景

人类最早的教育是一种个别教育，随着生产力的发展形成了一定规模的集体教育。17 世纪，捷克的教育家夸美纽斯创立了班级授课制，它把年龄和知识水平相同或相近的学生，编成人数固定的班级，由固定的教师按照各门学科的教学要求，按照固定的课程表，一节课一节课向学生进行教学。由于当时的生产力水平较低和教学资源的相对缺乏，每个班级的人数都较多，由数十人至上百人组成一个班级。生产力的进一步发展为班级规模的减小创造了条件，比如我国目前的班级学额一般控制在四五十人。大班教学的存续和发展始终是与生产力的发展和教育资源情况紧密相联，与个别教育相比，它提高了教育效率，节约了教育成本，适应了社会的需求和发展。班级授课制在节约教育成本，提高教育效率的同时，也暴露出了它的不可避免的局限性，它无法照顾学生发展的个别差异。在这种情况下，如果生产力的发展能为教育提供足够的教育资源，而民众又有接受高质量教育的需求，那么小班化教育也就应运而生了。

(二)经济学背景

教育的作用和影响是多方面的，教育的效益也是多方面的，既有物质效益，也有精神效益，既有经济效益，也有文化效益，教育的所有作用和效益都是通过培养人来实现的。一个教师在同一时间给50人上课，与给25人上课，效率是不一样的。小班化教育成本大，班级规模越小，所要求投入的教育成本就越高，成本高了教育效益是否也随之提高了呢? 国内有研究认为，小班化教育从表面上看似乎降低了效率，但实际上却是一种以适当减少数量来换取“高附加值”的方法，避免了原有大班教学的“粗制滥造”现象，通过适当减少班级人数，使教师有时间有精力为全班而不是少数学生“开小灶”。大力加强人力资本的“高附加值生产”，看上去似乎减少了人力资本的生产数量，却使“单位产品”的质量和“附加值”有了根本性的提高。而更为重要的还在于，唯有这样的“产品”，才能避免推销不出去的厄运，才能最大限度地发挥其应有的效用。国外的研究发现，尽管把班级规模减少5 人的年平均成本预算少于延长学校工作日和应用计算机辅助教学系统的支出，但大范围和大规模地缩小班级规模还是相当昂贵的。大班教育是经济学上的规模效益理论的代表，是“规模越大单位产品成本就愈低”的经济理论在教育领域的直接反映，它是对人才培养的规模化生产。小班化教育是社会生产力发展到更高阶段的产物，是知识经济时代对人才培养的要求，是舒尔茨人力资本理论的实践反映，是对“规模—效益”理论的改进和发展，试图以缩小班级规模，改变教学组织形式，更新教学方法以培养出“含金量”更高的“产品”，以较大的教育投入来换取较高的教育质量。(三)教育学背景

大班教育是在夸美纽斯的教育思想“让人人都接受相应教育”的基础上发展建立起来的，是与当时的社会经济情况以及广大民众的实际需求相适应的。小班化教育的产生和发展的教育学基础有三个方面。一是人本主义教育思想的现实反映，以人为本，以学生的发展为本，追求个性的全面发展是人本主义教育思想的核心，小班化教育顺应了这种要求。二是教育公平理论的具体体现，教育公平理论要求教育要不分种族、性别、人人平等地接受较高质量的教育，要求教育制度、教育政策、教育资源的配置的公平；要求教育过程应公平地满足所有儿童的发展需要，使每个儿童都获得充分的发展，即每个人都受到适当的(而不是完全一样的)教育，教育的进度和方法要适合个人的特点。小班化教育在教育过程层面更充分地体现了教育公平原则精神，企图使每一位学生都得到充分的发展。三是优生优育政策的具体实践，我国自20 世纪70 年代开始控制人口，实施计划生育政策，提倡一对夫妇只生一个孩子，提倡少生优育优生优育。优生属于遗传学的范畴，优育则属于教育学的范畴。

三、教学论层面的比较

(一)教育活动要素的变化

教育者、受教育者、教育媒体构成教育活动的三要素，由于小班化教育活动中教育要素———受教育者(学生)的数量变化，从而导致了其他诸要素之间的组合变化。与大班教育相比，师生之间、生生之间以及学生与教育媒体之间的相互交流接触的频率增高，学生的受教机会明显增多，增进了师生之间的互动合作和情感交流。据统计，小班化教学比起大班教学，学生人均占有发言时间要高3倍以上，师生间、生生间的交流时间人均占有量要高5倍以上。

(二)师生关系

在教育史上关于师生关系的论述有三种观点：一是以德国教育家赫尔巴特为代表的“教师中心说”，主张教学活动应以教师为中心，教学过程以教师、书本、课堂为中心，以落实双基为主要目标，强调知识的传授与巩固。一是以美国教育家杜威为代表的“学生中心说”，主张教学活动应以学生为中心，认为学生是太阳，教师是月亮，月亮必须围着太阳转，教学过程以活动为中心，强调“做中学”，重视学生实践能力和社会适应能力的培养。辩证唯物主义走的是中间路线，认为学生既是客体又是主体，在教学过程中教师既要充分发挥教师的主导作用，又要充分体现学生的主体性。其实在教育实践过程中很难做到两者的辩证统一，总是忽左忽右。考察现行教育实践，大班教育偏向于赫尔巴特，小班化教育偏向于杜威，在教学模式上，大班教育较注重知识的传授和掌握，小班化教育较注重能力的培养和个性的发展。

(三)教学环境

小班化教育的教学环境与大班教育相比呈现出如下变化：一是教室的空间变大了，功能设置更加全面了，教学环境更优美了，往往是一个班级两个教室，或两个班级三个教室。二是室内的配置发生了变化，课桌椅的外形也有了变化，功能设置也更加全面了，根据教学需要可将桌椅组合成不同的形状，诸如马鞍形、T 形、花样型等多种形式，辅之以地板、地毯或大块泡沫拼图，上课也可席地而坐，教室四周有壁橱、陈列架、办公角、电化教学角、玩具角和体育器材角，教室的走廊也配上壁橱、鞋箱、雨具箱等。小班化的教学环境不再是一个以教师为中心的教学环境，而是一个以学生的自主活动、自主学习为中心的学习环境，更具人文性、开放性、情感性和生活性。(四)课堂教学

小班化教学与大班教学相比呈现如下特点：一是针对性，因学生数的减少，增加了师生之间的交往和了解，使得老师能较清晰地掌握学生的身心特点和思想状况，从而便于有针对性地进行教学设计和个别辅导，更好地进行因材施教。二是情感性，由于教学环境和教学要素的变化，使得师生之间、生生之间的关系更加和谐融洽，学生的情绪情感的表达和流露也更直接、更明白，这易于教师调节学生的情绪，调动学习积极性，激发学生的学习兴趣。三是生活性，由于教室空间格局的改变，较容易营造出温馨的家庭气氛，使得学生在班集体中能感受到家庭的温情，由于教师教学组织方式的改变以及教学民主思想的充分体现，使得小班化教学生活性的特点更加明显。四是主体性，小班化教学与大班教学相比，教学过程更容易体现学生的主体性。(五)教学原则和方法

教学原则是指教师进行教学工作的基本准则，是在总结教学经验的基础上根据一定的教学目的和对教学过程特点和规律的认识而提出的。诸如目标性、教育性、启发性、直观性、实践性、巩固性、循序渐进和因材施教等原则，大班小班均应遵循。但由于教学过程的基本因素如教师学生、教学目标、教学内容、教学手段和教学环境的变化，使得教学原则也有了相应的变化。比较而言，如下四条原则在小班化教学中体现得更加明显：一是平等性原则，是指教师在教学过程中，要对每个学生负责，使每个学生都能在各自的基础上，扬长避短，获得最佳发展。二是主体性原则，指教师积极引导学生主动参与教学过程，充分调动学生的主动性，促进学生的自主发展。三是开放性原则，指教师的教学更具有开放性和启发性，利用开放性的教学内容，组织教学开展讨论，训练学生思维培养学生的能力。四是综合性原则，提倡教师跨学科教学，加强各学科的渗透和整合，优化教学过程，达到身心发展的和谐统一。

教学有法，但无定法。凡是适用大班教学的方法，小班均可选择运用，诸如讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、研究法等等。根据小班化教学的自身特点，如下三种方法对小班教学具有更广泛的适应性。一是分组合作教学法，根据学生的认知水平、兴趣爱好、个性特征和需要进行合理分组，利用学生间的和谐互动，相互合作来完成教学任务。二是个别指导法，指教师根据学生的实际情况对学生进行个别指导，最大程度实现因材施教。三是活动游戏法，根据教材内容和学生的身心特点，设计相应的游戏活动，使学生在活动中学习，在学习中活动，引导学生在轻松愉快的活动中学到知识，获得能力。

(六)教学质量与效益

“小班化教育的质量与有效性”的争论，从它诞生之日起，就成了人们关注和争论的焦点，研究的结论，正反两方面都有。目前对小班化教育质量的评价还比较笼统，与大班教育相比，总体呈现较多优势。据美国学者过去50年间发表的论述学生成绩与班级规模关系的近300 篇论文表明，班级规模下降至30名以下，学业成绩普遍上升，学生能力普遍增强。当班级人数降至15到20人时，效果更为显著。另据美国田纳西州的“师生成就比率实验”(简称STAR 实验)研究结果表明：小班学生(无论是白人还是其他种族，无论来自内地、城市、郊区或农村)在标准成就测验和在基本技能测验中，成绩都明显优于大班学生；小班中的留级生数量少于大班；在人数相同的大班(有助教和无助教)，学生成绩没有显著性差异，说明即使在大班中添加教师，也没有缩小班级规模有效。我国上海的小班化教育实验研究认为“，与传统的四五十人的大班比较，综合能力强于大班，受到学生和家长的普遍欢迎”。国内的其他相关研究也表明小班化教育不仅能提高学生的成绩，还对学生的个性教育、创新教育、道德教育和动手操作能力的培养都有极大的促进，是推进素质教育的有利形式。

四、实践层面的比较(一)资源配置

小班化教育与大班教育在资源配置上的差异主要表现在如下几方面:

1、班级学生数。传统大班的班级学生数一般在40～60人之间，个别情况也有七八十人一个班的，小班化教育的班级学生数一般在20～30人之间，往往因年级和国家的不同而不同。例如，法国1968年公立小学平均每班26.3人，英国、德国、丹麦等每班25～30人。美国1998年联邦教育部要求全国努力将小学1～3年级班级规模控制到18人以内。

关于小班学生数的确定，一般认为25个左右学生的规模较为合理。据国外一项“视野与文化”的研究表明:教师在课堂教学中视野关注的覆盖范围最佳为25个学生左右，学生太多教师就会顾此失彼，若学生太少，虽可最大限度实施因材施教，但同时又会失集体教育的促进力量，教育效果也不理想。到底班级规模缩小到什么程度才最有效也众说纷纭，美国的一项研究认为，班级人数大于17效果越不明显，也有研究认为17是一个标准的数字，还有研究表明，从30人减到18人的效果比从22人减到18人的效果好。美国的作法一般是一个班18～20人。

2、教师配备

从现行的教育实践看，小班化教育与大班教育的教师配备数基本是一致的，一般是每班配备教师2人，但由于小班化教育的班级学额减少了一半，所以比较而言，师生比成倍的下降。小班化教学的实施对教师的质和量都提出了更高的要求，如果教师缺乏适应小班化教育教学的能力，仍然沿用落伍的教育教学技术，那么小班化教育对学生素质的提高并不起多大作用。

3、教室配备

传统大班教育，普遍实行的是一班一教室的固定配备，而小班教育的教室配备有“一班两教室”和“两班三教室”等两种方式，除正式上课的教室外，另一个为准备室或活动教室。(二)问题与建议

1、有效管理

科学有效的管理是教改取得成功的前提。一些小班化教育实验学校哗众取宠，方向偏离，将小班化教育实验变成牟利性质的经济行为，增设课程，延长学时，不仅不能轻负荷高效益，反而大大增加学生负担，以此谋取学生成绩的提高，试与普通班拉出档次，显示区别。目的是让社会和家长能明显看到小班化教育的成绩，从而谋取更多的经济利益和社会声誉。一些学校虽然进行了小班化教育实践，但却并未按小班化教育实验的要求去做，一方面是有人、财、物、政策等因素的制约，另一方面也反映了学校管理者的教育观念改革思想、进取精神、自身素质等方面的欠缺。

2、教师素质

教师素质是一切教育改革能否取得成功的关键因素。在小班化教育实践中，首先反映出来的是一些教师缺乏相关的理论知识和经验准备，他们仍习惯于老作法老经验，仍充分的体现教师为主的思想和教学方式，学生仍处于被动的学习地位，教师缺乏对学生主动意识的培养，教育行政和学校管理也缺乏对教师进行相关的培训。其次是我们教师队伍的学历层次和专业素质水平难以适应小班化教育要求教师素质的高水平和具有多方面的综合能力，能做到多种知识和方法手段的综合运用，相互渗透，以促进学生学习，提高学习兴趣和效益的要求。

3、政策支持

相应的政策支持是小班化教育健康发展的有力保障。小班化教育在我国从诞生到现在还不到5年，与大班教育相比，不管从哪个方面讲，都还显得很稚嫩，还没有形成与之相适应的管理理论和管理实践；从政策层面讲，诸如“小班化教育管理条件”、“小班化教育办学标准”、“小班化教育的学校建设标准”以及师生比、生均面积、经费投入、教师要求等方面都亟需修订和完善；从操作层面讲，需加强小班化教育质量的评估，构建小班化教育的微观(教学质量)评价和宏观(教育质量及发展)评价体系，引导小班化教育的健康发展。

五、结语

小班化教育与大班教育的比较研究篇2

1 专项化教育与专业化教育的概念辨析

所谓专项化教育是指我国在体育教师的培养过程中,过多地把目光聚焦在未来体育教师的专项能力发展上,强调未来体育教师某一项体育技术及技能的掌握,它实质上是培养高水平运动员的主要方式。而专业化教育实质上就是要把体育教师工作由社会普通职业发展成为专门化职业,亦即专业化的岗位,确定体育教师专业化的培养标准,以专业化的标准来建立专业化的教学,以专业化的教学和训练来构建专业化的教师队伍,使体育教师成为一种有自身独特培养规格、内容与标准的专业化工作,具有像培养医生、律师一样独立的,其他教育类别无法取代的专业工作者。

从概念上看,两者虽然都是指体育师资培养的教育体系,但是“专项化教育”专注于学科专业化,重视学科专业知识及运动技能的发展,而“专业化教育”是体育教师教育“双专业”特性的巧妙融合,是学科专业知识与教师从教能力并重的一体化的师资教育体系。

2 专项化教育与专业化教育的比较分析

2.1 价值取向

专项化教育以“运动技能专业化”为其价值取向。这种取向显示出我们的体育教师都只是具有学科专业化却不同时具有职业专业化的群体,而且是一种将“学科”局限于“运动技能”的狭隘的学科专业化。这种价值取向曾在我国很长一段时间内始终占主导地位,人们评价一位体育教师是否“专业”,主要就是看其自身是否具有或曾经具有相对较高的运动技术技能水平。但由于运动技术技能是从基础教育阶段到高等教育阶段体育教师所授的学科专业知识,是每个受过教育的人都基本掌握的知识如果说有差异的话也只是存在程度和水平高低的差异,并不存在像医生和律师的专业那样如果不从事这项专业的人就对其专业知识一无所知的现象,将“运动技术技能”作为体育教师职业发展的基点,就使体育教师专业被替代现象的产生有了可能性和现实性。随着社会的进步以及体育科学和教育科学的飞速发展,体育教育的内涵与外延都发生了深刻变化,运动技能取向的体育教师教育已经不能够满足由传统经验的体育教育演进为科学的体育教育的特殊要求。

专业化教育以“学会教学”作为体育教师专业化的致力点,以教学知能为其价值取向。这种取向认为“教”的智能是体育教师的专业性所在,也是体育教师区别于其他体育专业人才的根本差异所在。而且专业化教育在肯定教学技能重要性的同时,并不否认一定的运动技术技能水平是体育教师开展体育教学工作的前提条件。由此可见,专业化教育是在准确把握体育教师专业特性的基础上,对其“双专业”的巧妙融合。

2.2 培养模式

从体育教师整体智能结构的角度看,专项化教育属于“专才”模式,而专业化教育属于“专才”与“通才”有机结合的“复合型人才”模式。专项化教育是以专业需要为核心来设计课程和教学环节的,一切围绕狭窄的专业运行,学生过早地进入专业学习,进而导致在体育教学内容上出现了忽视基础、忽视交叉、忽视人文知识的价值取向。而专业化教育辨证地看待“专才”与“通才”,对于体育教师而言,专业的落脚点是教师,而不是运动员、教练员或社会体育工作者,必须首先满足作为一个教师的基本条件。

从体育教育专业本科学制“配置”的角度看,专项化教育采用“4+0”培养模式,而专业化教育将实现由“4+0”培养模式向多种类型并存的培养模式转变。专项化教育采用的“4+0”培养模式根据统一的教学大纲来配置,而课程设置本身又较多地考虑学生专业技能的发展,较少地考虑学生作为未来体育教师的教学能力的发展。专业化教育则充分考虑到了体育教师教育的“双专业”特性,将向诸如“3+1”、“2+2”、“4+1”等模式转变.这些模式的一个共同特点是通盘考虑普通基础教育、学科专业教育以及教育学科专业课程的训练,既注重学科教育,又注重师范性教育。

从体育教师专业发展阶段角度看,专项化教育具有职前终结性特点,而专业化教育强调职前教育与职后教育一体化。一直以来,我国体育教师的培养都存在着职前教育和职后培训相分离的问题。专业化教育将体育教师的成长和发展视为一个连续的过程,且具有阶段性特点,各阶段具有不同的发展任务及要求。

2.3 课程设置

在以往教育(体育)行政部门所颁发的体育(教育)专业教学计划中,尚没有“专业课”一词,类似的提法往往是“专业基础课”、“专业技术课”,或“专业主干课”,而其所列课程并非都是真正的“专业课”。这种较宽泛的提法,源于对体育教育教学及体育教师职业专业性的认识不足,以及相应的专业课程的非专业化取向。而与专项化教育课程设置相比,专业化教育主张体育教育专业的专业性在于“体育教育”,因而,体育教育类课程理应是体育教育专业的支撑课程即专业课,它是体育教师专业发展中实现“不可替代性”的理论基础。专业化教育构建了专业化的课程体系,这个体系不仅具有宽厚的专业基础课,还体现并反映体育教育、教学特性的专业课。因此,以专业化为取向的体育教育专业课程设置是专业化教育区别于专项化教育的显著特点。

2.4 教学及评价

在教学上,由于专项化教育理念强调运动技术技能专业化,因而,教学目标强调运动技术技能的掌握;教学方法具有训练性,即在体育技能教学中基本上是采用运动训练式的教学方法而忽视体育技能的教学法教学内容具有竞技性即在体育技能的教学中,基本上是以几个传统的竞技体育项目为主,而忽视了一些锻炼价值比较大的新兴体育项目、地区性体育项目和民族、民间体育项目。总之,从整个教学过程看,教学突出运动技能规格,轻视教学、教法和组织能力的培养,整个教学模式体现鲜明的训练化特征;在评价上,以单纯的终结性评价为主,忽视过程性评价的作用,以运动技术评定和运动成绩达标为主,忽略学生运动技术教学能力及情意目标的评价。

专业化教育以“学会教学”作为体育教师专业化的致力点,以教学知能为其价值取向,因此,教学内容将呈现出针对性与阶段性特点,即充分考虑体育教师职前教育阶段的专业化内涵;在教学过程中不仅重视各类知识的获取,而且重视教育教学能力的培养与锻炼;在评价上不仅重视学生运动技能技术水平的评定,而且注重教育教学能力的评价,另外,突出了体育教师专业发展的评价。

3 专业化教育是体育教师专业化的必然要求

体育教师专业化是体育教师职业的发展要求,是提升体育教师职业地位和社会地位的重要平台,也是提高体育教学质量的重要保证。体育教师专业化必然要求专业化的体育教师教育。与专项化教育相比较,专业化教育准确把握了体育教师专业化的致力点,在价值取向、培养模式、课程设置以及教学和评价等方面都有了很大的改变,这种改变并不是形式上的改变而是顺应社会发展要求的自我完善

参考文献

[1]黄爱峰,体育教师教育的专业化研究[M].华中师范大学出版社,2007,(9).

[2]唐炎,宋会君.体育教师教育论[M].重庆:西南师范大学出版社,2006.

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[4]王健.体育专业课程的发展与改革[M].武汉:华中师范大学出版社,2003.

教育创新与小班化教育的思考篇3

一、当前我国小班化教学的现状

1. 小班化教学在我国快速发展。我国台湾及港澳地区，小班化教学实行较早，特别在香港，小班化教学已成为常态。上世纪80年代末，上海率先开展小班化教学实验研究。1996年，上海进行首轮小班化教学试点，被称为我国“教学领域的一场革命”。此后，小班化教学在北京、上海、江苏、浙江等教育发达地区广泛开展。到今天，不仅在经济较发达的东部，在我国的中西部，实施小班化教学的学校越来越多，影响也越来越大。这些探索和实践，取得了可喜成绩，有力促进了我国教育事业发展。

2. 存在的问题及不足。因各种原因，我国目前的小班化教学暴露出诸多问题。除了有与发达国家面临如资金投入过大、合格师资不足等共性问题，还出现一些中国特有的问题。比如，“小班”异化为“尖子班”、“富豪班”。对升学率的高度“偏爱”是中国教育目前的“顽症”，也是一定时期内长期存在的“痼疾”。一些地区、一些学校为出“好”成绩、“快”出成绩，将少数成绩拔尖的学生集中成班，为他们配置最好的师资，集中最优的资源，以期取得最好的成绩，而更多的学生则在一边观望，“小班”异化为少数人的“尖子班”，这与原本促进教育均衡发展、提高教育质量的“小班化教育”宗旨南辕北辙。除了学业上的“尖子班”外，在中国的另一种“小班”则集中在高收费的民办学校中。这些民办学校要么以培养“贵族精英”自居，要么以提供超豪华设备、师资等为“卖点”，尽管都是“小班”，但这种“小班”则是社会少数“富二代”、“官二代”的“专利”，与真正意义的小班大相径庭。

又比如，以“小班化”之“瓶”装“大班化”之“酒”。小班化教学不仅是班级人数的减少，更是教育思想、教学观念、教学方法的革命。而在目前现实中，我国的小班化偏重形式上缩减班级人数，而更实质性的合格师资的培训、教学方法的改变、课程体系的构建、评价机制的形成等没有跟上，导致依然以“大班制”的模式来进行“小班化”的教学，“形”变而“质”未变，小班化更多时候沦为形式。

另外，对小班化的研究不够深入和科学。尽管小班化在中国开展的范围越来越广，数量越来越多，但很多时候往往是一种自发的、感性的行为或是“政绩”、“亮点”的驱动，缺乏科学的指导和理论的支撑，还处于“摸着石头过河”的阶段，尚未形成完整的、有深度、科学性的理论和模式。理论的不足和指导的缺陷也限制了小班化教学在中国的广泛开展及成效的取得。

二、在深圳市宝安区开展小班化教学大有可为

笔者所处的深圳市宝安区，经济社会发达，地理位置优越，无论是土地面积，人口数量，还是经济总量上，都名列深圳市前茅。2012年全区GDP同比增长12%，总量达1702亿，现有中小学校200所，幼儿园184所。全区中小学（幼儿园）在校学生30余万人，2003年成为广东省第一个“镇镇为教育强镇”的教育强区，2010第二个通过了“广东省推进区域教育现代化先进区”评估，无论是规模还是质量上，宝安教育都成为“大块头”，都站在一个新的发展起点上。

迈入新世纪的第二个十年，宝安教育制定了“十二五”发展规划，明确提出：到2015年，力争成为深圳市进入全国教育现代化先进行列的先锋，形成“均衡、优质、特色、多元、开放”的现代教育体系。笔者作为区政协副主席，一直高度关注宝安区教育及未来发展。认为在宝安教育发展中，小班化教育大有可为。

1. 宝安区建设国际化先进城市的需要。深圳作为中国改革开放的窗口，历来被赋予“先行先试”的优先权。《珠江三角洲地区改革发展规划纲要（2008-2020年）》中明确提出，要率先探索多种形式的办学模式和运作方式。《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》，也将深圳和北京一起确定为“深化基础教育课程、教材和教学方法改革”试点地区。经过改革开放30多年的快速发展，深圳在更高的起点上提出建设国际化先进城市的目标，而教育的国际化是城市国际化的重要组成部分。

宝安区域性要素众多，生态人文条件丰富，经济总量、人口规模及用地空间均占据全市较大比重，对深圳建设现代化国际化城市乃至珠三角打造世界级湾区具有极为关键的支撑作用。2013年9月，宝安区推出的《宝安综合规划（2013-2020）》（征求意见稿）中，明确提出“国际化滨海名城、现代化产业强区”的战略地位。现在经济发达的国家和地区普遍实行小班化教学，比邻深圳的香港，小班化教学也是常态。综观深圳市宝安的经济实力和发展定位，开展小班化教学成为必然趋势。

2. 宝安教育发展的未来趋势。虽然因深圳人口组成和户籍结构的特殊性，当前宝安区教育公办学位紧张的矛盾还将在一定时期、在一定地域存在，但总体趋势正从过去的总体紧张向总体均衡、局部紧张转变，现在又出现局部招生不足的新情况。从长远来看，老百姓关注的焦点正在由“有书读”向“读好书”转变。而小班化教学作为一种为国民提供均衡、优质教育的重要方式，作为世界教育的发展趋势，在宝安教育的未来发展中势必产生大的影响。

因此，从宝安教育的长远发展考虑，从满足市民对教育优质化、多元化需要出发，选择条件较好的公办学校开展小班化教学的试点非常有必要。深圳市的罗湖外国语学校、北大附中深圳南山分校、云顶学校、南山育才中学等都在开展小班化教学探索，宝安区一些条件较好的民办学校如中英公学、宝安外国语学校及公办的海旺中学等正在或已进行这方面的实践，都取得很好的效果，也为下一步在全区推进小班化教学提供了有益的经验。

3. 家长及社会对教育多元化需求的需要。宝安区学生结构复杂，家长组成结构也复杂。不同层次的家长对教育也有着不同层次的需求。既有“有书读”就可以的需要，更有“读好书”、“读优质书”的需要，且后者的需求越来越强烈。仅以宝安新中心一所小学为例，学校核定招生范围是周边十大楼盘的适龄儿童、少年。周边楼盘都是高档住宅楼，根据调查，这部分学生家长平均年龄在40岁左右，普遍具有学历高、收入高、对孩子期望值高的“三高”特征，其中有70%的人有着到国外及港澳的游历，许多人对小班化教学有一定的认识及了解，80%的家长有将来将孩子送到国外深造的计划或愿景。因此，开展小班化教学既符合家长对教育优质化、多元化的期望，更能得到他们的充分支持。

4. 宝安教育丰富的人力资源是小班化教学的前提。小班化教育的核心在于合格且优质的师资资源。宝安区高度重视师资队伍建设，将其作为教育事业发展的重要抓手来落实。宝安区坚持“优者从教，教者从优”的原则，多种形式潜心打造教师队伍。宝安区专任教师学历100%达标，目前已普及小学大专、中学本科的教师学历标准。教育行政人员100%具备本科及以上学历，硕士达到36%，拥有特级教师52名，国家级优秀教师23名，省级优秀教师28名，深圳名师45名等。教师综合素质的提升，为小班化教学的顺利开展提供坚实的保障。

5. 充分的投入和优质的设备是小班化教学的坚实保障。小班化教学的顺利实施需要强有力的经济物质条件的支持。宝安区是深圳市人口大区、经济大区。宝安区始终从全局性、基础性、先导性的高度着眼教育事业的发展，明确提出“三个优先保证”（财政安排优先保证教育，土地配置优先保证学校，人才引进优先保证教师）的原则。仅以2011年数据为例，2011年，宝安区义务教育预算内经费拨款17.16亿元，比上年增长7.79%，预算内教育经费拨款占财政支出比例16.35%。在宝安教育“十二五”发展规划中，又再次明确“区财政一般预算支出中教育拨款比例，每年同口径提高1个百分点”的要求，充足的经费投入为小班化教学提供坚实的保障。

同时，宝安区坚持优质、均衡发展战略，推进学校标准化建设，在“优质更优，短板补齐”的思路下，全区公办民办学校办学条件达到一个新高度。截至目前，全区公办学校全部达到“宝安区优质化学校”标准（相当于原省一级学校标准）。在高标准配置的同时，宝安区又坚持“以信息化提升现代化”的发展思路，将教育信息化建设作为重点工作来推进，充分发挥教育信息化在教育改革和发展中的支撑与引领作用。每所公办学校按标准建成校园网络工程和数字化校园等，都为小班化教学的顺利实施提供了坚实的物质基础。以宝安区海旺中学为例，该校是宝安区“智慧校园”建设试点学校，学校以智慧校园建设为契机，努力推进“智慧课堂”建设（智慧课堂以全面覆盖校园的无线网络、电子书包和移动智能学习设备等现代信息技术为支撑、为特征，构建信息时代下的“云”学习模式，让学习无时不在，无处不在）。智慧课堂的构建，需要师生之间的高度互动和充分关注，传统的大班制显然不能适应。因此，小班化教学更符合智慧课堂建设的要求。而智慧课堂因其高度的互动性、即时性、生成性，符合小班化教学的要求，也为小班化教学的顺利实施提供了可靠的途径。

小班化教学是当前教育发展的趋势和走向，要坚持实事求是的路线，从本国、本地区实际情况出发，因地制宜，探索一条适合教育发展规律的“小班化”之路，从而紧跟世界教育发展潮流。

本栏责任编辑罗峰

小学英语小班化教学与大班化教学篇4

摘要：小班化教学是世界教育教学改革的趋势，并已经成为最基本的教育教学策略，而在小班化教学在小学英语教学中的应用符合了小学英语教学的特点，符合了小学生的心理特质以及接受能力，无论是从班级人数、教学策略、教学方法、评价手段、师生关系还是教学效果上都具有许多明显的优势。本文在经过深刻的比较研究后，提出了顺利推广小班化教学的策略，以求小学英语教学能达到新的课程标准要求。

关键词：小学英语教学，小班化教学，大班化教学，比较研究

Abstract: Teaching in the small-sized class is the trend of education innovation in the world and the fundamental education policy, the applying of it in the English teaching of primary school is accord to the characteristic of English of primary school, accord to the psychological characteristic of pupil and their reception.It also has some advantages in the number of students in the class ,the policy of teaching ,the method of teaching, the course evaluation, the relationship between teacher and students and the effect of teaching.After comparing the small-sized class and the large-scale class in some aspects, the article puts forward some proposals of the carrying out of small-sized class in order to scratch the new course standard.Keywords: English teaching of primary school，teaching in the small-sized class teaching in the large-scale class，comparison and study

1前言

新课程强调学生学习的自主性和教师教学的互动性，英语小班化教学模式为新课程教学提供了一种非常高效的模式。实施“小班化教学”，有助于推行素质教育运行机构的构建，符合实现小学教育优质化的世界性发展趋势。小班化教学的理念在于促进每一个学生全面而富有个性的发展，让学生有更多的机会处于教学活动的中心地位，有更多时间与教师交往、沟通，得到个别化的教育，增加优质教育的机会等。英语教学实施小班化，教师与学生之间、学生与学生之间、家长与教师之间的人际交往密度和频度将提高，情感交流的机会将增多，从而大大增强教师对学生的人格影响力、学校生活的亲和力和集体的凝聚力。然而，由于教材的缺乏，经费的缺少，以及教师素质不够高等问题的存在，小班化教学在推广过程中并不是一帆风顺的。但是我们相信新课程理念下的小班化模式有着很大的发展前景，我们只有积极探索，不断改进，才能实现小班化教学从内容到形式的革命变化。2 小学英语教学、小班化教学以及大班化教学 2.1 小学英语课程

小学英语课程的开设是当代社会发展的需求,可以有效得提高我国的英语水平.小学生模仿能力、记忆力、可塑性都比成年人强,小学开设英语课可以发挥他们的潜力.教育部在2001年颁布的《教育部关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》中明确规定:小学开设英语课程是21世纪初基础教育改革的重要内容.但是,由于底子薄、语言环境差、师资水平不高、教学设备条件有限,特别是教学观念陈旧,教学方法、评价手段单一,教学质量提高的速度远远不能符合社会发展的要求,小学英语课程的顺利、合理的开设还任重而道远。

目前来说,小学英语在教学过程中分为小班化教学和大班化教学两种教学组织形式。2.2 小班化教学

小班化教学是小班化教育的基本教学组织形式,一般是指班额不超过40人,以25到35为宜的教学组织形式。“小班化教育” [1]作为一个专门名词，是当代教育理论与实践研究中的一个术语。其所包括的基本概念有：小班、小班教育、小班化教育。小班——教育组织的一种空间形式,其基本内涵是较少容量的教学班的学生数量;小班教育——教育活动的组织方式, 是指在压缩班额之后, 与班额变化相适应的教育活动方式。小班化教育——在一定的教育价值理论支配下的教育活动体系, 并形成一定特征的教育过程.即在“小班”配置的条件下, 小班教育的内在属性和特质逐步形成的发展过程, 具有教育模式的普遍意义。小班化教学主要具有以下几个特征：

扩展了学生活动的时间、空间：一方面小班化教学扩大了学生探究活动的空间，即在一个不变的空间中增加学生参加活动的人数，从而扩大了学生活动的范围。另一方面小班化教学增加了学生个体参与活动的时间。上课发言的机会要比大班学生大的多，使学生对生活的好奇心，求知欲望得到了展现，教师也能在指导过程中发挥因势利导的作用，为每个学生提供思考的机会、发展的机会，从而使每个学生的个性得到了张扬。师生之间增强了互动：英语小班化教学更有利于师生课堂的有效互动，有利于学生的创造与实践能力的培养。小班教学，教师可根据不同的教学内容，改变座位排列方式，使课桌摆放与教学有机的结合起来，如：小组围坐式、圆桌式、排队式、“U”字形等多样性的排放形式使学生对教学环境产生了新鲜感，更重要的是加强师生合作、生生合作的教学互动。这种教学方式将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，有助于培养学生的合作精神和竞争意识，师生之间、生生之间的共同探讨是高密度的交互，不只是认知过程，同时还是一个交往与审美的过程，是深层次情感体验的过程。使双方的情感达到共鸣从而发挥双边的最大效应。利于情感的培养：规模庞大的班级，座位拥挤、人数众多、层次不一，客观的环境阻碍每一个学生参与课堂发言与讨论机会，往往是那些性格内向、不善言谈或能力较差的学生的发言的权利会受到剥夺，他们受到不公平的待遇，自然会产生失落感，失去主动参与英语课堂活动的信心，甚至与老师产生隔阂。而在一个小班化班级里，每一位学生都有参与英语课堂活动的机会，调动了学生的积极主动性，即使是性格内向的学生也会在融洽的氛围之中变得快乐而自信，对老师产生亲近感。

教师有针对性地教学：在小班化的课堂里，新的教育理念下，教师更容易改变学生的固有的学习方式，从学生的学习需求出发，了解学生学习新知识的先决条件。完成新知识的学习习惯、方法、策略等。其次，更有时间了解每个学生的具体情况，为每一个学生量体裁衣，制定学习进度，调动智慧，去发现问题、解决问题，并倾注情感，从学习中获得积极的情感体验。再次，更容易指导学生学会列自学提纲并作为一项学习常规来制定，学生不会的问题可以集中起来讲解，问题更具指向性。2.3 大班化教学

大班化教学是一种传统的、也是现阶段最为普遍的教学组织模式，是指班额在45人到46人之间的教学组织形式。大班化教学作为一种传统的教学组织模式,在教学中存在其一定的优势，如: 对于一些经济欠发达的地区而言，大班化教学更有利于节约教学资源，其次，在英语教学中常常穿插各种活动,大班的英语教学人多利于活跃课堂气氛,提供丰富的语言环境和资源,激发各种各样的课堂交互活动。再次,人数多,信息量大,学生间交流机会多,利于锻炼学生各方面的能力。另外,人数多,能形成尖子群,竞争力强,有利于形成学习动力,并推动学生间的相互学习。小学英语小班化教学和大班化教学的比较 3.1 小学英语大班化教学存在的问题

大班化教学作为一种传统的教学组织模式，虽然在过去的很长一段时间由于我国的国情和教育状况的需要，得到了普遍的推广并取得了较好的教学效果，推动了我国教育的发展进步，但是由于社会和知识经济的发展，大班化教学由于其本身固有的缺陷以及教师在实践中的不合理运用，所暴露出来的问题越来越多，尤其不能适应小学英语教学的需要。主要存在的问题有：

3.1.1 班级人数上: 班级学生人数过多，教学活的动不宜组织，教学效率低。虽然教育部规定的大班班额是在45人到46人之间，但是近年来许多重点学校的斑额都超过了60人，有的甚至达到100多人。课堂内人数多，教师不能时刻注意到每个学生，因此，部分学生上课注意力分散，尤其没有很好的倾听习惯。当课堂上老师布置任务后，很多学生没有听清楚规则就随便参加讨论，有的干脆坐着不参与；同时由于班级内人数多，“矩阵”式的座位，使教师没有多余的空间来组织教学活动，学生的活动也往往受限制。另外，课堂人数过多还使老师难于控制课堂纪律，学生争吵和破坏课堂纪律的事情时有发生，种种问题都导致了任务设计达不到教学设计的初衷，浪费了学习时间，降低了学习效率。

3.1.2 师生关系上：由于教师的位置定位存在一定的偏差，师生之间很难形成民主、和谐、宽松的师生关系。

在以往的大班化教学模式下，教师要面对的是45到56甚至更多的学生，教师往往是课堂的主体，师生关系的定位有错误：认为教师的职能只是为了教，而学生也只要能学好就行了。老师站在教室的最前面，居高临下地向学生灌输，坐在后面的学生感受教师语言的效果比前面的同学差多了，所以后面的同学往往会把单词的尾音漏了，这无形中造成了学生学习英语的不公平。另外，由于时间的限制，教师不可能有时间去关注每一个学生，也不是每一个学生都有交流和发言的机会，而教师往往都是把注意力放在那些“尖子生”的身上而忽略了大部分学生，这样就很难形成一种民主、和谐、宽松的师生关系。

3.1.3 教学策略、教学方法上：大班化教学的教学策略、教学方法比较单一。

大班化教学由于人数多，教育资源很难得到合理运用，教学方法往往比较单一，时间的紧迫让老师的分层次教学难以开展，很多教师都是采用“填鸭式”的教学方法进行教学，对于刚刚接触英语的小学生来讲这种方法太生硬，不符合他们的兴趣要求，也不符合他们的心理和生理特征。

3.1.4 教学评价上：教学评价是以分数为主要的甚至唯一的评价标准。3.1.5 教学效果上：教学效果上往往不是很好。

由于课堂内人数多，教学任务繁重，教师为了顺利完成教学任务，往往只看到那些尖子生举起的手，而忽视了很多学习成绩不是很好的学生。这就导致了这部分学生逐渐地失去学习兴趣，教学效果大打折扣。

相比较大班化教学所反应出的不能充分适应学生个性差异，忽视个性教育，师生关系僵硬以及对于部分学生来讲的教育不公平现象，小班化教学有了很大的进步。3.2 小学英语小班化教学的优势

3.2.1 班级人数上：班级人数不超过40人，利于各种教学活动的组织。

同样的教室，少了十几张甚至几十张椅子，学生从拥挤的桌椅中解放出来，空间的充足使各种教学组织活动，学生可以建立起英语角，办起英语沙龙，教师可以在课堂教学过程中开展各种趣味游戏，创造更多的真实情境，学生可以身临其境地真正地使用英语。

3.2.2 师生关系上：英语小班化教学促进了师生的互动，有利于建立和谐、民主、宽松的师生关系。

小班化教学中，学生在课堂中所平均占有的时间增加了，时间充足了，教师能有更多的时间去关注每一个学生，关注他们英语知识与能力的掌握，关注他们情感的发展；学生也有了更多的时间去参与课堂教学，表现自己。课堂上师生之间，学生与学生之间有更充分的时间进行讨论和交流，有利于师生之间的互动。这种互动是师生共同发展的动力，而课堂教学中是否实现师生互动，正是新课程理念对课堂教学的要求。在互动中，学生在教师的指导下，达到自主、合作、探究性的学习，充分发挥主体的积极性和创造性，提高学习质量，促进学生主动、健康的发展。在这样的教学氛围下，学生有更多的机会质疑、表达自己的独立见解以及动手实践，有利于他们综合素质的提高，适应了新课程改革的要求。

3.2.3 教学策略、教学方法上：小班化教学的教学策略多样化，能够满足教师的教学需求，增强了学生学习英语的兴趣，有助于取得令人满意的教学效果。小班化教学中主要采取的教学策略主要包括：

互动教学：互动教学策略应用在小班化课堂教学中，旨在改变过去教师“满堂灌”，学生被动接受的单一的教学传递方式。在实际教学中具体体现为：教学目标变单一的知识技能传授为多元的综合素质培养，教学结构变“师讲生听、师问生答”为“学生自主学习、多向交流”，教学方法变“学生的被动参与、部分参与、形式参与”为“主动参与、全员参与、实质参与”，教学组织形式变“个体独学”为“集体共学、多向学习”。

分组策略：分组策略的宗旨在于改变通常的课堂教学组织形式，把学生分为若干个小组，再将教学内容落实到小组中去完成，并检测其学习效果。在小班化教学活动中，运用分组教学的策略具有以下明显的优势：首先，学生信息交流的渠道更广，交流的内容更丰富。在交流过程中，他们不但可以通过语言还可以通过对方的面部表情来获得信息。其次，教师可以克服教育盲区，实现全员辅导，最大限度地实现教育公平化。小班化教学的课堂教学老师往往出现在最需要的学生面前，同时兼顾指导小组的学习，保证所有的学生学习有效化。再次，可以培养学生互助合作的团队精神。小班化教学过程中采用分组教学，小组内部的同伴之间的交流变多了，这本身就是一种学习，学习竞争、学习合作、学习关心、学习帮助，这一切，对培养21世纪需要的新人才具有建设性意义。

分层策略：实施小班化教学的一条重要原则就是“阳光普照”，让没一个孩子都能够得到自己的发展，各得其所。但是，学生是有着千差万别的、各据特点的人，在教育时间中应该遵守因材施教的原则，采用分层教学的策略。采取分层策略是应注意以下几点：首先，教师在备课过程中，要充分考虑到学生的个性差异，教学目标要求按不同类型、不同层次的学生情况来制定。其次，在编排学生学习小组时，必须思考分层教学的要求。一般采用以下两种分组形式：异质分组——把不同层次的学生编排成一个组，形成以好带差，以快促慢，互相帮助，共同提高的学习氛围。同质分组——把不同层次的学生编排在不同的小组，便于布置不同的教学要求，实施分层辅导，安排分层作业，最终达到不同层次的教学目标。再次，分层教学最具体，最个别化的情况就是对学生的个别辅导。在课堂教学中，每个小组都放一个教师的座位，老师可以和学生一样坐着参与讨论，老师的座位往往都安排在班级中那几个需要老师帮助和辅导的学生边上。最后，改革统一的作业模式，作业的内容、数量、难度等都能根据学生的学习程度、水平、兴趣来完成。

活动教学：我们都知道，兴趣是最好的老师，是最基本的学习动力和源泉。小学生的生理因素和心理特点要求教师尽量运用生动、形象、直观的教学方法，开展有趣的课堂活动，使课堂教学声情并茂，从而激发学生的求知欲。班级的小型化，给师生带来了更为充裕的时间和空间，为教学过程的活动组织与开展创设了有利的条件。这些活动主要有：游戏，在玩中学、学中玩既可加深学生对所学知识的印象，又能使学生感受到学习英语所带来的快乐。特别是对于低年纪学生，在热身活动时及相应知识点复习巩固时设计一些小游戏，控制好时间长度及气氛。例如：猜词、单词接龙，击鼓传花等，也可就地取材将有意思的游戏改编后加入课堂；竞赛，根据小学生争强好胜，好表现的心理特点，在教学环节中适当开展竞赛活动，让学生比学习、比纪律，激起了他们高涨的学习情绪，又维持了良好的课堂秩序。如在讲解单词和课文时，可以设计抢答题，可以将课堂内的问候语，自我介绍等内容延伸到课外，对表现突出的学生奖励一些诸如小花、卡通不干胶等小物品，这样可以很有效地调动学生参与课堂的积极性；角色教学，我们都知道，英语中有大量的对话练习和短剧，这些教学内容如果采用角色教学策略，效果将非常好。角色扮演可以使学习者在模拟的社交情景中扮演不同的角色，获得交际的能力，为以后在真实的社会环境中运用外语打好基础，角色扮演为各英语水平的学生提供了充分的锻炼机会，不同水平的学生可挑选合适自己的角色。在任务下达后，每个学生都要参与活动的排练及表演当中，学生经过台下的准备，最后上台表演。教师可以通过学生的表演，及时检查学生对知识的掌握情况，对教学内容的重点，难点作进一步强化，加深学生的记忆和理解，学生参与的热情高，非常投入，留下的印象深刻，最能充分地体现“在用中学”的英语教学原则。由于人数少，班级的每个学生都有了自我表现的机会，使他们能充分体会到学习英语成功的喜悦。3.2.4 教学评价上：教学评价多样化。小班化教学中充分利用小班班额优势，改变了以往单一的以分数为唯一标准的评价方式，把知识、能力、态度、兴趣等综合起来，采用灵活多样的评价方法，让评价不仅反馈教学质量，而且充分发挥激励、导向功能。如：即时评价，当场面批，及时订正；多元评价，摒弃书面考核的单一做法，全面检测学生听、说、读、写能力；多次评价，淡化考试，重视平时随机练习；分层评价，弹性作业和交互评价相结合。在评价的过程中，还应该尽可能地让学生参与，培养学生的自我评价能力。

3.2.5 教学效果上：小班化教学的教学效果更为明显。

首先，小班化教学中师生之间的关系有了明显的变化，师生之间的交往明显增强，交流变多了，感情就加深了，有了更多的了解和沟通。其次，小班化教学中学生的学习效果明显改善，学生在认知、动作技能、学习能力、学习习惯、心理情感、社会交往等综合素质有明显发展，学生的学习成绩也有了很大的进步。另外，学生的个体活动的频率和主动性增强，学生的参与意识、表达能力、解决问题的能力以及自主精神都有了明显的进步。最后，教师的素质得到提高，有利于建立“以学生发展为本”的教学观念，改善教学行为方式，在教学设计、教学实施、教学评价等环节中注重学生的发展。

小班化教学相比较大班化教学来讲，具有很明显的优势，但是由于缺乏适用的教材、教师的素质不高以及缺少经费等问题，小班化教学在推广过程中仍然遇到了不少问题。4 顺利开展小班化教学的建议

小班化教学作为一种新型教学模式，在实践过程中主要存在缺乏适用的教材、教师的素质不高以及缺少经费等问题，可以从以下几个方面来改善：

教育、教学者要转变思想：小班化教学的核心问题是转变教育思想，更新教育观念，提高学生的受教育程度，运用课堂教学拓宽的空间，高质量地开展素质教育，小班化教学如果不树立“以学生为本”的指导思想，则难免“穿新鞋，走老路”。政府要提供政策支持：小班化教学目前处在试点阶段，一旦在较大范围内推广必然会遇到政策障碍，如经费投放、教师编制、资源配置、课程标准等，这些都关系到小班化教学如何提高成效，以及与中学教育很好地衔接的问题，政府应该主动协调、调整政策、进行宏观调空。教师要努力提高自己的素质：小班化教学涉及到教育、教学改革的方方面面，对教师的素质提出了更高的要求。特别是在教学中要求教师改变教育观念，特别是以学生为本的学生观，以基本能力为主的质量观，以着眼与未来的收益观。在教学技能上“一专多能”，具有较强的教学组织能力，并对教学设计、课堂教学实施、作业辅导批改、教学评价等各个教学环节实施综合性的教学改革。

编制适合小班化教学的课程：课程教材是影响“小班化教学”长期效益的一个关键因素，是学校教学工作的核心，小班化教学涉及各类必修课，活动课的教材编制，可以将“小班化教学”对于课程教材的要求纳入课程教材改革的指导思想和实施方案之中。

小班化教育与大班教育的比较研究篇5

——青岛新昌路小学小班化教育汇报在日趋个性化和人性化的时代，学校始终秉承“尊重、激励、生动发展”的小班化办学理念，致力于打造以“点滴尽致”为核心的“致善·致知·致美”的“致教育”文化，“给孩子一个幸福而有意义的童年，办一所让师生难以忘怀的小班化学校”。

一、文化建构——凝聚小班化教育之魂

（一）精致打造校园文化

新昌路小学很小，占地6700平米，只有三层楼，15个教学班，但却小的精致，小的典雅。不论是结合地理环境修花墙，种玉兰、耐冬、樱花，美化生态环境；还是更换微笑墙、更新精彩瞬间，绽放师生精气神；以及处处彰显以“责任”“自信”“智慧”为主题的儿童画，都让致善和致美的教育自然流淌。总之，学校的每一个角落、每一面墙壁都凝结着师生的智慧和追求，彰显着点滴尽致的文化理念。

（二）细致打造管理文化

学校坚持人人都是管理者，深化“双成”管理理念，即以成人促成事，在成事中成就人。为此，学校在管理细节上抓落实。一是进一步制定和完善各种制度，如：《新昌路小学教师学习反思制度》、《新昌路小学教师绩效考核制度》等等。并在组织教师学习各项制度的过程中，促使教师充分地理解、高度地认同、无障碍地实施，刚性制度、柔性管理，以人为本。二是开展“阳光办公室”评选活动，创设宽松、进取、和谐的办公室文化，使办公室成为老师们舒心工作的家园。三是注重“教育日”渗透，国旗日、教研日、学习日、研修日，提出发展目标，倡导及时反馈。四是晨会、例会、读书会，渗透教育理念，推介教育方法。在这样的管理氛围中，“正气、和气、大气”的新昌团队气质逐渐形成。我们认为，只有这样有共同文化愿景的团队才会真正拥有高的境界、静的状态和智慧的行动，并取得最佳绩效。组织建构——积蓄小班化教育之力

学校要发展，教师是关键。学校立足立团队学习，建构学习型组织，成为全国学习型学校、山东省校本培训示范学校、山东省以及青岛市远程研修先进单位。

（一）三关键专业发展策略

学校立足培训特色，不断丰富培训内容，“团队的力量、坚持行走、幸福的能力、我只记得你的好、越简单越快乐、印象雷夫、学生活动与成长、生态课堂教学设计与组织教学、有限与无限”等成为新昌教师喜爱的培训内容。为进一步唤醒教师自我发展的意识和需求，学校实施三关键教师专业发展策略。

一是以关键书籍引领教师广泛阅读，自我教育。《教师的挑战——宁静的课堂革命》、《第五十六号教室的奇迹》、《给教师的100条建议》《静悄悄的革命》《教师的挑战》《陶行知文集》等成为教师的枕边书、案头集。

二是以关键人物（专家、名师、干部、同伴等）引领教师学习榜样，自我改变。近年来，翟广顺所长、张兴堂主任、曹潇泉校长、李明理老师不断走进学校，讲科研方法，明行动研究，知团队力量，找教育故事，答教育困惑，在此基础上，学校成立“李老师工作室”，请专家李明理教授坐镇学校，参与教师个人学习、研究计划的制定，与教师就个人研究课题进行一对一的指导，使之明确研究方向；参与学校《新昌故事》的规划；深入课堂听课点评；进行专家讲座；参与教学论坛等等。专家的高位引领使老师们眼界更宽，学习力更足，帮助老师解决了思想及专业方面多样化的问题。

三是以关键事件（教师讲坛、智慧分享、团队游戏、读书论坛、国旗下演讲、课堂展示等），引领教师主动承担，自我成长。老师们撰写的《教育随笔》、《实验日记》、《教师工作手册》、《读书321》、《校本学习反思体会》洋洋洒洒，创办的《新昌幸福教师》、《新昌快乐班主任》电子杂志流光溢彩，出版的《新昌故事》细腻感人，举办的“新昌以我为荣”表彰会，激情四射。

（二）“五化”式教研攻关策略

学校实施“五化”教研，即教研时间充足化、教研流程合理化、教研资源整合化、教研形式多样化和成果经验推广化。学校先后召开了子课题发布会、课题推进会，让老师们在明晰总课题目标及研究内容的基础上，以“我能做什么”为切入点，基于学科特点抓住教学中的关键问题和需要解决的问题进行了子课题的拟定，并在课堂上付诸实施。如：分层教学的有效实施、生活化识字的策略、将游戏引入课堂的尝试、有效预习方式等。学校尊重每位教师自己的选择，选取适合自己的研究方式，在实践中改变、提升。老师们有的致力于自主研究，并从研究中找到了快乐。有的选择了团队合作，一起探寻课堂难点的突破策略，感受同伴智慧的分享。有的注重反思式研究，通过对课堂存在问题的分析，修改教学设计，突破成长瓶颈。还有我们的对话式研究、案例式研究、问题式研究等等，都帮助老师们打开了研究思路，带来了不同的研究心得。

“五化”式教研攻关策略，凸显了“坦诚、合作、包容”的研修文化，让好的教研助力教师研究能力和教学水平的提升，学校还带领老师们赴济南、杭州、广州、加拿大、新加波等地培训学习，为小班化教育积蓄着可持续发展的力量。

（三）文档式评价激励策略学校为每位教师建立“我的文档”和“教师成长手册”，鼓励教师养成善于反思、勤于积累、乐于分享的好习惯。学校每月进行“智慧的分享”，这既是对撰写老师的激励，也鼓励其他教师在别人的思考之上进行反思。学校每年举行“新昌以我为荣”的大型表彰会，隆重表彰在工作中奉献、创新，做出成绩的教师。一点一滴，记入学校发展大事记，以反馈促整改，激励贯全程。种种评价激励策略，激发着教师工作的积极性、主动性。课堂建构——提升小班化教育之效

（一）课题引领

十几年来，学校始终坚持科研引领教研，研究提升品质的小班化探索之路，丰实了小班化研究内涵，架构了小班化教育的基本阵地。

学校的市级“十二五”课题是《基于学习型团队建设的生态课堂研究》，已于2015年6月顺利结题。在研究过程中，学校以课题为引领，在“小班化”教学探索的基础上，通过整合教学资源、借助多媒体技术手段、开展评价研究等，有序推进“小班化”生态课堂的构建，不断提升课程实施的深度。

（二）关注学生

了解学生是教好学生的前提。“小班化”更加关注不同年龄、相同年龄间的学生差异，并以此为资源丰富课堂生成，满足学生不同的成长需要。在前期精心组织以“困而易——教困、学困的突围”为主题的学困生转化工作论坛的基础上，学校重点开展“我的学生是这样的”教学研究活动，老师们围绕学生的注意力、记忆力、思维、想象力、学习兴趣、情绪、自我意识、社会交往等八大方面了解学生的发展情况并制定相应的措施。为引导教师开展好此项研究活动，学校重点通过引导教师阅读教育学、心理学等有关书籍，让每位教师充分地了解学生的年龄和心理特点，从而有针对性的开展教育教学活动，实施分层教学，因材施教。

（三）互动课堂

互动更有利于学生的参与和学习，而借助多媒体技术将更有利于课堂的高效和高质。为此，学校请专家做了以《好课的秘密——互动》为主题的讲座。同时，老师们尝试着通过备课模板调整，细化备课板块，让老师在备课时目标清晰，上课时措施到位，课后能针对目标达成进行深刻反思；尝试着把微课引入课堂，实现课堂的翻转与高效；尝试着通过网络、博客等新的互动形式提高学习效率；尝试着通过任务驱动式自主学习培养学生自主学习能力；尝试着通过电子书包的使用实现学生的个性化学习和及时反馈互动，实现学习方式的转变。(四)合作学习

学校通过教师例会、学习培训使教师进一步转变观念，将“小班化”不仅仅在于班额大小，学生多少，而突出关注个性发展，关注学生差异，关注合作学习等理念贯穿始终，引领教师不断改变。由此，教师不仅自发地改变了教室内桌椅的摆放形式，并尝试着把有效评价引入课堂，评价表人手一张，由语数英老师分别制定出评价标准，并在每节课上予以指导使用。评价表中设自评、互评两栏，自评主要从参与讨论、质疑解惑、“1+X”学习习惯三方面引导学生进行星级自评。互评由小组长从主动合作、互助参与、倾听、坐姿、读写姿势及本年级学习习惯等方面进行综合评价。通过切实可行的评价，引导学生学会合作与交流。同时，学校还坚持开展教学目标、“关注差异”等系列研究，倡导“1030”理念，即：10分钟新授，30分钟练习巩固、拓展延伸，引导教师对教学时间进行有效管理，以此更好的落实教学目标，提高课堂教学效率。就这样，学校以“小班化”生态课堂的打造为基点，促进学生、教师、学校的发展，为课程建设找准着陆点，提升了研究深度和办学品质。

四、课程建构——创设小班化教育之园

学校致力于打造富有新昌特色的“1+X”致知学校课程，创设让每一个孩子“好好学习、好好玩、快乐生活”的小班化教育之园。“1”即新昌致善小公民课程；“X”包括致美缤纷社团和致知兴趣拓展选修课两部分。

致善小公民课程实施“活动发展”策略。读书节、体育节、艺术节、科技节一系列校本节日带给学生一个又一个的惊喜与快乐；开学礼、入队礼、毕业礼等一系列典礼，教会学生学会庄重、知爱和感恩，成为学生成长过程中难忘的、独特的一课；学雷锋我先行，我们的节日——

六、1，劳动技能大赛，红领巾相约中国梦，摘草莓、农场制作馒头等主题教育，把梦想的种子，生存的本领，爱的能力撒播在点滴的生活中，让学生在活动中收获成长的幸福。

致美缤纷社团实施“人尽其才”策略。学校先后成立了合唱团、器乐团、舞蹈团、科技组、美术组、读书社以及体育田径、篮球等多个社团，聘请专业人士指导。目前，学校已经初步形成篮球特色，每周二为篮球日、课间有篮球操，班级有篮球队、学生们每日人手一球，控球能力超过同龄人。学校的美术创意展获全区一等奖，建模比赛获山东省及青岛市一等奖，并参加了全国比赛。科技小组也在各级竞赛中获佳绩。

致知兴趣拓展选修课实施“多元拓展”策略。学校努力挖掘教师、社区、家长等各类资源，开设搏击操、名著导读等近三十门课程。兴趣拓展选修课的开设，极大地吸引了学生，学生参与的积极性很高，有些领域已经初显成效，如高效阅读在区级展示，得到了同行的肯定。另外，学校探索“喜报”制发展性评价的深层价值，让学生们在激励中生动发展。

总之，小班化教育的探索给新昌带来了不断发展的新活力。仅一年来，全校就有4篇文章在国家级刊物上发表，三十余篇论文、案例获省、市级奖励，一人在青岛市比武课上获一等奖，多人在市南区出公开课、研究课。学校涌现出一批市南区乃至青岛市的骨干教师。学校先后被评为青岛市校本培训示范学校、青岛市远程研修先进单位、青岛市“十佳”学校学习型党组织、青岛市优秀科研成果二等奖、青岛市优秀教育网站一等奖等，学生的个性更加张扬，发展后劲更足，这也让我们对未来的研究充满信心。

小班化教育课题篇6

这段时间我经历了有史以来最强烈的头脑风暴，从阅读《小课堂酝酿大革命——“课堂在转型”专家研讨会综述》、《后“茶馆式”教学：颠覆课堂教学设计的逻辑结构》等材料，到观摩王燕老师、姜艳老师、彭华老师的富有开拓创新意识的精彩课堂，无不感受到教育变革、课堂转型的需要与必要，也被上课老师勇于探索、大胆尝试的勇气与精神深深折服。

两节语文课都是在基于学生预习的基础上，通过小组合作、学法指导，让学生找出问题、分析问题、解决问题，在此过程中，既有“兵帮兵”的同伴互助，也有教师精当、适时的点拨指导，课堂上让学生学的时间多了，学生自己能学会的，老师不再赘述，学生没有发现的问题，老师通过创设情境，让学生在品词赏句中感受到语言文字的魅力，并润物无声地渗透了学习的方法，学生在学完课文后也能总结提炼出学法。数学课则是以“学案”贯穿课堂，让学生在自主学习的过程中有目标、有方向，从而探究出方法。

虽然两位上语文课的老师还是觉得自己说的过多了，但是我认为课堂的转型不是一蹴而就的，它需要一个过程，上课老师们的思维方式其实已经发生了很大的变化，他们都从以往的关注自身的教，变为了现在关注学生的学，这是一个飞跃。学生对什么感兴趣，学生需要什么，学生有可能会暴露哪些问题，怎样让学生通过问题找到解决问题的途径与方法，教师通过何种形式、何种方法来帮助学生，这都不是在短时间内就能立刻达成的，这些都需要进行研究。

就课堂转型，我把目光聚焦到了以下几个方面：

一、预习

预习什么，怎样预习，预习时间是放在课外还是课内，预习是否一定需要预习单，怎样处理减负环境下既不在课外增加学生负担，又能达到良好预习效果这两者之间的关系。

二、学案

学案的重点我认为应放在“导”上，导学，如何引导、如何指导，既不牵着学生的鼻子走，又能导在点上，准确、适时、适度地导，怎样处理学案的设计和学案的运用之间的关系。

三、小组合作

课堂转型最为核心的一句话就是“以学生的学习为中心来组织教学”。这就需要教师把课堂还给学生，而学生的独立学习和预习准备则是合作学习的前提，老师也应该了解学生知道什么和能做什么。讨论则是合作学习的基础。通过小组合作学习，解决学生质疑的、教师预设的、课堂生成的典型问题，让学生教学生、帮学生，教师则根据教学目标进行“听——梳理——点拨——讲评”，实现针对

性教学。展示则是合作学习的关键和核心，是分享质疑、提升思维品质的环节。小组间的竞争、抢答、质疑、补充、争辩，是展示时常见的镜头，老师意想不到的思路、被学生难住的情况时有发生。小组学习同传统教学相比更有利于满足学生的心理需要，促进学生情感发展，从而产生学习的内驱力，使学生自觉地从事学习活动。合作学习中，成员间是互相依赖的，教师又是以总体表现为奖励依据，从而使小组成员形成一个密不可分的整体，这对那些动机、毅力、责任心相对较弱的学生会产生积极的群体压力，从而产生学习的动力、提高学习的效果。

是不是小组合作这种形式就一定是最好的呢，我觉得也不竟然。小组合作学习也存在一些问题。

1、分组不合理。其主要表现在：①组与组之间的不平衡；②分组过大，不方便交流，一个小组内4个成员为最好；③对于一个小组，组内的成员只是硬性的按照不同能力相互合作兵教兵的模式组合在一起，教师较少考虑小组内成员的性别、性格、文化背景，致使某些时候学生的合作交流出现问题，最终对学生的认知、情感、自信心、同伴关系等产生影响。

Z4 e2、同学关系不协调。小组合作学习过程中，学生间应形成良好的互助、互动的关系。但在小组活动中经常会出现不友好、不倾听、不分享的问题，这会影响合作学习的顺利开展，使小组合作学习不能有效进行。

3、小组合作流于形式，缺乏实质性的合作，很多学生趁小组合作交流之际聊天，脱离课题闲聊，做小动作，尤其是自理能力差的学生差。有些学生把小组交流当成简单的对答案，没有真正的讨论和合作，有些小组就把合作交流停留在独立学习的层次上，相互不交流，这些都导致小组合作交流不能顺利进行。

4、学生参与程度不均衡。在教学实践中，大家有可能发现：好学生在小组交流中参与的更多，有的时候，一个好学生可能一节课发言达十多次，这样使更多的困难生成了仰望者，久而久之他还有自信吗？小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但是好学生参与的机会更多，而且好学生往往扮演了一种帮助的角色，困难学生成了听众，致使他们直接从好学生中获得信息，不再进行思考。

5、在小组合作交流活动中，教师往往只注小组的学习结果，不关注学习过程和个人的学习情况，重视总体，忽略了个体，这样也不利于学生的发展，尤其是对困难学生。

还有就是，是不是每篇课文、每堂课都要用到小组合作呢，是不是老师觉得此时要小组合作了就让学生合作一下了呢？怎样基于学生的立场，让小组合作真正发挥其作用呢？

四、学法指导

我们老师尚且一课一得，学生一课一法能掌握并能运用便足矣。有舍有得，不舍不得，贪多势必嚼不烂，倒不如仔细研读文本，抓住核心问题，学会一种方法，然后推荐几篇相似类型的文章，让学生运用学会的这种方法来学习、讨论、交流，这样就经历了一个由学到用的过程，学生的探究能力、学习能力定能

得到提高。

五、课堂模式

课堂转型没有统一模式，但不能没有模式。

就语文而言，我觉得没有哪一种模式可以套用到所有的课文中，但我们可以根据不同课型的特点，从内容逻辑和形式逻辑去梳理出明晰的方向，初步确定每种课型的基本教学模式。

语文有很多课型，如拼音教学系列课型、习作教学课型、课外阅读教学系列课型、学科综合活动系列课型、识字教学系列课型（其中又可以分为归类识字课型、随文识字课型、自主识字课型、识字复习课型等），还有基于主题类课型（其中又可分为神话类课型、寓言类课型、童话类课型、写景类课型、写人类课型等）等等。我以神话类课型为例，简述一下我们教师可以研究的几个方面：

1、明确神话类课型的价值追求。

2、梳理出12册书中的神话课文，根据不同年段的学生、神话课文的特点确定不同的能级目标。

3、结合神话类文本育人价值和内容结构的分析，确定基本教学流程：第一步：课题导入、感受形象。第二步：梳理文脉、明细形象。第三步：品读文字，凸显形象。第四步：感悟道理，总结形象。第五步：续编故事，丰满形象。

4、神话类课型的教学建议。

小班化教育与大班教育的比较研究篇7

党的十八大报告明确提出:“要进一步促进教育公平, 在学有所教上持续取得新进展, 均衡发展九年义务教育……积极推动农民工子女平等接受教育, 让每个孩子都能成为有用之才”。随着经济社会的发展和教育现代化的推进, 小班化教学越来越受到关注。有关研究表明, 欧美、亚洲等发达国家和城市都在小班化教学上作了一些实践探索, 开展小班化教学对提高教学效益、促进教育公平起着积极作用。武汉市硚口区实验小学 (以下简称我校) 于2011年成为“武汉市小班化教学试点校”, 通过两年多的小班化教学研究, 学校管理理念、教师教学行为、学生学习方式等都发生了很大改变, 在减轻学生负担、提高教学质量、促进均衡发展的办人民满意教育的道路上迈出了坚实步伐。

一、让真正关注“每一个”学生成为可能

1. 小班化教学的基本内涵。

小班化教学, 并非简单的是指在小班额环境下实施教学活动, 更为关键的是指在班额较小 (我校每班不超过35人) 的环境下, 教师基于“关照每一个”的教育理念, 其教学行为、教学策略、教学评价等均发生本质改变的教学活动, 它能有效提升教学质量, 促进教育公平, 促使学生个性张扬、健康发展。

2. 小班化教学的基本特征。

(1) 关照全员。由于班级人数少, 教师能将“每一个学生”装进心里:尊重每一个, 让课堂充盈生命关怀;发展每一个, 引导学生充分体验, 以获得终身难忘的知识和方法, 构筑课堂学习共同体;激励每一个, 用评价激活学生的兴趣、爱好和学习潜能, 促进他们主动学习, 和谐发展。

(2) 以生为本。小班化教学改革促使教师的教学观念获得转变, 他们既关注群体素质的提升, 又重视“每一个”的独特性, 并从学生视角出发, 不仅关注学生知识的获得与能力的提高, 更加关注学生身为人的丰富性:学生的情感、态度、价值观的发展;学生合作能力的提高及人际关系的和谐发展;学生自身文化的形成和对梦想的追求, 等等。

(3) 促进公平。小班环境下, 每一个学生获得教师更多的个体关注, 师生之间、生生之间的互动增多, 各个能力层面、各种家庭背景的学生均能得到来自教师和同伴的关心与帮助, 学生的智力因素与非智力因素发展都得到改善, 发展相对均衡, 有效促进教育公平。

(4) 精致合作。大班教学中也存在合作, 相比较而言, 小班化教学中的合作更有效, 互动更频繁。小班化教学中的合作是“基于人人发展的合作”, 因为人数少, 每个人在合作中都扮演着重要角色, 合作内容和方式更加精致, 如:分工更精细, 要求更具体, 每个组员不可或缺, 人人都必须通过自己的努力解决问题, 为本组作出贡献。

二、让每一个学生成为“独一无二”

我校的小班化教学研究始于2011年5月, 当时由于区域发展需要, 学校周边的老旧社区拆迁改造, 生源大量流失。学校领导班子认真学习全国教育工作会议精神, 立足区情和校情, 提出“借小班化教学研究契机与周边名校错位发展”的办学思路, 主动申请开展“小班化教学”研究。我们的小班化教学实践经过了三个发展阶段, 初步呈现出三大特征。

1. 历经三个阶段。

第一阶段:表征化的小班化教学。这一阶段我们历时约四个月, 当时, 我们对小班化教学的理解比较肤浅, 将“小班化”定位在控制班级规模上, 把全校唯一一个近50人的大班拆分为两个班, 全校步入小班化时代。我们发现班级人数减少后, 教室空间变大, 于是我们提出改革现有的“秧田式”座位方式, 鼓励全校教师根据学科需要, 主动改变座位方式:数学课、科学课的“蛋糕式”, 音乐课、心理健康课的“马蹄式”, 口语交际课、英语课的“T台式”等多样化座位方式应运而生, 学生的学习空间活动多起来, 新鲜多变的座位方式短时期吸引了学生参与学习。

然而, 随后出现的情况让我们感到非常困惑:虽然班级人数减少, 但是教师仍然沿用教授大班的方式开展教学活动, “满堂灌”、“满堂问”、“满堂议”的教学方式成为主流, 学生个体并没有因为班级人数的减少而增加课堂参与率, 教学效率低下。

第二阶段:深入课堂的小班化教学改革。2011年9月, 我校准备迎接全区素质教育特色学校评估, 在研磨办学特色时, “体验”二字映入眼帘, “体验教育”确定为我校办学特色。我们以“体验”为突破口, 变革教与学方式, 开展“体验学习”研究, 初步提炼了“激活主体·实践体验”的课堂教学模式, 和“基于体验·感悟践行”的德育活动模式。

“激活主体·实践体验”课堂教学模式“四环节”为:

“基于体验·感悟践行”德育活动模式“四环节”为:

全校教师紧紧围绕两个模式开展教育教学活动。历时近一年的“体验学习”教学实践探索, 我们的课堂开始发生静悄悄的改变, 教学由从前单一的师授生受的方式, 变为丰富的“师生互动”方式。教师充分发挥小班优势, 根据不同课型选择不同的教与学方式, 面向全体学生, 拓展体验时空, 人人参与, 人人实践, 人人受益, 学生的学习兴趣越来越浓厚, 学习效率逐渐提高, 学习负担逐步减轻。

但从全面培养全体学生素质的角度出发, 我们仍有担忧:学生学习的依赖性较强;学优生占有了更多的教学资源;“每一个”学生的体验并不充分;同时, 充分的课堂体验导致教学进度受到影响。

第三阶段:切入内核的小班化教学探索。2012年9月, 我们开始深入“关照每一个”的课堂教学探索阶段, 至此才真正进入到小班化教学的内核开展研究, 全体教师的视野逐渐聚焦到“每一个”上。同年10月, 学校课题《小学小班环境下体验学习研究》被正式列为武汉市教育科学“十二五”规划重点课题。我们提炼了课堂体验学习的基本理念:“亲历过程、自主建构”, 从五个环节建构课堂体验学习的基本过程 (如下图) 。

课堂开始发生静悄悄的改变, 教学由从前单一的师授生受的方式, 变为丰富的“师生互动”方式。

“纯知识学习”转变为“充盈人文关怀的知识学习”。“倾听每一个儿童的心声是教学改革的出发点”。

课堂教学中, 我们尝试建立学习共同体, 切实促进每一个学生有效学习, 在课堂教学三环节上下功夫:一是课前“备”生, 倡导教师将学生名字写进教学设计, 尽量不遗漏, 做到心中有数;二是课中“邀”生, 教学时依据教学设计和现场状况, 顺势而导, 激发并邀请每一名学生主动参与学习, 做到“课课清”;三是课后“思”生, 每节课后, 静心反思自己的教学行为是否做到了面向“每一个”, 经验是什么, 缺憾在哪里, 如何改进等。课堂教学由“粗放”逐步向“精细”转变, 课堂由少数学生的舞台变为每个学生的全情投入和积极参与, 学习共同体内的每个学生自主或受他人启发而主动建构知识, 提高能力, 个性化发展充分。

2. 呈现三个特征。

在小班化教学研究中, 我们凸显“体验教育”办学特色, 积极创建学习共同体, 课堂呈现出新面貌。我们所理解的“学习共同体”是指, 教师基于“关照每一个”的教育理念, 放手每一个学生自主探究知识, 形成能力, 并通过与同伴的互动、互助乃至共生互融, 促进每一个人健康、和谐、个性化发展的平等学习团体。在课堂学习共同体中, 教师和学生均能真诚接纳每一个人的思想、情感和行为, 激活学习的兴趣与潜能。在创建学习共同体中, 我们感到人与人之间的倾听、互助、分享非常重要, 这三个要素能够促使学生的学习活动真实发生, 有效促进学生个性张扬、教育优质发展。

(1) 真诚倾听, “纯知识学习”转变为“充盈人文关怀的知识学习”。“倾听每一个儿童的心声是教学改革的出发点”。自从创建学习共同体以来, 我们发现“倾听”显得尤为重要, 它是创建学习共同体的基础。因此我们提倡, 要在课堂上培养认真倾听的好习惯, 由“能安静地听他人发言”, 到“能听懂他人发言”, 再逐步发展到“在倾听的基础上发表自己的见解”。

在刚刚揭示《我和课本剧》的综合实践活动主题内容时, 六年级学生就炸开了锅, 各执己见, 有的说:“课本剧就是把课文内容演成小品”, 有的认为:“既然称之为‘剧’, 应该模仿话剧的形式”;还有的直接表态:“我们小组排演个《皇帝的新装》不就得了呗”……教师耐心地听完所有学生的一己之见后, 平静地问:“这可不是语文活动课, 作为综合实践活动的主题研究内容, 你想了解些什么呢?每个人先自己想想, 再听一听你们这个学习共同体内同伴的发言, 梳理出研究的思路来”。孩子们立刻安静下来, 紧紧围绕主题自主思索、发表观点和倾听同伴发言。

我们看到, 课堂上流淌着静静聆听、静静思考的和谐氛围, 教师穿梭于组和组之间, 也在倾听。这样的“真诚倾听”既是对学生的要求, 又是对教师尊重每一名学生的约束, 它能让每一个学生的自我学习更显价值, 并能让每一个他人的学习体验不断丰富完善自己的知识体系。

(2) 真实互助, 教师从“知识传授者”转变为“学习的促进者”。课堂上, 我们鼓励学生之间相互质疑、相互教授、相互帮助, 形成亲密的同伴互助关系, 养成主动询问同伴和热情帮助同伴的习惯。教师更多的时候抽身而退, 鼓励学生个体或群体通过自身的猜想、体验、实践找到答案, 教师仅在关键时刻将学生的问题和不同见解串联起来, 使他们的思考更深入、更开阔、更完善。事实证明, 当教师“无为”时, 学生变得非常主动与投入。

在小班教学中, 这样真实的互助是有价值的, 学生不断自我挑战, 不断帮助他人, 学习共同体内的每个人都得到了最优发展。而我们教师思考得更多的是如何让学生人人参与, 这个设计对全班和“这一个”学生有什么意义, 教学的关键环节会考虑到不同学生最近发展区的需求, 促进每一个都发展。课堂中, 教师就像织网一样, 将一个又一个的学生回答联结起来, 教师自己再退身出来。这样的教学方式改革, 让机械生硬的“讲授”, 变为生动鲜活的“对话”, 每个学生主动经历知识形成的过程, 拥有更多自主动脑、动手、动口的机会, 所获得的知识与习得的技能更加稳固。因为参与, “每一个”都进入教师视线, 教师也很好地完成了从“传授者”到“促进者”的角色转变, 师生幸福指数均得到提高, 课堂教学效能显著提升。

(3) 真心分享, 教师角色从“学生的教师”转变为“教师学生”。多年的课堂实践令我们发现, 同样的学习内容, 同样的实践活动, 学生的体验却不尽相同, 因此不同学生对同一知识的理解和掌握程度是不一样的, 传统的“灌输式教学法”只会拉开这个差距。而学习共同体却能够缩小这样的差距, 它为深入了解每一个学生的体验创造了可能。在学习共同体内, 教师和学生能尊重每一个他人的独特体验与思考, 充分给予每个人感受分享其他同学的见解与交流的时空, 所以每一个学生常常会获得一些完美而深刻的认识。我们高兴地看到, 学生间的差距正在逐渐变小, 每一个“独一无二”的个体在慢慢成长, 健康发展。同样, 在课堂分享中我们的教师也在迅速成长, 慢慢地从一个“学生的教师”变为了“教师学生”。

三、让师生、家庭、社区共同参与均衡教育改革

1. 学生健康成长。通过深入小班课堂听课, 我们将原有大班与现行小班观察到的项目进行了对比分析。 (如下表)

例如, 同样的科学实验, 同样是将全班分成六组, 由于小组合作的时间有限, 大班中的学优生往往成为活动的主角, 无形中剥夺了其他学生的实践权、表达权, 两极分化越来越严重;而小班因为人数少, 每个学生都有充分体验、充分表达自己观点的时间, 参与率、发言率、评价率均达到100%, 人人因受到重视而充满自信、均衡发展。

我们亲历小班化教学实践, 看到学生的可喜变化:习惯好了, 人人讲文明, 懂礼貌, 坐立卧行的好习惯逐步养成;方法明了, 在体验学习实践中, 学生们初步领悟多读、多诵、多记、多观察、多实验、多制作的方法, 学习能力逐步提高, 学习负担明显减轻;身体棒了, 学生能吃会睡, 积极锻炼, 近视眼少, 身高、体重正常, 心态阳光;学业优了, 实验年级的学生在自身原有基础上人人得到发展, 科科有所收获, 学业成绩稳中有升。

尤为欣慰的是, 正因为我校教师始终坚持“知识学习和人文关怀融合”的理念, 在我们这个农民工、流动人口子女较多的学校里, 学生们不再自怨自艾, 而是充满感恩、充满希望地学习和生活。从一年级开始, 我们搭建了校园梦想舞台, 鼓励学生大胆展示自我。于是从那一刻起, 每一个学生都开始拥有自己的梦想, 并在每一天中为梦想而努力学习, 这些都为他们未来的幸福成长奠定了坚实的基础。

传统的“灌输式教学法”只会拉开这个差距, 而学习共同体却能够缩小这样的差距, 它为深入了解每一个学生的体验创造了可能。

2. 教师主动提升。

(1) 主动走进孩子心灵世界。随着小班化教学研究的深入, 我们不仅关注学生的课堂学习, 也开始涉足他们的家庭生活。家访时, 我们看到占比76.2%的流动人口的孩子生活环境简陋, 不少家庭连写字的书桌、台灯都没有, 但是他们仍然积极乐观地生活, 并希望通过好好学习去改变家庭的未来。于是, 我们的教师开始追问自己:“我们为改变这些孩子的命运努力了吗?”大家潜下心来, 给予了这群孩子更多的关怀和帮助。2013年元月, 学校“首届小班化教学论坛”开幕, 有教师感慨万分:“小班化教学给了我更多进入孩子心灵世界的条件。我们打开教育之眼后发现, 每一个孩子都非常可爱, 他们24小时都在等着和我们交流”。有的教师还说:“我很幸福, 因为我们正在踏实地对一个个鲜活的生命产生积极的影响”。

(2) 个人专业化成长的觉醒。小班化教学研究唤醒了教师的专业自觉, 他们开展教学研究的主动性、积极性和创造性逐步提升。研究主体由“被动参与”逐渐变为“主动研讨”;研究内容由以前仅关注教材、教案, 到现在更加关注学生;研究方式由定期集中大型研讨, 变为现在的根据需要随时开展小型多样的微型专题研究;研究评价由一学期一总结, 变为现在的随时小结。教师开始真正依据小班教学的情境改变僵化的教学方法, 引导学生在新的教学情境下更新学习方式, 提高学习效率。

2.学校快速发展。

(1) 管理理念及管理方式的改变。小班化教学研究令我们的管理发生了“四个转变”:一是办学理念从认识想法逐步转变为干部教师的实践行为;二是德育工作在思想上从“重智轻德”转变为“以德为先”, 在方法上从“说教式”逐步转变为“体验式”;三是教学工作在理念上从“讲堂”逐步转变为“学堂”, 在教学方法上从“同步教学”逐步转变为“合作学习”;四是办学效果从曾经学生发展不均衡, 逐步转变为全面落实素质教育, 促进全体学生全面发展。

(2) 家长及社区的评价。家长与社区居民亲眼见证了学校开展小班化教学研究后的变化, 他们给予了“三实”的评价:学校让全体学生特别是弱势群体的学生同样受到优质教育, 为均衡教育办了实事;小班化教学研究确实培养了学生良好的学习习惯、生活习惯, 取得了一定实效;小班化教学实践在学生全面发展的同时, 注重个性发展, 学生整体素质得到提升, 有实绩。

(3) 社会资源的支持与帮助。两年来, 学校的办学规模不断扩大大, 办学声誉显著提升, 社会力量支持教育的力度大大提高。武汉市时代天宇置业有限公司的企业家为学校捐建一栋价值近600万元的综合活动大楼, 美国塔尔萨大学终身教授王涛先生、上海自强广播电视设备有限公司总经理冯孟春先生从2013年6月开始在学校设立“自强学生奖学金”。

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小班幼儿良好进餐行为养成教育的研究02-03

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