大学教学论理论

大学教学论理论（推荐8篇）

大学教学论理论 篇1

学生已有图式是听力理解的前提条件,要想正确地理解听力内容,必须激活已有图式。在听力理解过程中学生不能正确地激活与材料相应的图式,是因为在材料中没有充足的线索,或学生大脑中没有与材料相关的图式。那么通过什么方法才能激活与听力材料相关的已有图式?这就涉及到图式的激活程序,教师在训练学生听力时应发挥重要作用,那就是在说话者(听力材料)与听话者(学生)之间充当“牵线搭桥人”的角色,设法使听力内容同学生已有图式有机地联系起来,帮助和引导学生搭起一座从已有图式通向新图式(对材料内容的正确理解)之间的桥梁。笔者把这种具有激活功能的程序称作“引导图式”,如果说教师是“搭桥人”,那么这个桥梁就是引导图式。

3.2 引导图式的构建

学生头脑中的图式是有限的,因此教师需要帮助学生建立新的图式,使之更为丰富。为了帮助学生建立新的图式,教师可以在听前,即开始语言活动之前,让学生通过课程资源、资源或图书馆资源等预先收集与听力材料主题相关的背景知识。教师也可以通过讲解特定的文化特征,为学生提供背景知识,帮助学生建立新的图式。根据图式理论,学习者原有的背景知识越多,理解听力材料就会越容易。因此,在英语听力教学中,教师应在听前导入阶段适当地向学生介绍与听力材料相关的背景知识,帮助学生建立新的图式,进而使学生为理解材料内容提前做好知识铺垫和心理准备。例如,在听 “Sports and Drugs”中的“The Downfall of Ben Johnson”内容时,事先只有很少一部分学生知道Ben Johnson是一个与Carl Lewis并驾齐驱的短跑健将,几乎更没有人知道他曾经因服用违禁药品而被禁赛的背景情况。在这种情况下,教师可以通过PPT等形式向学生介绍有关Ben Johnson的相关情况,甚至可以通过网络资源为学生播放Ben Johnson在比赛中的实况录像以及他被禁赛的资料片。一旦学生在大脑中建立了这些新的图式,就能更好地理解所听内容。

3.3 引导图式在理解过程中的作用

通过以上各类引导图式,、问题链、图、语义图的构建以及它们的特点来看,引导图式在听力理解过程中所起的作用显而易见。在听的初始阶段,由于学生对听力材料处于一种完全陌生的状态,对于说话者的声音特点、频率、语速的快慢、材料的长短以及文体的特点(如新闻、科技文章等)一无所知,这使得学生心理难免会产生紧张、焦虑,而引导图式的构建能够尽快帮助学生建立对材料的整体认知,消除紧张、焦虑的心理状态,增强自信心,以轻松积极的心态来听录音材料。

4 基于图式理论的听力教学模式

4.1 听前导入阶段

①介绍材料背景知识。目的:为学生了解材料内容做知识铺垫和心理准备。

②激活学生已有图式。方法:通过提问或组织学生讨论。目的:了解学生是否具备理解材料内容所必备的知识。

③构建材料的引导图式。(主题句、问题图式、图表、结构提纲等。)目的:使学生对将要听的材料形成预知,克服紧张、焦虑,营造积极的心理状态。

4.2 听中整体认知阶段

此阶段要解决的问题是:Whatthe story talks about.要解决这个问题,所采取的听力认知策略主要有:

①抓关键词,抓文章大意。

②有选择有目的地去听。

③利用听猜、判断、联想、想象的方法。

④利用语境图式。

4.3 听后讨论阶段

①组织学生集体或小组讨论、总结。

②理清思路,修正引导图式(填补信息差,去掉无关信息)。

③复听并同步做听力练习,

巩固所学知识。

4.4 能力阶段

此阶段要解决的问题是:What I learn from this lesson.组织学生听后反思,课后写出心得体会。听力教学的目的不仅要提高学生的听力技能,更重要的是促进学生的认知发展水平并将好的方法、策略内化,运用到以后的学习中去。

5 结论

听力理解是个经过创造性思维活动重新组合语言的活动,是一个重建与我们原有知识结构和己获取的旧信息想吻合的新信息过程。激活学生原有图式进行听力教学,努力创设真实的语言使用场景,充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用,积极营造英语听力学习氛围,为学生的英语整体学习搭建了一个有利平台。这种教学方式,让学生在学习过程中学会学习、学会反思、学会生存、学会与人合作。

参考文献

[1]@陈风华.图式理论提高大学英语听力教学效果的策略研究[J].湖北广播电视大学学报,,

[2]@陈凤.试析大学英语听力理解中的图式激活[J].牡丹江学院学报,2009,(1).

[3]@高萍.图式理论在大学英语听力教学中的应用[J].陕西教育(高教版),2009,(1).

大学教学论理论 篇2

关键词：建构主义,教学理论,英语,教学模式

一、建构主义教学理论

建构主义教学理论源于瑞士著名心理学家皮亚杰提出的“发生认知论”。他认为, 人的行为活动属于人对外界刺激作出的反应, 但这种反应与行为主义心理学的刺激反应不同, 它是一种思维活动受认知结构左右的。

对于知识和教师在教学过程中的不同作用, 是建构主义教学理论与传统教学理论的根本分歧。传统的教学理论强调教师是知识的传授者, 而学生是知识的接受者, 填鸭式的教学理论。而建构主义教学理论, 学生习得的知识是通过意义建构获得的, 即学生在一定的情景下, 借助教师的一定帮助, 充分利用必要的学习资料。建构主义教学理论强调学生的主体作用, 教师仅仅是起到组织和促进的作用。建构主义教学理论着重强调培养学生学习兴趣, 帮助学生形成良好的学习动机, 帮助学生建构当前所学知识的意义为目标, 注重塑造、创设符合教学内容要求的情景, 展示新旧知识之间的联系。

建构主义学习理论认为, 学习不是简单地知识的单向灌输, 而是新的知识与学生原有知识的相互作用相互推进的互动过程。通过人的一定水平的思考揣摩, 对新的知识进行加工处理而建成的, 这样的过程才是真正的学习过程, 而不是简单的直接灌输记忆的过程。通过这样的建构学习过程, 学生不仅对新的知识会有更新的认识, 而且还能建构自己的理解。在建构主义教学理论中, 学生可以在固有知识的基础上建构新的知识, 这是一种主动的行为, 不再是被动地灌输知识。

二、建构主义教学理论的师生角色定位

建构主义教学理论认为, 在学生建构新的知识的过程中, 教师是组织者, 帮助者, 促进者, 这是教师的角色定位。在这个样的过程中, 教师和学生成为合作者的关系。在建构主义指引下的教学模式中, 教师为学生学习创设一个良好的学习环境, 学生有强烈的欲望去探索、建构自己的知识仓库, 激发学习热情, 逐步减少学生的外部压力, 增强学生的内部自我动力。通过有效的情境创设, 提示学习内容的内在联系, 在学生学习的过程中起到协作的作用, 帮组学生完成知识的建构理解。

在整个教学过程中, 学生是积极参与者和知识建构者, 这是学生的角色定位。这是一个主动的行为, 学生进行知识建构的过程, 是其主动通过自己原有的知识, 对新知识进行意义建构, 具有主动性, 学生要积极参与, 否则会达不到预期的教学效果。在这样的学习过程中, 学生要充分发挥自己的潜能, 利用原有知识, 利用各种学习方法, 如探索法、发现法、收集所需的各种材料, 进行知识的有效建构, 充分实现建构的意义所在。在建构主义教学理论中, 学生进行的是一种新型的学习方式, 学习策略, 完成复杂的学习任务。

建构主义教学理论强调的是在教师的帮助和指引下, 学生进行自主的学习, 在这种教学过程中教师的辅助、指导、促进作用和学生的自主学习, 充分发挥潜能进行意义建构, 而且缺一不可, 缺少任何一方, 都无法做到知识的有效建构。教师要培养学生自主建构知识的能力, 使教学模式改变传统的填鸭式教学为知识能力综合训练式的教学模式。在教师的教学过程中, 教师注重学生思考和分析问题能力的培养。

三、建构主义教学理论指导下的大学英语教学模式

在建构主义教学理论的指导下, 教学中突出学生学习的主动性、社会性和情境性, 在大学英语教学过程中注重培养学生自主学习能力并促进学生建构能力。

( 一) 努力创设良好的学习情境

建构主义强调情境对学生学习的重要影响。首先, 第二外语习得中创设良好的语言环境, 以提高学生的语言运用能力显得非常重要。大学英语教学中, 教师应努力采用全英教学, 同时要不断激励学生用英语交流, 让学生在英语语境下轻松地学习, 尽量减少母语对二语习得的干扰。其次, 教师在教学过程中要创设与教材内容相关的情境, 在特定的情境下让学生去思考问题、解决问题, 从而使新的知识得以建构。最后, 在目前中国大学的状况, 为学生创造一个适宜的英语语言交流的氛围, 的确存在很大的困难。

( 二) 教师的教学活动应从双边向多边互动转移

传统填鸭式的教学理论中, 教师仅仅是知识的输出者, 而学生指示知识的被动接受者, 久而久之, 扼杀了学生的创造性思维, 是学生成为了学习的机器, 模式化, 固定化。建构主义教学理论中, 学生在学习的过程中是自主积极学习, 建构自己的知识结构, 具有独特性, 创造性。

在建构主义教学理论指导下的教学过程中, 我们要彻底转变教学理念, 充分理解教学是师生之间相互作用、实践, 学生积极主动在原有知识的基础上对新知识进行意义建构的过程。在英语教学的课堂上, 教师为学生创造一个适宜的学习氛围, 为学生的学生提供有效的帮助, 而学生充分利用这种学习环境, 利用各种资料、方法, 对新知识进行建构理解, 在这个过程中, 还可以与学习伙伴交流, 教师要积极引导学生学习, 激发其学习英语的积极性和主动性, 让其掌握学习的主动权。在整个英语教学过程中, 学生主动学与练, 多说多练, 教师在学生发生错误时加以及时的纠正, 充分调动学生的学习性思考能力。教师要切实改变传统的教学状况, 把建构主义的教学理论充分切实地运用动到一线教学中。

( 三) 强调独立思考、小组任务分配并鼓励协作学习

在建构主义学习理论中, 学习是在教师的帮助和指引下, 学生进行主动地独立思考、分析的过程。学生自主地对知识的理解掌握和建构新知识结构框架。在此过程中, 需要教师为学生创造适宜的学习环境, 激发其学习兴趣, 培养学生的独立思考能力。在建构主义教学理论指导下的大学英语课堂上, 学生首先进行充分地独立思考, 这是知识建构的前提条件, 然后进行小组讨论、交流, 各抒己见, 通过倾听别人对待同一问题的不同看法, 拓展自己的思维, 弥补自己的不足。所以, 培养和激发学生学习能力与独立思考、小组分工合作是紧密相连的, 这样不仅培养了学生独立想问题的能力, 也让他们知道合作学习的重要性。

总之, 建构主义教学理论为大学外语教学提供了新的理论依据, 为大学英语教学开拓了新的领域, 并且它适宜新时期的大学英语教学。在教学过程中, 教师要充分发挥现代教学的特点, 努力探索适合大学英语教学的新方法, 来激活英语课堂学习的气氛, 使学生能够将自己融入到课堂中, 将建构主义理论与大学英语教学结合起来, 能更有效地改善与提高大学英语教学的效果。

参考文献

[1]刘景颖.建构主义学习理论及其对教学的影响[J].福州师专学报, 2001, (12) .

[2]侯万春.建构主义教学观与大学外语教学[J].四川外语学院学报, 2000, (07) .

[3]张海榕.建构主义教学理论与大学外语教学[J].天津外国语学院学报, 2004, (01) .

大学教学论理论 篇3

关键词：输入理论；输出理论；大学英语教学

长期以来，大学生英语应用能力低下是普遍存在的突出问题，大学英语教学效果不理想。经过长达10至12年的英语学习，学生虽然具备了一定的词汇量和语法知识，但是英语表达不准确、不流畅、不地道却是普遍现象，学生语言输入与输出比例严重失衡。为解决学生语言运用能力低下的问题，本文结合二语习得理论的语言输入输出假设，分析了学生的语言输出在教学中的重要地位，并探讨了一种基于学生语言输出的大学英语教学新模式，以期促进大学英语教学改革。

一、理论基础

1.克拉申的语言输入理论。美国语言学家克拉申在20世纪80年代提出了著名的语言输入理论。语言输入理论包含五个假说：习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说。他认为，输入假说“也许是当今第二语言习得理论中唯一最重要的一个概念”，它把语言学理论和语言教学实践联系了起来。输入理论强调了最佳语言输入的必要条件，它强调一味讲求大量的语言输入是不够的，学习者需要“可理解输入”，即输入材料略高于学习者的语言水平的输入。同时，克拉申把阻碍可理解输入的诸多因素，如学习动机、学习态度、自信心等，称之为“情感因素”，他把这种阻碍叫做“情感过滤”。克拉申认为，如果学习者学习动机强烈，学习态度端正，充满自信，那么对可理解输入的过滤就小，其最终获得的可理解输入就多。反之，对可理解输入的过滤就大，其最终获得的可理解输入就少。

2.斯温纳的语言输出理论。语言学家斯温纳于1986年提出了“输出假说”。斯温纳指出仅仅靠大量的可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用语言，成功的二语习得者既需要接触大量的可理解输入，又要产出可理解输出。只有大量的可理解输入而没有准确性的输出不能保证学习者二语习得的成功。同时，输出假说还指出了输出在二语习得过程中具有注意、假设检验和元语言三大功能，即提高学习者对语言的敏感度、验证学习者关于语言的假设、帮助学习者内化语言。

二、对大学英语教学的启示

1.输入输出假设对大学英语课堂教学的启示。在课堂教学中，教师输入材料的难度要适当，确保输入的可理解性。在授课过程中注重学生的反应，根据学生的反馈信息随时调整输入的深度和速度。在教学过程中，教师应确保输入输出方式的多样化。为避免输入过程的单调，听、读可交叉进行，以便充分调动学生的感官，同时可以灵活运用其他教学辅助手段。同时，在课堂上保证学生有充足的时间进行口语和写作练习，鼓励学生多开口、多动笔。教师可以通过复述课文、改编故事、小组讨论、辩论、角色扮演和演讲等方式给学生创造运用语言的机会。教学活动的设计要努力避免学生产生焦虑情绪，营造宽松愉悦的课堂氛围，减少学生的情感过滤，使学生在宽松的课堂环境中获得语言输入，并进行积极的语言输出。

2.构建“输出—输入—再输出”的大学英语教学模式。输入理论中提到的“可理解性输入”是基于学生原有的知识基础的输入。要想达到输入的可理解性，教师必须对学生的知识储备有具体的了解。大学生的英语学习并非零基础，具体说学生英语知识的输入已有七八年的历史了。而判断学生知识储备的最便捷方式便是让学生通过说和写的方式进行语言输出。因此，教师在每堂课上要给学生输入知识之前，应先就这一知识点或话题让学生陈述自己的所知所感，或以之为题进行写作练习。教师据此便可更有针对性地进行讲授，这样也有效避免了讲授知识过易或过难的情况。学生语言知识的第一次输出也可以适当安排在课前进行，尤其是写作练习。对学生来说，知识的第一次输出引起了他们对即将学习的相关语言知识的注意，增加了其对此知识点或话题的敏感度，有利于学生在课堂上迅速找出自身的知识漏洞，对可理解的内容进行高效的学习。而在课堂讲授之后，让学生进行知识的再次输出，便可增强学生语言表达的流利度，促进知识的内化。经过学生两次语言输出，学生能直观地看到课堂讲授之前和之后自己语言运用水平的提高，从而获得满足感和成就感，树立进一步学习的信心，而信心的增强又会进一步降低情感过滤，为下一步的语言输入创造有利条件。如此对学生进行不断的语言输出—输入—再输出的循环交替，增加了学生在英语教学过程中运用语言的机会，从而为学生英语应用能力的提高创造了有利条件，而学生英语应用能力的提高又是大学英语教学改革的目标。

三、结论

通过对输入输出理论的论述，笔者提出改进大学英语课堂教学，并且提出了由语言输出贯穿始终的大学英语教学模式，即学生输入语言知识之前和之后，分别让学生进行语言知识的输出练习，从而真正提高学生的英语应用能力。任何一种教学模式都需要一定的时间去检验它的效果，这种“输出—输入—再输出”的教学模式最终会给学生的学习和教师的教学活动带来多大的改善，还有待于我们进一步的研究和探索。

参考文献：

[1]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京：外语教学与研究出版社，1999：58-62.

论多元智能理论及其对教学的启示 篇4

论多元智能理论及其对教学的启示

主要介绍多元智能理论的内涵以及这种理论对教学的启示,并指出学校教学中应该以全新的.视角看待学生、教学和评价,在实际的教学过程中贯彻多元智能理念,实施多元化教学策略,促进全体学生的全面发展.

作 者：杨琳 作者单位：西北师范大学教育技术与传播学院,甘肃,兰州,730070;甘肃联合大学信息技术中心,甘肃,兰州,730000刊 名：硅谷英文刊名：SILICON VALLEY年，卷(期)：“”(12)分类号：G71关键词：多元智能理论 教学 教学策略

大学研究性教学的教育理论 篇5

摘要：大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。

研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，从学科领域、课程内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的研究性（教学与研究的有机结合），引导学生进行研究性学习（学习与研究的有机结合）的教学。在研究性教学作为贯彻创新教育理念和培养创新人才的手段以及大学教学改革的亮点，正在各大学普遍推行的今天，找寻大学研究性教学的理论基础，将有助于更理性、更有效地开展研究性教学。笔者认为，大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。

一、人本主义教育理论

人本主义教育理论的起源可追溯到14世纪初～17世纪欧洲文艺复兴时期的人文主义思想，人文主义思想家提倡教育要使学生身心和谐发展，认为教学要尊重学生的人格，重视启发。如法国人文主义思想家蒙田（MEdeMontaigne，1533～1592)指出：“教育的对象是整个的人”，“每个人自己创造自己的命运”，因此教师教学时要让学生摆脱知识的权威，独立地学习与研究，“使学生练选每一样知识；如果学生有能力，就去加以选择；如果不能够，就让他停留在怀疑当中”。当代人本主义教育理论是在号称心理学第三势力的人本主义心理学的基础上发展起来的，主要代表人物有罗杰斯、马斯洛、罗洛梅等。

罗杰斯（CarlRogers,1902～1987)认为，传统的教学忽视了人，压抑了人，限制了人的需要、兴趣、个性等，重书本、重知识的学习，漠视学生作为人的发展，培养出的学生只能是“容器”，而非生机勃勃的全面发展的个体，因而必须进行变革。那么，如何进行变革呢？根据教学的目的在于培养“全面发展的人”的观点，他指出，教学变革的关键在于确立以人为本的教学观念，“以学生发展为中心”，培养“全面发展的人”（fullyfunctioningperson），而全面发展的人的最根本标志在于创造性，因此教学要开发学生的创造性，发展其创造力。在教学中如何开发学生的创造性呢？首先，教师应充分相信每个学生都能以自己的方式学好，并为他们提供学习的自由，即所谓“要对人寄予深信，允许他有选择他自己的学习方式的机会”；其次，教师应充当学生学习的促进者，允许学生自己学习，满足他们的好奇心和求知欲，即应知道“如何创造性地促进学习和如何去爱学生”；再次，教师应教学生学习，因为“对于一个真正的教师来说，除了教会学习外，其他都是次要了，最重要的是知道如何教学生学习”；最后，教师应采用“非指导性教学”法，完全不干预学生的思想，只起一个组织者的作用，让学生自己表达，自己指导，自己评价，自己创造，自己选择，成功的教育就在于学生学会了自我表现和自我选择。他还提出了教师教学的措施，如提出真实的现实的问题，激发学生的求知欲、好奇心和学习动机；提供可选择的各种学习条件、情境和目标，让学生根据自己的情况作出选择；组织有探索性和创造性的活动等等。不难发现，罗杰斯的这些思想与大学研究性教学重视培养学生的学习自主性、探究性相通。

马斯洛（AbrahamMaslow,1908～1970)提出了需要五层次理论，即生理需要、安全需要、归宿和爱的需要、尊重需要和自我实现的需要，指出人的需要呈波浪式地从低到高逐步走向自我实现。教育的目的是为了“自我实现”，也就是把自我中潜在的东西变成现实，使个人内部潜能得到最大实现。他认为，“创造性是每个人生下来就有的继承特质”，但创造潜能的充分发挥有赖于后天的学习和培养，因此，教师在教学中要开发学生的创造性，帮助学生实现创造潜能[8]。

罗洛梅（RolloMay,1909～1994)描述了健康人的许多特点，诸如自主性、真诚、富有创造性、选择、责任心等，这些特点的充分表现才是“人的全部自我”，它们发自人的内心深处。他还认为，每个人生而具有长成一个人的先天潜能，都会努力将其天赋潜能表露出来，以期臻于自我实现。在这里，他强调人的自主性、真诚、创造性等品质与大学研究性教学重视培养人的自主性与创造性相一致。

总之，人本主义教育理论的核心在于以人为本的教学。“以人为本”的教学从满足学生的最根本需求出发，通过尊重、理解、关爱来调动他们的激情与活力，使他们的能力得到最有效的发挥，以实现自身价值。大学研究性教学由于提倡并注重培养学生的探索和创新精神、研究意识和研究能力，使学生的智慧和潜能更好地发挥和发展，因而充分地蕴涵了人本主义教育理论的精华。换句话说，人本主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。

二、建构主义教育理论

建构主义教育理论的提出可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰坚持从内因与外因的相互作用的观点来研究儿童的认知发展，提出了儿童与环境相互作用的两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程，顺应即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在此基础上，科尔伯格在认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立了“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。

反映在教育上特别是教学上，建构主义教育理论的基本观点是：

其一，认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动吸收的，即认识具有主动性；

其二，主体在认识过程中，不是去发现对立于他们头脑以外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。不难看出，建构主义的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构；教师在教学中就是为学生主动建构创造条件，帮助学生建构。也就是说，教师要“引出学生参与教学然后以学生的现有经验为基础帮助他们建构新的、更多合理的、更多正确的以及原则性的解释”。

建构主义可分为认知建构主义和社会建构主义。认知建构主义教学观认为，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构的，学习是学习者主动建构知识的过程，学生学习必须主动，主动建构实现的学习才是有意义的；相应地，在教学中，教师要重视学生的学习主动性、自主性的发挥，应创造条件让学生自主建构、主动学习。社会建构主义教学观认为，知识是由认知主体与他人共同建构的，是与环境相互作用的结果，学习是学习者通过与教师、其他学生和其他社会成员共同建构知识的过程，教学就是让学生与教师、与文本（教材）、与同学对话或相互作用[11]。可见，在学习过程中，学生具有主观能动性、积极性和主动性。在学的意义上，学生是教学的主体，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的；而在教的意义上，教师是教学的主体，教师的作用就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学资源激发、引导学生主体性的发挥，促进学生学习。所以，这种理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，还要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

概言之，建构主义教育理论特别强调主动建构的重要性，要求以学生为中心，重视发挥学生学习的主动性与自主性，这些思想可以为大学研究性教学重视并倡导学生参与并投身于教学中、师生共同研究与解决问题、培养学生的创新精神和研究能力等主张或做法提供理论依据，因此，建构主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。

三、后现代教育理论

后现代主义是20世纪中叶以来在批判现代主义强调绝对理性、规范性、确定性基础上形成的一种哲学思潮。它所推崇的“不确定性”、“可能性”、“多样性”、“对话”、“创造性”等核心观点与大学研究性教学的基本精神相吻合。

首先，不确定性和可能性与大学研究性教学相吻合。后现代主义者对其主张和贯彻的思想观点、原则表现出模棱两可、莫衷一是的态度。因为他们相信只要努力，世界上任何事情都是可能的。正是源于后现代主义无所畏惧和放弃自我的批判精神，它有勇气去探索一切可能性，并且使这种探索不仅停留在理论和言谈上，而且也表现在冒险的实际行动中。因此后现代主义者提倡探索，大学研究性教学也推崇探索，要求师生敢于批判，不懈探索、探究和研究。

其次，寻求差异性和多样性、推崇多元化，与大学研究性教学相吻合。后现代主义者寻求差异性和多样性，倡导多元化，例如，福柯的“知识考古学”、德里达的“解构”、“延异”策略、罗蒂的“后哲学”、费耶阿本德的“什么都行(everythinggoes)”的无政府主义方法论等，都体现了多元化、差异性和创造性的气质。这些与大学研究性教学在不同思想、文化中汲取营养，尊重差异与个性的主张吻合。

再次，推崇“对话”与大学研究性教学相吻合。后现代思想家从学习是主体主动建构的过程和教育“是人对人主体间的灵肉交流活动”出发，高度重视教学中的对话。在他们看来，对话的本质并非是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达到一种新的视界。后现代主义强调不同个体间的对话与交流，培养人们“倾听他人”、“学习他人”、“宽容他人”、“尊重他人”的美德[15]。他们认为，对话是教学的应然状态，正如克林伯格所说，在所有的教学中，进行着最广义的对话，对话是优秀教学的标志[16]。在教学中的对话不是一种知识授受活动，而是一种平等的精神交流，因此，师生之间要重协作、求互补、促成长。大学研究性教学也关注对话，认为对话是建立在师生双主体平等与自由互动的基础上，以“沟通”、“理解”、“意义建构”为目的，重视双主体的平等互动与融合，在“对话”或合作中培养创新精神和研究能力。

最后，倡导创造性与大学研究性教学相吻合。倡导创造性是后现代主义的一个极为重要的特征。后现代主义者最推崇的活动是创造性的活动，最推崇的人生是创造性的.人生，最欣赏的人是从事创造的人。大卫雷格里芬认为：“从根本上说我们是‘创造性’的存在物，每个人都体现了创造性的能量，人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量(至少在星球上如此)。我们从他人那里接受创造性的奉献，这种接受性同许许多多接受性价值(例如食物、水、空气、审美和性快感等)一起构成了我们本性的一个基本方面。但是，我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西。更进一步说，我们需要对他人做出贡献，这种动机同接受性需要及成就需要一样，也是人类本性的基本方面。”福柯十分重视创造，他认为人要做的是“不断地创造自己，将自己造就成一个自主的个体”。后现代主义者承认每个人都有独特的创造洞见和价值，教学应保护、发展学生的创造性。大学研究性教学要发现和挖掘学生身上所有的创造潜能，并利用一切可能的条件和空间，激发和培养学生的创造能力。

综上所述，后现代教学理论所推崇的这些观点和具体做法，给大学研究性教学指明了努力的方向和前进的道路，成为大学研究性教学的理论基础之一。

四、终身学习和终身教育理论

终身学习和终身教育是一种古老的思想。古谚语中提到“活到老，学到老”。孔子自己“十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不愈矩”。列宁强调要“学习，学习，再学习”。陶行知也说过：“活到老，学到老，进步到老，追求真理到老。”1923年,英国学者耶克斯里出版了《终身教育》一书,成为最早提出“终身教育”名词的学者。1965年联合国教科文组织在巴黎召开的第三届国际成人教育会议上，法国教育家保罗朗格朗（P.Lengrand,1910-）在其报告中正式提出“终身教育”的设想，认为终身教育是完全意义上的教育，包括了教育的各个方面与各项内容，包括了教育的各个发展阶段的有机联系，并得到了国际成人教育委员会的肯定，联合国也以此作为教育的基本理念。1970年，朗格朗将其思想整理成文，并以《终身教育导论》为书名公开发表[18]。1968年,罗伯特M哈钦斯出版了《学习社会》一书，在对以往教育批判后，提出到20世纪末应实现新的教育和社会――学习社会[19]。在学习社会里，人们必须终身学习。经济合作与发展组织总干事琼克劳德帕耶说：“未来的经济繁荣、社会和谐都有赖于对人们的良好教育……贯穿终身的学习已经成为了丰富人生经验、促进经济增长和维护社会和谐必不可少的因素。”1972年，联合国教科文组织的报告《学会生存――教育世界的今天和明天》认为，在赋予教育重要的地位和崇高的价值的社会应该叫做“学习化社会”，在这样的社会，“教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”，因此“每个人必须终身不断地学习，终身教育是学习化社会的基石”，“唯有全面的终身教育才能培养完善的人……我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系――‘学会生存’”。报告还提出突破学校教育的狭隘眼界，把教育扩展到人的一生，使之成为每个人最基本的生存能力和整个生命的重要组成部分。

20世纪80年代以后，终身学习理论受到各国重视并逐渐传播开来。终身学习要求有与之相适应的终身教育。根据联合国教科文组织专家会议（联合国教科文组织，1983)提出的报告，终身教育的定义是指追求“解放”、“自我实现”和“自我完善”的教育，它要使学生学会学习，要促使学生深思熟虑地学习，使学生意识到他们正在进行的学习，并能开发学生的思维，教师要通过运用面向终身学习的教学策略，在促进学生终身学习中发挥重要的示范作用。布莱指出，如果要学生学会思考，就必须将学生置于他们必须进行思考的情景中……学会解决问题的最佳途径，就要给他们需要解决的问题。关于教学的求知范式（learningparadigm），他也主张，大学的目的不是转移知识，而是创造一种环境，提供种种经验，以促使学生自己去发现和构建知识，使他们成为能够发现和解决问题的学习共同体的成员。

大学教学论理论 篇6

孙冬青

【摘要】：随着科学技术的迅速发展,现代远程教育技术作为一种新颖的教学手段逐步走进学校教学,在体育理论教学中合理应用已成为必然趋势,体育理论教学空间不再局限于黑板和讲台,借助于多媒体工具和平台,教学可以从视、听、触多个维度展开。本文主要分析了现代远程教育技术在创新体育理论教学模式中的地位与作用。

【作者单位】： 河南工业职业技术学院体育教学部;

【关键词】： 现代远程教育技术 体育理论教学 教学创新 教学模式 现代教育技术 教学手段 培养学生 教学过程 多媒体技术 体育教育

【分类号】：G807.4

【DOI】：CNKI:SUN:ZCRY.0.2009-24-097

【正文快照】：

大学教学论理论 篇7

建构主义 (Constructivism) 理论最早是由瑞士的心理学家皮亚杰 (Piaget) 提出的, 后经多位教育心理学家的研究和补充, 这一理论逐步得到完善, 并且对当今的教学产生了深远的影响。在大力发展素质教育的今天, 运用建构主义理论来指导教学设计显得尤为重要, 尤其对新形式下的英语教学更是有着深刻的指导意义。

二、建构主义理论观

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程, 因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境中的四大要素, 这就对教学设计提出了新的要求。

1.创设适合于学生学习而非教学的环境。建构主义理论认为学习都是在一定的社会文化背景即“情境”下发生的, 因此教师在进行教学设计时应该为学生创造一个适合于他们学习的情境, 让学生在真实的情境中完成意义建构, 这样才能激发他们的学习兴趣, 并且学以致用, 为日后的工作提供宝贵经验。

2.让学生在协作和会话过程中完成意义建构。学生学习是在与周围环境交互作用的过程中完成的, 在此过程中, 学生必须与其他人交流、探讨、辩论, 从而找到他们认为正确的观点, 完成意义的构建, 会话是协作过程中的不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务和计划;群体成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作、共同负责;此外, 协作学习过程也是会话过程, 在此过程中, 每个学习者的思维成果 (智慧) 为整个学习群体所共享。因此教师在进行教学设计时应该考虑怎样才能最大限度地开发学生的潜能, 激发他们探讨问题的积极性, 并且培养他们的团结协作精神。

3.“意义建构”是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在

学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。因此学习者获得知识的多少取决于他们根据自身经验去建构有关知识的意义的能力, 而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

三、在建构主义理论的指导下完成教学设计

根据以上分析, 我认为建构主义学习环境下的教学设计应该包括下列内容:

1.教学目标。传统的认识论和认知科学认为, 知识是对外部客观世界的被动反映, 因此教学目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实印象;而建构主义理论认为意义建构才是学习的最终目标。教学目标不应该是教师强加给学生的一些书本知识, 而应该是学生运用自己已有的经验对新知识进行“同化”、“顺应”, 即对原有认识结构的改造与重组。以《新编实用英语》第一册第三单元“Directions andsigns”为例, 笔者认为教学目标不应该仅仅是让学生记住一些问路的表达法, 而应该是学生通过这一单元的学习能熟练地用英语询问方向以及表达方位。

2.学习者特征。建构主义认为教学要以学生为中心, 要给学生控制和管理自己学习的权利和机会。“以学生为中心”要做到出发点是“学”而不是“教”;强调的是学习过程而不是学习的内容或结果;要关注个体学习者, 同时也注重全体;要培养独立自主的学习者和实际操作者, 而不是记忆机器。在传统的英语教学中, 我们习惯在文章学习之前先把单词列出来, 教学生怎样拼读, 这样注重的是老师“教”, 但现在我们会让学生通读全文, 然后再通过上下文来理解个别单词的意思, 在这一过程中学生对这些词汇留下了更深的印象, 而且还能归纳总结它们的用法。这就强调了学生的“学”。学生主动去学的效果比老师强行“教”的效果要好得多。

3.学习任务设计。学习任务的提出是以“学”为中心的教学系统设计中的核心和重点, 为学习者提供了明确的目标、任务, 使得学习者解决问题成为可能。教师对学习任务的巧妙设计, 更能启发学生积极主动地学习。如设计的任务太难, 学生无疑会产生畏惧心理, 望而却步, 无形中也增加了教学的难度;设计得太容易, 学生的探索过程又会显得平淡, 无新鲜感。所以教师应对学生的认知水平充分的了解, 满足各层次学生学习的需要。学生一般通过“分析问题——采集信息——处理信息——总结归纳——完善创新”等过程来完成“任务”, 因此, 教师设计的任务要符合学生的特点, 学生的学习兴趣易被激发, 置身于积极主动的学习中。以《新编实用英语》第一册第六单元“Study”为例, 笔者在这一单元的教学中, 让学生把自己曾经获得的证件拿来与书本上提供的证件比较, 让他们总结出各种证件的格式, 并且设计出他们将要拿到的大学毕业证, 学生一想到让自己设计毕业证就特别积极, 而且有几个学生的设计很有创意。通过这样的活动学生能把书本上的知识灵活地运用到实际中来, 真正做到了学以致用。

4.学习情景设计。苏霍姆林斯基说过:“儿童在学习上遇到的困难之一就是知识在他们那里常常变成了不能活动的货物, 积累知识就好像是为了贮备, 而不能进入周转”。教师的教学艺术就在于充分挖掘教材的内涵, 活化教材, 寓教于乐。学习情景会使学生产生身临其境的感受, 受到情绪的感染, 引起感情上的共鸣, 达到情意交融的效果, 从而加深对知识的理解和掌握, 提高学习能力。积极的学习情景可以促进学习的改变。英语学习情景的创设, 可以理解为在教学环境的制约下, 挖掘英语认识动机、内在联系以及知识的产生和发展的情节为主体的教学手段。在《新编实用英语》第一册第8单元“Cookery, Food and Culture”的教学中, 课前我准备好一些做酸奶的原料, 课堂上我先让学生理解课文, 然后让他们根据自己所理解的步骤来实际操作怎样做酸奶, 一边操作还得一边解说, 做完后让他们尝尝酸奶的味道。这样极大地激发了学生学习的兴趣, 学习的效果也很好。

5.学习资源设计。为了了解问题的背景与含义、建构自己的智力模式和提出问题解决的假设, 学习者需要知道有关问题的详细信息, 并需要学习必要的预备知识, 因此在教学设计时, 必须详细考虑学生要解决这个问题需要查阅哪些信息、需要了解哪方面的知识, 这些都可以以学习资源的方式为学生提供。学习资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源 (包括文本、图形、声音、视频和动画等) 。学生自主学习、意义建构是在大量信息的基础之上进行的, 所以必须在学习情景中嵌入大量的信息。丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件。另外还要注意怎样才能从大量信息中找寻有用信息避免信息污染, 因此教学设计中要建立系统提出的信息资源库, 以便学生查找。以《新编实用英语》第一册第五单元“Talking about the Weather”为例, 课前我要求学生通过上网或者看电视了解世界上某一个城市当天的天气情况, 每个学生了解的城市不能相同, 然后让他们在课堂上播报出来, 再比一比谁说得好, 说得准确。这一过程充分锻炼了学生利用资源的能力。

6.总结与强化练习。适时的进行教学总结可有效的帮助学生将自学的、零散的知识系统化。但总结时不能太细, 态度不能太明确否则会重蹈传统教育的覆辙, 限制学生的思维。教师总结之后, 需进行强化练习, 检测、巩固、拓展所学知识。根据小组评价和自我评价的结果, 应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选, 即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求, 以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识, 最终达到符合要求的意义建构。《新编实用英语》第一册第七单元介绍怎样用英语写通知, 通知是一种应用文体, 实用性强, 在我们的日常生活中很常见。如果只是让学生读一读书本上的范例, 他们很难掌握好通知的写作要点。因此我要求学生以后班上所有的通知都得用英语书写, 当然贴出之前我会检查, 通过长期不断的练习现在学生能很熟练地写出英语通知来。

四、建构主义理论指导下的英语教学设计实例

要把建构主义理论恰当地运用到英语教学设计中去有一定的复杂性, 对传统的英语教学模式也是一个极大的挑战。下面我以教学生用英语写“个人简历”为例, 运用建构主义理论对这堂课进行教学设计。

在传统的教学模式中, 教师通常会采用以下几个步骤:

1.简述个人简历的实用性与重要性, 如求职应聘, 申请留学等。

2.学习一些在写作个人简历时可能会遇到的生词。

3.讲述在个人简历中必须包含的部分, 并详述每一部分的具体写法及注意事项。

4.要求学生每人写一份英文个人简历。如在写作过程中遇到问题可随时举手提问。

显然, 这是传统教学的套路, 从实际教学效果来看, 学生的学习热情并没有因为学习内容的实用性而被充分调动起来。笔者改用建构主义理论对这堂课重新进行了设计, 课堂气氛活跃了, 学习效果也明显地强很多。

学习目标:掌握英文简历的写作格式, 培养学生自主学习和协同学习的能力。

教学过程:

1.教师预先将“学习任务”布置给学生。

2.学生启动“消息发送”功能编写个人简历, 其间可随时利用“金山词霸”和“英文实用文体写作”软件帮助写作, 也可和同学讨论。

3.将编写的内容发送给模拟公司 (教师机) , 并等待聘用消息。

4.教师机等待学生的E-mail, 并对收到的简历进行评判, 根据书写的规范程度将其分为A、B、C、D、E五个等级。并要根据学生的简历中出现的错误适当予以提示。随后将已聘用人员的情况输入教师机, 并在大屏幕上公示, 以便学生们了解公司的招聘进展现状。

5.学生接到教师的反馈信息后, 根据反馈信息或开始完成新任务, 或重新修改简历。完成之后, 再次E-mail模拟公司 (教师机) 。

6.要求学生课后上网搜集招聘信息, 并写出相应的个人简历。本课教学设计的主要特点在于运用了建构主义的设计原则。一是设计真实的学习任务和学习环境, 使学生对学习可能达到的结果感兴趣。二是用各种资源来支持学生, 要求学生自己解决问题, 主动建构知识。三是注意教师角色由知识传授者向学习促进者的转变, 鼓励学生相互交流, 取长补短。

五、结束语

在大力倡导新课程和教学改革的今天, 认真学习和理解建构主义理论, 辨证地运用这种理论来指导英语教学设计, 使学生有效的对所学英语知识实施意义建构, 不仅能实现以能力为目标的教学要求, 而且对学生自主性学习有着重要的影响, 为学生的长足发展奠定一个良好的基础。

参考文献

[1]张建伟.简论建构性学习和教学[J].1999 (5) .

[2]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].2004 (11) .

大学教学论理论 篇8

关键字：传统文化美术专业思想政治理论课教学作用

【中图分类号】G641

中华传统文化是中华民族的独特精神標识和宝贵精神财富，是中华民族得以在文化相互激荡的21世纪浪潮中站稳阵脚的根底，其所透射出来的是中华民族精神所特有的凝聚力、感染力和震撼力，是中华民族精神的灵魂。传统文化的传承与发扬，无法脱离学校教育，因而作为培养素质人才重要基地的高校，必须要充分发挥传统文化思想政治理论课中的作用，以思想政治理论课为渠道，传承和发扬传统文化。鉴于此，就我国美术专业院校来说，相关教育者应结合美术专业大学生自身中华传统文化知识储备偏低的实际，积极借鉴中华传统文化进行教学，以推进中华优秀传统文化教育与思想政治理论课的有机结合，提高思想政治理论课教学水平，夯实思想教育基础，以确保我国艺术教育事业的可持续发展。

一、美术专业思想政治理论课中运用中华传统文化教学现状

在全民倡导弘扬中华传统文化的环境背景下，我国各大高校应发挥自身的育人功能，对学生进行传统文化的渗透教育。事实上，在美术专业大学生的思想政治理论课中运用传统文化进行教学，既满足了学生的内在需要，又有外在的有利时机。这是由于传统文化与美术史有很多相通的地方，国画就是一个很好的例子。然而，根据我国在2008所进行的《大学生人文素质修养现状》问卷调查报告所得，在普通高校，学生对问卷的正确率只有62.27，而在美术类高校中，正确率只有54.5%，两者相差8.77%。可见，美术专业大学生的中华传统文化知识储备相对较低。此外，我国还进行了美术专业大学生对传统文化的学习愿望和教师运用传统文化进行教学的现状进行了调查，数据结果显示：大学生希望教师运用传统文化进行思想政治理论课教学的占了48.9%，近五成；不希望的占18.1%，无所谓的占33%。而美术院校教师能够在思想政治理论课中运用传统文化教学的则占29.1%，近三成；有时这样做的占43.8%，很少这样做的占27.1%。我们可以从中看到学生的学习期望与教师满足学生的学习期望二者之间存在一定的差距。

二、传统文化在美术专业大学生思想政治理论课教学中的作用

（一）有利于充实思想政治理论课的教学内容

中华优秀传统文化塑造了中华民族所特有的自然观念、民族精神、国家意识、社会理想和人生取向等，为大学生思政教育提供了取之不尽的精神财富，同时也充实了思想政治理论课的教学内容。

1.1传统文化中的自然观和生态观

人与自然的关系历年来都是中华传统文化所强调的重点，“天人合一”更是被视为了人生的理想境界。老子针对人与自然的关系提出了：人作为自然界的一部分应当法地则天师法自然，顺应自然而不强加妄为。在社会思潮不断冲击当代大学生思想的今天，美术院校的学生思想也开始呈多元化发展，这种“天人合一”的思想对现代生态道德教育有着积极的其实作用。倘若教师能够在思想政治理论课中加以引用，那么就能帮助学生树立正确的生态自然观，进而把学生培养成为兼备道德、尊重、顺其自然规律的素质型艺术人才。

1.2传统文化中的国家观和民族观

爱国主义一直贯穿在中华民族的文化历史长河中，历年来也有无数的诗词作者对爱国主义进行了歌颂和阐释。当代大学生是祖国未来的希望，向他们渗透爱国主义教育，对祖国的未来发展至关重要。为此，学校应深入挖掘德育课程资源，善用优秀传统文化中的爱国主义素材，利用这些素材资源开展有效的思想政治课，以激发学生的民族自豪感和责任感，培养学生的爱国主义精神和民族精神。

1.3传统文化中的人际观和社会观

随着社会经济消费水平的上涨，学生的生活方式、利益需求日趋多元化，学生的世界观、人生观、价值观也因此受到冲击，这也间接影响了他们对待人际和社会的态度。基于这种形势，需要在思想政治理论课中渗透传统文化，积极引导学生树立正确的人生价值观，让学生能自觉抵制西方腐朽文化的毒害。而我国传统文化所主张的“和为贵”，倡导“仁者爱人”、“有容乃大”的博大胸怀，追求团结、和谐的人际关系，为思想政治教育提供了良好的文化环境。

（二）有利于增强思想政治理论课教学的实效性，培养学生全面健康发展

改革开放以来，伴随着西方文化的入侵，极端个人主义、拜金主义等不良思想的影响，使得当代高校大学生当中道德素质弱化的现象不断滋生。而传统文化中所蕴含的极为丰富的思想教育资源，美术院校思想政治教育者，应立足时代发展实际，充分利用传统文化所特有的资源，并把传统文化中的民族精神渗透到学生的思想中，帮助学生了解和继承优秀的传统文化，从而增强学生对建设社会主义现代化国家的信心和投身于社会主义现代化建设事业的决心。

（三）有利于贯彻党的文化政策，弘扬中华优秀传统文化

文化工作贯穿了党的事业发展的各个时期，在革命、建设、改革各个历史时期都发挥了无法比拟、无可替代的重要作用。传统文化凝聚了中华民族自强不息的精神追求和历史弥新的精神财富，是我国发展社会主义先进文化的深厚基础，同时也是建设精神家园的重要支撑。思想政治理论课作为美术院校传播和贯彻党指导思想和执政理念的重要渠道，是培养学生正确人生价值观的主途径。因此，在思想政治理论课教学中融入传统文化，开展文化教育，将有助于贯彻新时期党的文化政策，有助于建设优秀传统文化传承体系和弘扬中华优秀传统文化，使优秀传统文化成为新时代鼓舞人民前进的精神力量。

三、结语

总而言之，学生的思想政治教育不仅是高校教育管理体系的一项重要内容，其还是培养学生良好的思想品德，引导学生树立正确的价值观和人生观的重要途径。而中华传统文化作为中华民族文明的象征，其在大学生思想政治理论课教学中有着无可替代的作用。只有进行传统文化与思想政治理论课的有机融合，才能真正实现对大学生进行中华优秀传统文化教育，不断增强学生的文化自觉，不断增强学生的思想道德素质。

参考文献：

[1]阳华；；民族文化在思想政治教育中的价值维度[J]；贵州民族研究；2010年03期