自我接纳的理解

自我接纳的理解（共8篇）

自我接纳的理解 篇1

那么什么是自我接纳呢？自我接纳是指个体对自身以及自身所具特征所持的一种积极的态度，不因自身优点而骄傲，也不因自己的缺点而自卑，即能够坦然接受现实中的自己。

一个人，如果能够清楚地认知自己、准确地评价自己，就能够制定现实可行的目标，进而采取有效的行动，充分发挥自己的长处，最终取得成功；相反，一个人如果不能清楚地认识和评价自己，对自身的评价并不稳定，时而自卑，时而自负，就会影响自身的发展。心理学研究表明：如果一个人能够接受自己，就说明他没有明显的自卑心理，能够比较客观地认识自己，心理上比较平衡，他们采取的自我防御越少，社会适应能力就越强。

那如何才能做到自我接纳呢？

1.正视自己的缺点

不论自认为有多少缺点和不足，做了多少傻事、坏事或蠢事，从现在起，都停止对自己的挑剔和责备，要学习为自己辩护，维护生命的尊严和价值。如果一个人能够正视并且接纳自己的弱点，那就意味着他不但正确地认识到了自身的局限性，同时也停止对自己的不满和批判。这可以使我们不把时间浪费在自责和沮丧上，而是集中精力去发掘自己的优势，或者增强自身的能力，这样就可以少走弯路。

2.正视自己的负性情绪

我们每个人都或多或少有一定的负性情绪，如：嫉妒、恐惧、紧张、生气、愤怒……如果我们产生了负性情绪，不要去压抑、否认或掩饰它，更不要责备自己，苛求自己。要先坦然地承认并且接纳自己的负性情绪，不论它是沮丧、愤怒、焦虑还是敌意。

因为负性情绪就是生命中合情合理的部分，例如，不小心扭伤了脚，我们会感到疼痛；孩子夭折，我们会感到痛苦；当受到威胁时，我们会感觉恐惧；有人离开时，我们会感觉悲伤，这就是生活，是合情合理的痛苦。基本的人类情绪，如恐惧、愤怒、悲痛等，自有他们重要的存在目的：它们保护我们，提醒我们对现状要有所警觉，恐惧驱使我们对潜在的危险格外小心谨慎，愤怒激起我们的勇气，悲痛促使我们反思生命的意义，它们是促使我们改变现状的先决条件。如果一个人不为自己的成绩差而沮丧，他就不会想努力学习；如果一个人不为和别人的矛盾而苦恼，他就不知道自己的人际交往方式需要调节。所以，不要怕产生负性情绪，也不要否认或逃避，要首先接纳它，然后再想办法解决引起负性情绪的问题。

有位同学谈起曾经困扰她很久的一件事：她上初中时，外婆病重，她每周都去看望外婆。有一个周末，她因为作业实在太多，没有去看外婆，打算下周多陪老人家一会儿。没想到，外婆就在那周去世了。“这么多年，她一直都不能原谅自己，这件事成了她心中挥之不去的阴影，她陷入了深深的自责之中：自己的父母忙于工作，从小就是被外婆照顾，可是连外婆病重自己都没有去看望，也没有见到外婆最后一面。可是，接受关于自我接纳的训练后，她好像一下子就想通了。她觉得：“既然再怎样自责都无济于事，那么我就争取不再犯类似的错误，重要的还是做好现在。其实从那以后，我只要有空就会在家陪伴父母，或者去看奶奶。把时间花在有意义的事情上。”

3.无条件地接纳自己

无条件的接纳是心理咨询中以“人为中心”理论中非常重要的一点，它强调咨询师应该对来访者无条件的积极接纳。其实，在日常生活中，我们每个人也应该无条件地积极接纳自己。绝大多数人从小就受到种种有条件的限制，或者父母、学校严格的管束，致使很多人以为只有具备某种条件，如漂亮的外表、优秀的学习成绩、过人的专长、出色的业绩等等，才能获得被自己和他人接纳的资格，于是，很多人背上了自卑的包袱。由于曾经被他人挑剔，也就逐渐习惯于用挑剔的目光看待自己，无法接纳自己。在这里，我们提倡的无条件地接纳自己就是，不管我们外表如何——美丽，平凡，甚至是丑陋，不管我们能力如何——过人，平庸还是低人一等，不管我们性格如何——被人喜欢的，不被人喜欢的，等等，这些都是我们的一部分，所有这些构成了这样一个独特的我。我就是这样的一个人，我接受这样的自己，不带批判，没有是非对错。

自我接纳是构成健康人格的重要特质。但有些人可能会发出这样的疑问：自我接纳岂不变成固步自封了？自我接纳会不会导致自暴自弃？这是很多人对自我接纳存在的一种误区，担心自我接纳会使自己不思进取，甚至认为自我接纳等于自暴自弃。存在这种误区的原因是，传统的教育模式使我们善于自责，不善于接纳，习惯于追究自己的不足，也逐渐学会用挑剔的眼光审视自己……

其实，进取心有两种，一种是避免遭受失败，一种是追求自我成长。不接纳自己的人，因为对自己的能力充满了怀疑，所以很难鼓起勇气对自己提出较高的要求，即使在别人看来，这种要求是他可以达到的，所以这种人的进取心更多地用在了避免失败上。导致的结果是，他无法取得建设性的进展，能够做到的仅仅是避免遭受失败。而对于接纳自我的人来说，仅局限于自我接纳是远远不够的，就像很多贫困的人能够接受贫困，却不能改变贫困一样，接纳自我之后，还应学会自我成长。接纳自我的人正是因为看到了自身的长处与不足，对自己的有一个客观的评价，他们才能够根据自身的实力，为自己制订出建设性的成长计划，从而使自己一步一个脚印地踏向成功之路。

自我接纳的理解 篇2

Schwarzer认为一般自我效能感是指个体在面对各种不同的环境、挑战和新事物时所表现出的一种总体的自信心[6]。研究表明,一般自我效能感对个体非常重要,一般自我效能感较高的儿童和成人更有韧性,较少焦虑和抑郁,他们生活得更健康,并且有更高的学业成就[7]。国内一般自我效能感的研究认为,大学生一般自我效能感与学习动机呈正相关(P<0.05)[8];大学生时间管理与一般自我效能感呈正相关(P<0.05)[9];孙淑晶[10]研究认为,大学生一般自我效能感与应对方式、社交焦虑存在相关性(P<0.05);张东[11]调查研究指出,高职生一般自我效能感与人际交往能力呈正相关(P<0.05)。

综合以上文献研究可以看到,自我接纳和一般自我效能感对高职学生是非常重要的,不仅影响着高职生的心理健康水平,对高职生的学业成就以及人际交往等方面都有着深刻、广泛的影响。那么,高职学生的一般自我效能感、自我接纳的特征和现状如何?两者有没有相关性呢?这是本研究将要探讨的问题,现介绍如下。

1 对象和方法

1.1 对象

对我省某高职院校的200名在校大学生进行了一般自我效能感与自我接纳的问卷调查,发放问卷200份,回收有效问卷191份,有效问卷回收率95.5%。其中男生93人,占48.7%,女生98人,占51.3%;低收入家庭学生128人,占67.0%,高收入家庭学生63人,占33.0%。

1.2 研究工具

1.2.1 一般自我效能感量表

一般自我效能感量表(General Self-Efficacy Scale,GSES)最早的德文版由德国柏林自由大学的著名临床和健康心理学家Ralf Schwarzer教授和他的同事于1981年编制完成。中文版的GSES量表最早由张建新和Schwarzer于1995年在香港的一年级大学生中使用。中文版GSES量表已被证明具有良好的信度和效度,内在一致性系数为0.87,相关系数在0.60~0.77之间。

1.2.2 自我接纳量表

自我接纳量表(SAQ)由国内学者丛中、高文凤编制。SAQ的内在一致性系数为0.857 3,SAQ与Rosenberg编制的自尊量表(SES)的相关系数为r=0.704 9,其中自我接纳因子与SES的相关系数为r=0.596 2,自我评价因子与SES的相关系数为r=0.614 1。

1.3 统计学分析

采用SPSS16.0进行统计处理与分析,以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 高职生一般自我效能感

对高职生一般自我效能感评价的频数分布进行分析发现,高职生的一般自我效能感得分为(2.48±0.377)分。Skewness值为0.135,Kurtosis值为-0.289,数据分布基本接近正态分布。对不同性别高职生一般自我效能感的比较分析发现,男生一般自我效能感得分为(2.58±0.352)分,女生一般自我效能感得分为(2.38±0.378)分。经方差分析检验显示,不同性别高职生一般自我效能感得分比较,不存在显著性差异(P>0.05);来自不同收入家庭高职生的一般自我效能感得分比较,不存在显著性差异(P>0.05)。

2.2 高职生自我接纳

对高职生自我接纳评价的频数分布进行分析发现,高职生的自我接纳得分为(40.97±5.782)分。对不同性别高职生自我接纳的比较分析发现,男生自我接纳得分为(42.10±5.135)分,女生自我接纳得分为(39.87±6.232)分。经方差分析检验显示,不同性别高职生自我接纳得分比较,不存在显著性差异(P>0.05);来自不同收入家庭高职生的一般自我效能感得分比较,也不存在显著性差异(P>0.05)。

2.3 高职生一般自我效能感与自我接纳之间的关系分析

对参加调查的高职生的一般自我效能感和自我接纳得分进行相关分析,结果显示,高职生一般自我效能感与自我接纳之间存在显著正相关(r=0.415,P<0.01)。

同时,对高职生一般自我效能感与自我接纳进行回归分析,结果显示,高职生自我接纳得分对其一般自我效能感具有正向预测作用(t=3.503,P<0.05)。

3 讨论

3.1 高职生自我接纳与一般自我效能感的一般特征

高职生自我接纳、一般自我效能感的得分基本接近正态分布,表明高职生具有客观积极的自我评价,这与高职生的年龄特征、思维发展和自我概念形成有一定的关系。高职学生的年龄属于成人前期(18~35岁),处在一个相对平静、相对成熟的发展时期,思维品质也趋于稳定,辩证思维逐渐达到了成熟的程度[12]。这说明高职学生开始关注自我的内心需要和感受,思考自己的优势和不足,并逐渐接纳自己目前的状态,对自己的认知和评价达到了较高的水平。通过大学教育,高职生掌握了一定的专业知识,锻炼了技能,提高了人际交往能力。与此同时,心理成熟度也有一定的提高,面对将来职业发展和生活变化具备一定的信心。但是从研究数据来看,高职生自我接纳平均得分40.97分,低于本科生41.11分[13];一般自我效能感平均得分2.48分,低于本科男生2.93分、本科女生2.60分[14]。由此可以看出,高职生不论是自我接纳还是一般自我效能感的得分,均低于本科生。可能原因有:首先,高职生基本上在高中时期成绩不出众,经历了高考的失败,最后才被动选择了高职院校;其次,高职生在学历层次、学业水平、将来就业形势方面相比本科生处在劣势;最后,不合理观念的影响不可忽视,有相当数量的人片面地认为高职生将来是技术工人,处在一种较低的社会地位,发展前景普遍不被看好。基于以上原因,相对于本科生来说,高职生有较强的挫败感,处在一种自我否定的状态下,看不到自己的特长和优势,面对当前挑战和将来的职业发展,缺乏一定的自信,甚至怨天尤人、自暴自弃。本研究认为,以往失败的经历和不合理的观念是导致高职生自我接纳和一般自我效能感评分较低的主要原因。

高职生一般自我效能感得分、自我接纳得分在性别、家庭收入方面比较,差异没有统计学意义(P>0.05),这表明,性别、家庭收入状况并不是影响高职生一般自我效能感、自我接纳的因素。这可能有以下方面的原因,首先,高职教育强调技能培养,对学生的动手能力要求较高,男生在这方面具有一定的优势,相应的自我接纳水平高。同时,在现实生活中,女生在遇到挫折和困难时,更容易得到社会、学校、家庭的包容、同情和支持。研究表明,一个得到社会接纳的人,也会逐渐学会接纳自己[15]。其次,传统观念“男主外,女主内”的影响逐渐减弱,女性的社会地位不断提升,这能使女性对自己的评价更积极,从情感和态度上更加悦纳自己,面对生活和将来有更多的自信。最后,我国社会经济快速发展,人们的生活水平稳步提高,贫富差距逐渐缩小,并逐步进入小康社会,所以物质条件对人们心理健康的影响逐渐减弱。

3.2 高职生自我接纳对一般自我效能感的正向预测作用

接纳自我才能完善自我 篇3

不知道为什么，我心里经常想一些无关紧要的事，或是以后才做的事。比如，我上午学习的时候想下午给您发邮件，尽管知道不是马上要做的事，我却无法做到安心学习，总是为这件事而分心。而且，这样分心的情况一直都有。我很担心如果一直这样下去，对以后会不利。我想做一个意志坚定的人，现在眼看就要走上社会，所以，这让我很着急。

最让我莫名其妙的是，我脑海里经常呈现出和别人吵架的画面，而且很激烈，最后自己总是胜者，感到很痛快，有时甚至痛快得想流泪。还有，对于和我水平差不多的人，如果她在某一次或某方面比我好，我心里就有一丝不快，有时会拿话语攻击那个人，有时即使不说心里也对那个人怀有不满。我知道每个人都有自己的长处，有自己的优点，有时别人比自己强是很正常的。尽管明白这个道理，有时还是会有不服气的心理，甚至是嫉妒。可是，如果她是比我差的人，或是外表差，或是说话差，等等，我又会有瞧不起人家的心理。我知道，一个人心里怎么想，从言行上就会表现出来，这样就会影响不好。我不希望自己是一个容不下别人的人，是一个以貌取人的人。我为什么会这样?

我是一个自卑的人，一个很容易依赖别人的人。确实，我从小依赖父母，什么事都靠父母，有困难的时候我就会逃避。在学习上，我总是被父母否定。他们经常会把我跟别人的孩子比较，他们越这样比较我就越烦，就会生父母的气，那个被父母拿来与我比较的人，则会成为我心中敌对的对象。

上了大学以后，我意识到遇到困难要去面对，凡事要靠自己。到现在，慢慢不再自卑，但仍然是一个意志不够坚定的人。我总是不好意思拒绝别人，比如，我正在学习，而且是计划必须完成的，可有人和我谈天，我也不好意思说我要学习，不忍心扫人家的兴，尤其是当人家心情不好想找我谈心的时候。最后，往往是自己后悔为什么没有拒绝，经常找后悔药吃。

另外，我似乎分不清什么是忍让，什么是忍气吞声。总是不该忍让的时候却不说话，该忍让的时候却发泄了不满。这是我自卑的表现吗?

我不光自卑，还很敏感。总是觉得别人讨厌我，别人的一个眼神，一个语气就能让我想很多，而且经常觉得别人跟我接近都是很不纯的目的，比如是想利用我什么的。我经常看一些电视剧，里面有很多就是这样，善良的人被居心叵测的人利用，受到不公正的待遇。父亲经常和母亲说单位里人们勾心斗角的事，让我觉得人是不可相信的，要防着点，不能被人利用。如果想在社会上泣足，心眼就必须多一些。可是，我现在缺乏的是一定的判断力，所以基本上分不清谁对我好是真的。往往在我的猜疑中，一些人认为我不可交，认为我清高，离我远适的；另一些人则在我的猜疑中，受到不必要的伤害。其实我也不想这样。

在初中时，我讨厌女生，讨厌女生的矫情，讨厌女生的话语和动作，甚至讨厌自己也是个女生。虽然现在不那样了，但从内心深处，我不太愿意接触女生。现在有一个朋友对我很好，但内心深处我不接受她，不喜欢她依赖我。因为在我心里，她不是我真正所喜欢的那种人。尽管她对我很好，尽管我不高兴时会向她诉说她也会开导我，但她心里不高兴我也不愿意去安慰她。一直以来，我都认为跟任何人都要保持距离，不能太好，太关心，否则对方会认为是理所应当的，会对我不在乎。我讨厌别人对我乱发脾气，即便是朋友。而她碰巧又是那种经常和自己认为亲近的人发泄自己不满的人，而且脾气很大。其实，我很早以前也是她这样的，很可笑的。

我很在意别人对我的看法，如果别人否定我的想法或做法，我真会认为自己是错的，真傻。直到现在我仍有这样的想法，只不过轻一些而已。母亲经常要我注意自己各方面的言行举止，要让别人说我好，要学习别人的优点。尽管我已经意识到这是不太恰当的，但我似乎已经形成了那样的模式，总是想让别人承认我，总是认为别人比我强。

自卑和敏感的状况已经持续了七八年了。到大学以后，想心理咨询的念头有时很强烈。可每当这个念头来了的时候，我又告诉自己，要自己处理。就这样，我一直坚持到现在。现在跟您说这些不是心里多么难受，可以说比较平静。

我家里经济条件不好，父母把所有的希望都寄托在我身上。所以，我必须在各方面完善自己，给自己找一个好的出路，起码是物质上我要让父母过得好。我相信，您能明白一个要自己努力开拓担起父母责任和承诺的孩子的用心的。

再次感谢您!

一个很着急的女孩戚雅俊

戚雅俊同学：

你好10理咨询其实是一种智慧的选择，很高兴你做了这样的选择，更感谢您对马老师的信任。然而，初读你的来信，表面看来，你诉说了这许多的故事，似乎没有多少联系，似乎给人一头雾水。仔细研究，才发现有点像散文的“形散而神不散”，你这许多似乎零散的故事，都源于一个心结。

这个心结是什么呢?用你自己的话说，叫做自卑，用心理学的话说，叫做不能自我接纳，叫做完美主义倾向。不能自我接纳，就是因为完美主义倾向。从你来信的字里行间，都可以看出你的完美主义。即便开头你说的为想着发邮件而分心的那些似乎多余的话，已让你的完美主义初露端倪。谁。里有事儿都会。难免分心，你却为此“很担”，“很着急”，这不是过于追求完美吗?中间几乎都是对自己的消极评价。至于结尾说“必须在各方面完善自己”，更集中地反映了你的完美主义。一个人越是想追求完美，越是不能自我接纳，越是想进一步追求完美。

追求完美深层的心理原因，是内心缺乏安全感。你的所谓依赖别人，就是内心缺乏安全感的表现。而你不敢拒绝别人，也反映了对别人的依赖心理。家庭教育上，妈妈过于苛刻的要求和较多的负面评价，以及总拿那些比你好的孩子来比较，让你没有很好的建立积极的自我意识

，没有形成很好的自我接纳，没有形成很好的自我安全感。而父母经常说人们“勾心斗角的事”，又加剧了这种不安全感。安全感是人的最基本的需要之一，缺乏了就需要补偿。通过什么途径补偿呢?追求完美便是让安全感得到补偿的一个途径。所以，一个人越是缺乏安全感，越是要追求完美。

过分地追求完美，就会带来学习生活和人际关系的一些问题。你的许多人际关系问题，都反映了你的完美主义倾向，都是你对自我不接纳心理的折射。

你“脑海里经常呈现出和别人吵架的画面，而且很激烈”，这似乎玄妙的想象。正是你内心缺乏安全感的折射，而吵架“最后自己总是胜者，感到很痛快”，则反映了你的完美主义。完美主义者，一面是对自己不接纳，总觉得别人比自己强，可是，另一面又总想处处完美处处强过别人。在现实中一个人不可能处处比别人强。于是，在想象中自己成了吵架的“胜者”，现实中难以满足的心理需求，在想象中得到了替代性的补偿。你不是分不清忍让和忍气吞声，而是不知不觉间心理上把忍让当成忍气吞声。这也是缺

少安全感的表现。由于缺少安全感，就会随时对别人设防，随时准备反击，于是，应有的忍让也会让你感觉是忍气吞声，忍不住了就会不合时宜地发泄出来。由于你不能自我接纳，面对比自己强的人，就会觉得人家伤害了自己，就会勾起自己内心的不安全感

，于是对人家不满；面对比自己差的人，又会觉得与内心的完美要求不符，于是瞧不起人家，实质是瞧不起自己的投射。你想让别人承认自己，你很在意别人对自己的看法，你怀疑别人接近你的动机，你对人有很多不信任和猜疑，以及你对女生的讨厌，等等，实质都是不能接纳自我，缺乏自我安全感的表现。你对那个女孩的心态，也是这样。正由于你不能自我接纳，过于追求完美，引发了你说的许多问题。

你该怎么办?马老师建议是：丢掉完美主义，学会自我接纳。

在心理学上，所谓自我接纳，是人对自身以及自身特征的一种积极的态度，也就是能欣然接受现在自我的态度。马老师非常理解你的努力开拓人生，积极回报亲情，但是，必须首先建立积极的自我意识，学会自我接纳。一个人连自己都不接纳，还怎样去接纳别人?怎么和谐人际关系?一个人连自己都不接纳，心灵还怎么成长，还怎么开拓自己?怎么担起对父母的责任?

我们每个人都有理由接纳自己，都要无条件面对和接受自己的一切。一个人并非有突出的优点或成就，才能被接纳。自我接纳是人天生就拥有的权利，哪怕有很多缺点和不足。我们应该追求自我完善，但不能过分追求完美。

那么，应该怎样学会接纳自我呢?这是一个大问题，很难一下子说清，不过如下几个心理策略会有所帮助。

一是停止与自己对立。所谓停止与自己对立，是指停止对自己的批判。只要不是有意而为，不论自认为做了多少不合适的事，有多少不足，从现在起，都停止对自己的否定，要学习站在自己这一边，维护自己生命的尊严和价值。

二是停止不必要的自责。就是允许自己犯错误，犯错误之后不过分地责备自己。但在犯错后应该做到：一要做出补偿，以弥补自己的错误造成的损失：二要不二过，也就是一个错误不犯两遍，不被同一块石头绊倒两次。

三是停止否认自己的消极情绪。人产生消极情绪是很正常的，它提醒你对现状要有所警觉，是改变现状的先决条件。如果一个人不为自己的成绩差而沮丧，他就不会想努力学习如果一个人不为和别人的矛盾而苦恼，他就不知道自己的人际交往方式需要调节。所以，不要怕产生消极情绪，也不要否认或逃避。要首先接纳它，然后再想办法解决引起消极情绪的问题。

四是停止过分地挑剔自己。生活中很多人都难免做出这样的傻事：由于习惯于用挑剔的目光看待自己，越看越觉得无法接受，结果酿成失败的惨痛。所以，我们要学习做自己的朋友，站在自己这一边，接受并且关心自己的身心状况，不带任何附加条件地接纳自己的一切。真正接纳自己的人，也会接纳别人。一个不接纳自己的人，一面无法容忍自己的弱点，一面内在的生命尊严又拒绝接受这一否定。当两者的冲突导致焦虑后，就会出现了投射，于是，自己不接纳自己变成了别人不能接纳自己。既然别人不能接纳自己，自己当然就无法接纳别人。这是在人的无意识中发生的，从不接纳自己到不接纳他人的心理过程。人际冲突也就由此而生。

所以，如果能够学会真诚的接纳自己，就会很自然地接纳别人。如果接纳了别人，尊重了别人，别人通常也会对自己做出积极的回应。久而久之，在别人对自己的接纳里，就会感到自己的价值与生命的尊严，于是，也就有了发自内心的自我接纳。

自我接纳的理解 篇4

一、初衷：自我接纳是自我意识的重要组成部分，自我接纳有利于更好地认识自我。高中生正处于自我意识形成的关键期，针对高中生的自我认识水平有限，设计团体心理辅导方案，从而，促进高中生自我认识与接纳水平的提高。

二、自我认识与接纳对高中生的重大意义 美国心理学家Ruff指出：“自我接纳是主观幸福感的因素之一。”一个自我不接纳者，他内心会产生很大的矛盾和冲突。

马斯洛的需要层次理论中提到要想在一个不完善的、充满矛盾与冲突的自我层面，建立一个令自己满意的、趋于完善的自我，必须要经过三个环节，即自我认识——自我接纳——自我改变。自我认识就是要对自我的各个层面都有一个较为客观的认识和了解。一个人只有接纳自我，才能够丢掉许多自我防卫机制和虚伪的掩饰，发现自己的真实形象，更好地认识自我。因此，对高中生来说，正确认识并接纳自我非常重要。

三、高中生自我认识与接纳的必要性

四、自我认识与接纳团体心理辅导活动方案设计

活动目标：高中生在团体中可以尽情地倾诉与交流，全面了解、分析和评价自己，让每个人都能发现自身的优点，激发自信心和自我价值感感；剖析自身存在的一些消极心理，学会克服这些消极心理现象；结束团体活动后能将在活动过程的感受与经验运用到实际生活中，解决现存的问题。

活动形式、时间安排

采用游戏、团体讨论等形式进行。活动安排在每周三下午，每次活动2小时，活动历时一个半月。每次活动后布置家庭作业，要求参与者写出自己在团体中的感受、对团体的建议，在现实生活中尝试从团体中学会的行为模式。

活动规则及誓言

规则：积极参与、守时、专注、暂停评价、开放、保密。

誓言：我自愿参加“成长家园”团体训练，在活动中我积极参与、遵守约定时间，并与大家分享我的感受，保守团体的秘密。

活动内容及实施

根据团体心理咨询理论设计团体训练活动，每组活动分六个单元进行。第一单元：促进相互认识与了解。

活动一：知你知我。让学生在火活跃的气氛中放松心情并增进同学间的了解。

活动二：非言语交流。团体成员在非言语交流的情况下分别按身高大小生日前后进行排列，让同学们在活动中学会观察、学会理解。

活动三：滚雪球。让同学们进一步加深认识。

活动四：签订小组契约。指导老师和团体成员共同制订团体规范和团体协议书。第二单元：促进相互理解与信任，提高成员的自我认识水平。

活动一：相互按摩。让学生在轻松地气氛中让自己的身体处于放松状态。活动二：三人行。让学生在活动中关注别人，也得到别人的关注。活动三：第一印象大揭秘。让学生在活动中认识、了解自我。

活动四：同心协力。培养学生之间的相互信任、相互鼓励与支持以及协作解决问题的能力。第三单元：学会自我认识和接纳。

活动一：触电。让学生在轻松的环境中集中注意力完成任务；关注自我情绪；有手的接触。活动二：播撒爱心祝福。让学生在活动中体验关爱他人和被关爱的感受，增进团体凝聚力。活动三：独特的我。让学生在活动中正确的评价自我并接纳自我，做到全面客观地认识自我。

活动四：美文阅读——塑造成功的自我形象。让学生在活动中欣赏和发扬自己的优点，接纳和改进自己的缺点，不断完善和超越自我。

第四单元：增强团体凝聚力和信任感，提高应对压力的能力。

活动一：兔子舞。让学生在游戏中感受到团体协作，在愉快的气氛中体验信任及团队互动。

活动二：解开千千结。让学生在活动中表现出耐心、相互配合和齐心协力，感受到团体合作的重要性。活动三：我的压力圈。让学生在活动中感受到自己目前所承受的压力，对压力进行分类，找到压力源。活动四：头脑风暴。让学生在活动中感受到团体的协作，找到缓解压力的方法。活动五：减压按摩。让学生在团队中感受到团体的温馨。第五单元：学会正确认识与评价自我，澄清自己的价值取向。活动一：小鸡变凤凰。让学生在活动中体验自我的成长。

活动二：我是一个怎样的人。让学生在活动中正确认识自己，全面了解和评价自己，更好的把自己的精力投入到自己擅长的领域。

活动三：信任后仰。让学生在活动中感受到彼此的信任和个人在团体中的责任感，让自己变为一个意志坚强、富有责任感的人。

活动四：主题活动之“价值观大拍卖”。让成员在活动过程中思考自己“生命中最重要的五样东西”，通过对留与舍的决定，帮助学生澄清自己的价值取向，完成价值观的重组。

第六单元：学会探索人生期望，思考生涯规划；团队的总结（与告别）。

活动一：魔术圆圈。让学生在活动中增进团队的信任和默契，提高解决问题的能力。活动二：生命线。让学生在活动中探索人生期望，展望未来的学习与生活。

活动三：优点大轰炸。让学生在活动中发现与挖掘自身优点，对自己的优点有充分的认识并会自我欣赏。

活动四：回顾与分享。让学生一起回顾一下这六次团体活动的内容，各位组员分享自己在这六次活动中的自我成长历程和收获。

活动五：结束团体，互留赠言。让学生在活动中表达对今后的展望。自我认识与接纳团体心理辅导的价值

通过团体心理辅导进行自我探索。团体心理辅导的过程是一个通过成员之间的互动，来协助他们增进自我了解、自我抉择、进而自我实现的一个探索和学习的过程。团体辅导过程中提供的安全心理体验气氛，能促进学生进行自我认知，开放自己、探索自我、表达感受，并在其他成员和辅导老师的帮助下，接受新的经验，对自己进行深入全面的剖析和全新的再认识。

通过团体心理辅导获取社会支持。参加团体辅导的学生们常常有共同的心理问题。团体辅导中的“经验分享经历”团体的讨论方式，可以让学生们彼此交换意见，互诉心声，使学生们相互理解、相互同情、相互支持；而友好、温暖的氛围能促使学生们深入研讨当下和以后可能遇到的难题，找到可行的解决难题的办法，增强处理问题的能力，获得正确的处事观念和恰当的态度。

小学数学课堂教学评价自我理解 篇5

如何评价一堂数学课？什么样才能算是一堂好的数学课，说实话我个人还真没有深入的探究过这个问题，很多观点都是道听途说，从书本或从与他人的交流中而来，如“精讲多练”这也是小学数学课堂评价长期占据一主导地位的评价原则，新课程改革以来，“以学生为主体”、“联系学生生活实际”、“分层次教学”等等诸多评价理念让人不胜枚举，就我个人而言也参加过区乡级的课堂大赛，并多次担任我乡数学课堂教学大赛的评委，下面仅依据当前教育理念与我个人的实际工作经验，谈一些浅显看法。

一、建构完善的课堂教学结构

这一点其实就是备好课。课堂是文本、学生、教师三个因素揉和的综合体现。教师只有在深入理解学材，了解学生认知水平，结合自我教学水平设计出适合的课堂。好的课堂设计，能够使教与学的过程更加流畅，学生在课堂上能保持思维的连贯性，对发现、探究、解决问题都能有良好的促进作用。下面谈几点我认为重要并且也是基本的要素

1、目标指向性要明确

其实这也是我们所常说的把学生“领到哪”的问题，无论是上什么课，有了明确目标师生在教与学的过程中能够依据目标所向，选取更直接、更有效的学习方法达成目标。

2、明确学习重难点

这也是明确通向目标过程中所有的各个困难点，也是一堂课中

需要花费大量精力时间去处理的问题，在课堂教学中破难化易是每一位教师要认真思考的。

二、关注学生学习过程

这是“怎么领”学生明确学习目标的基础上选用合适的学习方法更快捷、更有效的达成目标。

学生的数学学习过程不能只是接受现成的数学知识，而是一个以学生已有的知识和经验为基础的主动建构的过程。许多东西是教师难以教会的，要靠学生在活动中去领会。只有学生主动参与到学习活动中，才是有效的学习。一堂好的数学课，教师应十分关注学生的学习过程，向学生展示知识的发生发展过程，引导学生参与概念、法则的形成过程，暴露学生学习知识的思维过程。

在这一过程中，凡是能让学生自己学会的，让学生去亲自体验，决不去教；凡是能让学生自己去做的，让学生亲自动手，决不替他做；凡是能让学生自己去说的，让学生自己动口，决不代他讲。为学生多创造一点思考的时间，多一些活动的空间，多一点表现自我的机会，多一点体尝成功的愉快，三、面向全体学生

一堂好课，应真正做到面向全体学生，让每个学生都在原有基础上得到最大可能的发展。面向全体学生，就意味着承认差异，因材施教。真正做到面向全体学生，应依据教学内容的特点和班级学生的实际，改变以教师为中心的教师与学生个体或教师与学生群体的单一课堂交往模式，形成师生之间、生生之间多向交流、多边互

动的立体结构；应有效地采用活动化、探索性的学习方式，通过合作、讨论、交流，发挥“学习共同体”的作用；应在练习层次上“上不封顶，下要保底”；应对某些特殊学生（特优或学困）给予特殊政策；应使课堂成为每一位学生充分发挥自己能力的舞台。下面就两个课堂中的小问题，也是在课堂上能够具体呈现外显的环节谈谈自己的看法。

1、课堂提问要面向全体，照顾学习困难的学生

课堂提问是教学中广泛采用的一种方法，好的提问可以促进师生间的信息交流，扩展学生的思维空间，提高课堂教学效率。因此，教师所提的问题一定要准确明了，而且要问在点子上，使学生便于思考。我们在教学中其实就经常会碰到提问引导不到位，老师是争不可耐，学生是不知所谓。

同时教师还要根据教学内容的难易程度，准备不同层次的问题，适时进行提问，通过提问了解学生的接受程度。对于学习有困难的学生，要多提一些他们力所能及的问题，逐渐培养他们的学习兴趣和自信心。个人并不支持所谓的“挺学困生”的行为，学习困难的学生因一个问题被老师一而再再而三的追问，亮明于全班同学面前。

2、练习要有层次

课堂练习的设计要面向全体学生，要有层次，由易到难，以满足不同层次学生的不同需要，力争使每一位学生都能通过练习有所提高。这一点应该说在目前是一种共识，但在实际当中课堂练习的布置大多还是一刀切。比如我们学校现在实行先学后教，当堂训练

教学模式，就是把课堂作业，也就是当堂训练阶段内容设置有不同层次的内容，有基础、有选做，有思考，不论这种教学模式的好坏，这一点是值得学习的。当然具体实施办法各人有各人的见解。

3、合理利用多媒体

自我接纳的理解 篇6

01

“你爱孩子,是因为他们做出了什么成绩,还是因为他们本身?”

花时间好好想想你的答案。如果你深入思考一下这个问题的话,答案或许不会像先前那样简单了。这还要取决于你对无条件接纳和有条件接纳的理解。

无条件的接纳基于你的孩子本身是——具有无限的价值。在无条件接纳中长大的孩子更利于建立良好的自我价值感。他们在与父母的关系中更有安全感。他们常常对爱的权威作出积极的响应。那么无条件的爱到底有多重要?接纳是至关重要的,因为它培养了孩子的安全感,使孩子更加愿意敞开自己,在你和孩子之间建立起更多的信任。

另一方面,有条件的接纳着重于孩子的行为。如果孩子顺从了,达到要求了,或表现良好了,才会被接纳。可一旦孩子的表现达不到家长的标准,他就感到不安全、被排斥,而缺乏自我价值和自尊心。久而久之,孩子就不愿意在你面前透明敞开,你们相互之间的信任会越来越贫乏。

02

不安全感来自于各方面

在我巡回演讲的过程中,一路上碰到的许多青少年和大学生,几乎只知道有条件的接纳,有的甚至对接纳知之甚少。

马克认为他上不了大学,因为在上小学的时候,有一个老师就总说他很笨。更糟糕的是,他的父母老对他说:“你是个懒虫!你永远成不了器!”

丽萨的同学总是无情地嘲笑她细细的腿,说她的腿是“鸟腿”!说“你最好在洗澡时戴上雪橇,免得滑倒!”这样的嘲弄一直折磨着她到初中。如今,作为刚进大学的新生,丽萨还是那么纤细苗条,当她的同学们都在对减肥趋之若鹜时,她还在为她的“皮包骨的腿”烦恼不已,甚至不愿以泳装露面。

杰夫则一向充满自信,自我肯定。他在班上名列前茅,在足球队里也是主力。杰夫的哲学是:“你要展示自己,否则没人会觉得你有价值。”

有些人,像马克和丽萨,人们很容易察觉出他们缺乏自尊心,因为他们明显地承认自身的不安全感和缺陷。另一些人,好比杰夫,企图以激进、趾高气扬的态度来掩藏自卑感和不自信。

“为什么不自信?”或许你会提出这样的疑问。其实他们对是否被接纳感到不自信——因为接纳表明了一个人的内在价值。相反,他们的生活完全依赖于自身的表现,他们认为必须要向别人证明自身的价值。

他们觉得必须靠自己来赢得别人的认可和接纳,而不明白,其实他们和每个人一样,同样拥有与生俱来的上帝的形象。他们被爱和被接纳,只是因为他们自身,仅此而已,并不因着他们的行为和外貌,也不因为他们拥有什么。

不幸的是,我发现有许多年轻人像他们的父母和其他成年人一样,陷入了依靠行为表现的罗网中,他们无法懂得上帝那无条件的爱给了每一个人自身的价值。“人算什么,你竟顾念他?”大卫王写道,“世人算什么,你竟眷顾他?你叫他比天使微小一点,并赐他荣耀尊贵为冠冕。”

03

被接纳的孩子才能接纳他自己

让一个孩子感到被接纳,特别是来自父母和老师的接纳,会给他的一生带来巨大的影响。倘若总有人对孩子说他这个不对、那个不对,那么他会由此产生这样的结论:“我一文不值,一点都不中用。”

一旦没有被心目中最重要的人接纳,孩子便会拒绝接纳自己,而这就是扭曲的自我形象和自卑感的症结所在。

与之相反,觉得自己与众不同的孩子就是因为父母给予了他们充分的接纳和肯定。我妻子多蒂的父母就用了这个诀窍。他们有三个孩子,他们能让每一个孩子都感到自己与众不同,但却从来没有一个人觉得自己比别人更了不起。多蒂常常告诉我,在他们兄弟姐妹中,如果有谁觉得自己是最讨父母喜欢的孩子,他们心里就会感到不舒服。

这就是因为多蒂的父母对孩子的爱都是均等的,他们用很简单的方式让每一个孩子都意识到自己是独一无二的。多蒂的父亲会对她这样说:“你是我最喜爱的大女儿。”然后又会对小她七岁的妹妹萨丽说:“你是我最喜爱的小女儿。”而对她的弟弟斯蒂文,父亲则会说:“你是我最喜爱的儿子。”

多蒂也是用同样的方法对待我们自己的孩子。凯莉是她“最喜爱的大女儿”;希恩是她“最喜爱的儿子”;而凯蒂则是她“最喜爱的金发女郎”;那么海伦就是她“最喜爱的黑眼睛宝宝”。

这只是一个小小的技巧,可特别管用。就拿希恩来说吧,他知道自己是家里唯一的男孩子,可他仍然喜欢听爸爸妈妈说“他是他们最喜爱的男孩”。关键是,你总有办法让每个孩子都感到自己的独特性,而你需要做的就是要发掘出对你孩子最管用的招数。

有一次多蒂和一个朋友通信,朋友有两个儿子,年龄差距很小。这位女士在信中只对其中的一个孩子频频描述,称他为“她的骄傲和喜乐”,却几乎没有提及另一个孩子。她的偏爱很明显,可想而知那个不得宠的孩子会怎么样。

在《躲藏还是寻求》一书中,作者杜布森博士指出:在20世纪的美国,自卑感就像瘟疫一样吞噬了相当多的人。可他相信,只要父母遵循这样的主张——即所有的孩子生来都是平等的,必须给予他们个人的尊重和尊严——那么自卑的瘟疫还是能够被抵御的。

自我接纳的理解 篇7

自尊是个体对自我价值的情感性反应,是自我系统的核心,影响着个体对外界环境的应对方式[8]。许多研究者将自尊作为大学生社交焦虑的一个前因变量,实证研究也表明,大学生的自尊水平与社交焦虑存在负相关,高自尊的大学生社交焦虑水平更低[9,10]。陈欣等[11]研究结果表明,交往焦虑、自我接纳、身体自尊有着不同程度的相关关系,自我接纳对身体自尊和交往焦虑有影响作用。自我接纳与自尊均是自我中的重要部分,是衡量心理健康的两大重要因素。本研究基于文献报道,试图寻找自尊在大学生自我接纳与社交焦虑之间的中介作用机制,以期丰富大学生社交焦虑的研究成果,并进一步探究变量之间的内在关系,为改善大学生的社交焦虑状况提供建议。

1 对象与方法

1.1 对象

采用整群抽样的方法,以学校为整体抽样单位,在吉林省抽取3所具有代表性的学校(重点院校、一般院校和专科院校各1所),以班级为单位发放问卷1 000份,现场作答并收回,调查者当场检查所有问卷有无漏填并及时补填。剔除无效问卷后,有效回收完整数据947份。男生484名(51.1%),女生463名(48.9%);重点院校学生308名(32.5%),一般院校学生322名(34%),专科院校学生317名(33.5%);大一学生226名(23.9%),大二学生232名(24.5%),大三学生253名(26.7%),大四学生236名(24.9%);少数民族学生449名(47.4%),汉族学生498名(52.6%);农村学生454名(47.9%),城镇学生493名(52.1%)。所有被试在填写问卷前签署知情同意书。

1.2 调查工具

1.2.1 自我接纳问卷(SAQ)

由国内学者丛中和高文凤[12]编制,它可应用于对被试的自我接纳特征进行测量和评定。量表包含自我评价(self evaluation)和自我接纳(self acceptance)2个因子,共16个条目(每个因子各由8个条目组成),釆用从“1=非常相反”到“4=非常相同”的4级评分,总分得分越高,表明个体的自我接纳程度越好。对此量表的信度和效度检验结果发现,Cronbachα系数为0.86,其中自我接纳因子为0.93,自我评价因子为0.91,重测信度为0.77。

1.2.2 Rosenberg自尊量表中文修订版

由申自力等[13]修订,量表的内部一致性信度为0.88,重测相关系数为0.82。该自尊量表主要测量的是个体的整体自尊。该量表由10个题目构成,为4级评分(1=很不符合,4=非常符合),总分最高分为40分,最低分为10分;分值越高,表示个体自尊水平越高,而分值越低则表示个体自尊水平越低。

1.2.3 社交回避与苦恼量表(SAD)

量表由Watson等制定,量表共包含28个条目,社交回避和社交苦恼两个因子,每个因子14道题。此量表用于测量个体在社交回避上的行为和社交焦虑,采用是和否评分,量表得分范围为0~28分。总量表的内部一致性信度为0.85,社交回避和苦恼量表的内部一致性系数为0.77和0.73,量表的重测相关系数为0.76,该量表经证实可用于大学生社交焦虑水平的测量[14]。

1.3 统计分析

采用SPSS 19.0软件对数据进行分析处理,采用皮尔逊积差和回归分析考察相关各研究变量之间的相关性,检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 不同人口统计学特征大学生自尊、自我接纳和社交焦虑得分比较

独立样本t检验表明,不同性别大学生自尊、自我接纳和社交焦虑得分差异均有统计学意义,女生的自尊和自我接纳水平低于男生,而在社交回避、社会苦恼以及社交焦虑总分上高于男生,即女生的社交焦虑整体水平高于男生。汉族大学生的自尊和自我接纳水平高于少数民族,而社交回避、社交苦恼和社交焦虑的得分低于少数民族。农村大学生和城镇大学生社交焦虑得分差异有统计学意义(t=2.56,P<0.05)。不同学校类型大学生社交焦虑得分差异有统计学意义(F=6.87,P<0.01)。事后检验的结果表明,重点院校大学生社交焦虑水平高于一般院校和专科院校大学生。不同年级大学生社交焦虑得分差异无统计学意义(F=1.723,P<0.05)。见表1。

2.2 自尊、自我接纳与社交焦虑之间的相关分析

社交焦虑及其分量表均与自尊和自我接纳呈负相关,自尊与接我接纳则呈正相关(P值均<0.01)。见表2。

注:P值均<0.01。

2.3 自尊在自我接纳与社交焦虑之间的中介作用

根据各变量之间的相关分析结果,自尊、自我接纳和社交焦虑及社交焦虑的分量表社交回避和社交苦恼的相关均有统计学意义,说明满足中介效应的检验条件。根据温忠麟等[15]提出的中介效应依次检验法,探讨大学生自尊在自我接纳和社交焦虑之间的中介效应。分别建立自我接纳对社交焦虑及其分量表、自我接纳与自尊、自尊和自我接纳对社交焦虑各3个回归方程。见表3。

注:Y1为社交回避,Y2为社会苦恼,Y为社交焦虑,M为自尊,X为自我接纳。

从表3可知,大学生社交焦虑总体及分量表的模型建构均是前3个系数有统计学意义,说明存在中介效应。但对每个模型第1步和第3步自我接纳的标准回归系数进行比较可知,自我接纳单独作用于因变量的回归系数大于自我接纳与自尊共同作用于因变量时的回归系数,且自尊和自我接纳共同作用的模型解释率高于自我接纳单独作用的模型解释率,表明自尊在自我接纳和社交焦虑间起着部分中介效应。

3 讨论

本研究发现,吉林省3所大学的大学生社交焦虑水平虽然与前人采用的社交焦虑量表不一致,但结果与前人研究一致[4,5]。社交焦虑水平在年级变量上差异无统计学意义,各个年级的社交焦虑水平较为一致,说明大学生的社交焦虑状况不容乐观,需要采取一定的干预措施进行改善。不同学校类型、不同民族和不同生源地大学生社交焦虑水平差异有统计学意义,表现为重点院校大学生显著高于其他2所学校的大学生,少数民族大学生高于汉族大学生,农村大学生高于城镇大学生。男、女生在自尊、自我接纳和社交焦虑水平上的差异具有统计学意义,与前人的研究基本一致[5,16,17]。但也有研究表明,社交焦虑得分在性别角色类型上存在差异,而非性别[18]。分析出现差异的原因可能有以下方面:(1)与男生相比,女生在性格方面一般更加敏感、胆小和多疑,也更加在意他人对自己的评价与态度,导致她们在人际交往过程中更易产生矛盾,从而产生紧张等消极情绪和回避行为,自我接纳的程度和自尊的水平也会受到相应的影响。(2)男、女生的性别角色定位不同,女生在独自进入陌生环境时容易表现出怯懦、退缩及被动的行为特点,因此在社交中也更容易产生紧张、焦虑等问题。(3)男生心理承受能力更强,更看重消极行为的反馈而非结果,面对挫折和拒绝时会更少出现退缩和回避行为,自尊及自我接纳水平比女生稳定且高。

大学生自尊、自我接纳与社交焦虑之间的相关分析结果显示,社交焦虑及其分量表与自尊和自我接纳均呈负相关,可能由于社交焦虑的个体有更多的负向归因,极易出现自我怀疑的倾向,与相关研究结果相符[7,11,17]。同时,在人际互动过程中,个体长期遭受的社会拒绝通常会破坏自我价值感,形成低自尊。而低自尊者倾向于对拒绝线索表现出注意偏向,并容易受到拒绝线索的影响表现出更多的焦虑、抑郁和攻击性等消极情绪和行为[10]。本研究显示,大学生自尊与自我接纳正相关。国内外众多研究都揭示,自尊水平高的个体,自我接纳水平也往往较高[9]。

自尊在自我接纳与社交焦虑之间的中介作用有统计学意义,说明自我接纳不仅直接影响社交焦虑。本研究还证实,自我接纳通过自尊的部分中介作用影响大学生的社交焦虑,自我接纳会对个体的自尊水平产生影响,而自尊水平会影响大学生的社交焦虑水平。表明低自我接纳的个体更可能对他人的负面评价采用了不恰当的归因方式,而这种归因方式不仅会影响自尊水平,还会造成高水平的社交焦虑。因此,帮助社交焦虑个体正确地认识他人的负向评价意义重大,特别是要改变归因方式,培养良好的自尊水平,让每个人都能很好的自我接纳,这样才能对社交焦虑起到良好的缓解作用。

自我接纳的理解 篇8

关键词：考试焦虑 自我接纳 自尊 自我效能 中学生

考试焦虑是以对考试成败的担忧和紧张为主要特征的一种复杂而延续的负面情绪，其对中学生学业发展与身心健康均有显著负面影响[1-2]。相关研究指出，中学生考试焦虑受情境、认知、个性等多种内外因素的影响[3]，其中自我与考试焦虑的关系受到许多研究重视[4-10]。自我的结构包括自我评价与自我接纳两个相对独立的成分[11]，以往研究中，自尊、自我效能等核心自我评价成分[12]与考试焦虑的关系已得到较多探讨[4-9]，而有关自我接纳与考试焦虑关系的研究则较为少见[10]，尤其是同时考察自尊、自我效能及自我接纳与考试焦虑关系的研究更为罕见，因此尚不清楚自尊、自我效能与自我接纳对考试焦虑的相对影响力大小如何。与此同时，以往针对考试焦虑的干预研究也多侧重于自尊、自我效能感[13]等自我评价成分的提升，而较少关注自我接纳的改善，这可能导致中学生考试焦虑的干预效果不够理想。综上所述，本研究旨在考察自尊、一般自我效能感等自我评价成分与自我接纳对中学生考试焦虑的相对预测力，以期更深入理解自我结构与考试焦虑的关系，并为中学生考试焦虑干预提供更具针对性的支撑材料。

一、研究对象和方法

1.研究对象

研究对象为采用分层整群抽样法选取的洛阳市4所中学的250名在校生，共发放问卷250份，回收有效问卷239份，有效回收率95.6%。其中，男生107人，女生132人；城市学生151人，农村学生88人；初中生119人、高中生120人。

2.研究工具

（1）考试焦虑量表

该量表由美国心理学家Spielberger（1980）编制、王才康（2001）修订，共包含20个题目，每个题目均采用4点计分，按照“从不”、“有时”、“经常”、“总是”依次计1-4分，该量表信效度良好[14]。本研究中量表内部一致性α系数为0.914。

（2）自我接纳量表

该量表采用丛中、高文凤编制的自我接纳问卷中的自我接纳分量表，包含8道题目，每个题目有4个选项（非常符合、符合、不符合、非常不符合），该量表信效度良好[11]。本研究中量表内部一致性α系数为0.792。

（3）一般自我效能感量表

该量表由德国临床心理学家Schwarzer及其同事（1981）编制、王才康（2000）修订，共包含10个项目，各项目按照“完全不正确”、“有点正确”、“多数正确”或“完全正确”依次计1-4分，信效度良好[15]。本研究中量表内部一致性α系数为0.863。

（4）自尊量表

该量表由Rosenberg于1965年编制，是最常见的自尊测量工具之一。该量表共包含10个项目，采用4级评分方式（1=非常符合，4=很不符合），信效度良好[16]。本研究中量表内部一致性α系数为0.801。同时收集调查对象性别、年级、生源地等社会人口学基本信息。

3.施测程序与统计分析

施测过程：将所有问卷装订成册进行团体施测，在确保调查对象清楚指导语后由其进行匿名作答，作答完毕所有问卷当场回收。统计处理：所有数据采用SPSS16.0 for windows进行管理，采用独立样本t检验、单因素方程分析、皮尔逊积差相关分析、多元逐步回归分析等统计方法对数据进行了分析。

二、研究结果

1.中学生自尊、自我效能感及自我接纳与考试焦虑的基本情况

描述性统计分析显示，考试焦虑平均得分位于中等焦虑水平，一般自我效能感、自尊、自我接纳的平均得分均高于理论中值。差异显著性检验显示：中学生考试焦虑的性别、生源地差异均未达到统计显著水平，而年级差异具有统计学意义，事后比较显示，初一（32.72）和高一（36.41）学生考试焦虑之间无显著差异，但均显著低于于初二（37.21）、初三（40.10）和高二（42.68）学生（均P<0.05），初二、高二、高三学生考试焦虑之间则无显著差异（均P>0.05）。此外，男生一般自我效能感水平显著高于女生，而自尊、自我接纳的性别差异无统计显著性；城市学生一般自我效能感显著高于农村学生，而自尊、自我接纳的生源地差异也无统计显著性（见下表）。

2.中学生自尊、自我效能感及自我接纳与考试焦虑的关系

皮尔逊积差相关分析显示，考试焦虑与一般自我效能感、自尊、自我接纳均具有统计上显著的正相关，自尊与一般自我效能感、自我接纳之间也存在统计学显著正相关，但一般自我效能感与自我接纳的相关无统计显著性。以自尊、一般自我效能感、自我接纳为自变量，考试焦虑为因变量进行多元逐步回归分析，结果显示：自我接纳、一般自我效能感进入回归方程，共同解释了考试焦虑总变异的14.8%（F=21.722，P<0.01），其中自我接纳的解释力为12.7%（约占86%），一般自我效能感的解释力为2.1%（约占14%）。而自尊未进入回归方程，即自尊对中学生考试焦虑的解释力无显著统计学意义。

三、讨论与建议

1.中学生考试焦虑及自尊、自我效能感、自我接纳的基本特点

本研究显示，中学生考试焦虑的性别与生源地差异均不显著，而年级差异显著，其中入学年级（初一、高一）考试焦虑水平显著低于其他年级。初一与高一作为入学年级有其独特性，入学年级学生往往对新环境充满期待，同时在新的学习阶段中经历的考试与考试失败还很少，其学业压力处于低谷缓冲期，从而考试焦虑也相对不突出[18～19]。但也有研究显示中学生考试焦虑的年级差异并不显著而性别差异却显著[19]，即不同研究结果间尚存分歧，究其原因可能与其他变量（比如学习压力水平高低）的中介或调节作用有关，这还有待深入探讨。另外，本研究显示中学生一般自我效能感、自尊及自我接纳的年级差异均不显著，其中自尊、自我接纳的性别与生源地差异也不显著，这显示自尊、自我效能感及自我接纳均是比较稳定的个性成分。此外，一般自我效能感的性别、生源地差异均显著——男生高于女生、城市学生高于农村学生，显示社会经济地位较高的中学生对自己能力的预期较高，这与班杜拉自我效能感来源理论相符合。

2.中学生考试焦虑与自尊、自我效能感及自我接纳的关系

皮尔逊积差相关分析显示，自尊、一般自我效能感及自我接纳与考试焦虑的相关均达到统计学显著水平，这与以往研究保持一致。进一步的多元回归分析显示，纳入自我接纳变量后，自尊对考试焦虑的解释力失去统计显著性，一般自我效能感对考试焦虑的解释力也变得很微弱（2.1%），而自我接纳对考试焦虑的解释力最强，达到12.7%，占一般自我效能感、自我接纳对考试焦虑总体解释力的86%，这说明在自我的相关维度中，自我接纳才是影响中学生考试焦虑的主要方面，这与以往研究有所不同。自我接纳指个体在情感上、态度上对实际自我的悦纳，有研究指出，自我评价与自我接纳相对独立，低自我评价个体也可以是高自我接纳的，而高自我评价个体也可以是自我不接纳的[11]。因此，即便个体自我评价水平较高，如果自我接纳程度不高，比如还希望有更完美的自我表现或不允许自己出现错误，则可能对考试成绩有不合理期待，从而产生较高考试焦虑水平[20]；而即使自我评价较低，如果自我接纳水平较高，个体对考试成绩就可能无明确期待，其考试焦虑水平也不会很高，这与现实中有些学业成绩不佳的中学生对考试淡漠、不关心的状况相符。

综上可见，自我评价与自我接纳都是影响中学生考试焦虑的重要因素，但自我接纳可能具有更直接的作用。因此，中学生考试焦虑的自我干预应遵循以下原则：短期干预侧重于积极自我接纳的形成，同时兼顾自我评价提升；而长期干预则应自我评价提升与自我接纳改善并重。此外，还应关注中学阶段入学年级（初一、高一）学生的心理保健，避免随年级升高而出现的考试焦虑恶化趋势。

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[作者：胡炳政（1980-），男，山东安丘人，洛阳师范学院应用心理学系讲师，硕士。]