有效教学的含义和理念

有效教学的含义和理念（精选8篇）

有效教学的含义和理念 篇1

作者： 张青伟(高中化学

江西吉安化学一班)评论数/浏览数： 0 / 834 发表日期： 2008-07-10 22:01:09 有效教学的含义和理念

教学改革是课程改革系统工作中的一个组成部分，目前我国学校教学中有一个非常突出的问题就是：教师很辛苦，学生很痛苦，而我们的学生却没有得到应有的发展，其中很重要的一点，我们教师缺乏有效教学的理念，没有掌握有效教学的策略或技术。在大力推行素质教育的今天，社会上“减轻学生课业负担”的呼声此起彼伏，教师怎样做才能使学生在轻松愉快的环境中，既能扎实地掌握知识，又能有效地增长才智呢？只有实施有效课堂教学，优化课堂教学，实现师生教学互动提高课堂教学效率，才能做到“既减负，又育人”。

有效教学是为了提高教师的工作效益、重视学生的全面发展、强化过程评价和目标管理而提出的、目前得到教育界普遍关注的一种新的教学理念。阐释“有效教学”，首先应弄清什么是“教学”。所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。那么“有效教学”，就是指教师在引起、维持或促进学生学习的行为过程中尽可能获得最高效益，说得通俗些，就是追求用最少的教学时间获得最好的效果。这里的“有效”，不只停留在学生的知识建构方面，还包含学生的情感体验和个性发展等。教学要获得效果，应具备以下三个方面的条件：一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，在学生“想学”的基础上开展教学；二是指明学生所要学习的内容和应该达到的目标，即教师要让学生知道学什么和应该学到什么程度，让学生有意识地主动参与学习；三是采用易于学生理解的方式，让学生听清楚、听明白，并借助一些技巧，如重音重复、抑扬顿挫、表情手势、深入浅出等。如果教师在授课时不具备这些条件，也就不能称之为真正的教学，更谈不上有效教学。

第一节“有效教学”（effective teaching）

何以谈论“有效教学”（effective teaching）？不为别的，只为“有效教学”是20世纪极具代表性的一种教学理论（甚至可以称为一种教学思想）。1[1][1] 一.什么是“有效教学”（effective teaching）？

“有效教学”作为一个教学论的概念被提出来虽然是晚近的事情，2[2][2]但我们宁愿在更宽泛意义上使用“有效教学”。凡是能够有效地促进学生发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动，都可称之为“有效教学”。

怎样成为成功的教师？怎样成为受学生欢迎的教师？什么是一堂好课？怎样提高教学的效率？如何大面积提高教 1[1][1] 参见肖刚：《有效性教学理论之研究》，华东师范大学教育系硕士学位论文，2001年打印稿。2[2][2] 参见崔允漷：《有效教学：理念与策略》，载钟启泉等主编：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，华东师范大学出版社2001年版。学质量？如何减轻学生过重的负担？如何减轻教师的负担？等等，这些问题一直成为学校教育以及相关研究的焦点。对这些问题的实践和研究已经积累了相关的经验，并逐渐形成关于“有效教学”的体系，可称之为“有效教学论”。

“有效教学论”关心的主题就是如何使用恰当的教学策略提高教学的效率。20世纪60年代以前，“有效教学”这一概念并没有引起明确的关注，但并不意味人们不看重学校教学的效率。自从教育产生以来，如何有效地教？怎样做一个成功的老师？教师如何教得轻松而学生可以学有所成？历来是教学实践的基本追求。在以大机器生产为标志的工业社会，“效率”意识尤其得到强化，与之相应的教学活动也随之更加重视“效率”。现代教学论可以说就是以追求效率为核心的“有效教学论”。

“有效教学”是学校教学活动的一个基本追求，但在不同时代却有不同的关注主题。

从夸美纽斯开始，“有效教学”的理想落实在“规模效应”及其相应的“教学模式”上。《大教学论》的理想寄托在“班级教学”中，它是“有效教学”的初始状态（可视为“有效教学”的第一个阶段）。在这种初始状态的“有效教学”中，人们首先想到的是扩大教学的“规模”，减少教师教学的重复性劳动，“一个教师可以同时教很多学生”。“大规模”的班级教学从一开始就显示出它对具有某种普遍适用的“教学模式”的依赖，否则“大规模”的“班级教学”就很难长久地维持。这正是自从“班级教学”产生以来，人们不懈地寻找“大”的、“普遍”的教学模式的缘由。

夸美纽斯以及后来的赫尔巴特学派所倡导的“大”的、“普遍”的教学模式后来受到来自两个方面的挑战。一是人们对“普遍有效”的、定型化的“教学模式”逐渐发生怀疑，有效教学朝着多元化的方向发展。二是以杜威教育理论为代表的“进步主义教育”开始突破“教学模式”的思路而从“人的问题”、“教育与生活”的关系等视角来考虑有效教学的出路。这标志着有效教学实践及其研究的第二个阶段的出现。

有效教学实践及其研究的第三个阶段开始转向“教学设计”。在多元化的教学模式探索的基础上，人们认识到无论“大”的（夸美纽斯）、“普通”的（赫尔巴特）的教学模式，还是个性化的、多元化的教学模式，都不能完整地实现有效教学的理想。于是，有效教学实践及其研究越来越强调“设计意识”（或“教学设计”）和“反思意识”（或“教学反思”），越来越强调课堂教学的改革不是一种教学方法或教学技术的更新和调整的事情，它需要在“教学理念”或“教学信念”的支持下展开“教学设计”。在“教学设计”的道路上，有效教学大体有三种取向：一是科学主义（以加涅的“设计教学”思想为代表）；二是建构主义（以杜威的“参与者知识观”为代表）；三是多元智能（以加德纳的理论为代表）。

二.有效教学模式

当我们观摩某个优秀教师一堂课时，常常为他那精湛的讲演艺术啧啧称赞，从材料的呈现、板书、提问、教学活动的安排到总的教学结构，无不令人倾倒。但是，要知道，这只是有效教学的一个方面。有效教学的安排远非只是有效的讲演。有效教学中教师必须知道如何使他们的教学适于学生的知识水平，激励学生的学习，管理学生的学习行为，结合学生分组以适应教学以及评定学生的学习。为了帮助我们理解有效教学中的所有这些因素，教育心理学家们已经提出了几中有效的教学模式，这些模式阐释了高质量的课的关键特征，以及它们是如何彼此相互联系而促进学习的。(一).卡罗尔学校学习的模式

卡罗尔曾在一篇名为“学校学习的模式”的文章中，从时间管理、资源、确保学生学习的活动等几个方面描述了教师的教。卡罗尔的模式提出，有5个因素影响了教学的效果。

1．能力倾向：学生的一般学习能力。

2．理解教学的能力：学生学习某一具体课的准备性。这不仅与能力有关，而且也与理解某一课所需的必备的知识和技能有关。例如，不管学生能力如何，如果他们不知道如何相乘和相减，那么他就不可能学会较长的除法。3．毅力：学生主动花在学习上的时间量。毅力基本上是学生学习动机的结果。

4．机会：可以学习的时间，它与教师在教某一具体概念和技能上所花的时间有关。

5．教学的质量：课的实际传递效果。如果学生能够尽其所能和所具备的先前知识技能水平尽快地学习所呈现的课材料，那么学习质量就高。

卡罗尔根据学习实际所花的时间和学习所需的时间来讨论这些因素，他提出了下面这样关系：学习的程度＝f(所花的时间／所需的时间)，即学习的程度是学习所花时间与所需时间之比。这意味着，学生学习实际所花时间越是比他们所需的学习时间多，学习的程度就越高。“所需时间”是能力倾向和学习能力的结果，而实际所花时间则依赖于机会、教学的质量和学生的毅力。

卡罗尔模式的重要之处在于，它将有效教学的主要因素有机地联系在一起了，并且用一个主要的变量——时间加以讨论。许多研究者认为，学习的程度主要取决于学生的能力倾向和智力。但卡罗尔则告诉我们，不要认为能力倾向上的差异限制了学习的量，它只决定了学习所要花的时间。这就是说，如果教学质量高，又有足够的时间花在学习上，那么任何一个能学习的人能学会任何东西。卡罗尔的这一模式直接启迪了布卢姆的掌握学习理论，在后面，我们将具体讨论这一观点。

卡罗尔的模式综合了这样两种因素：直接受教师控制的因素和个别学生特征方面的因素。能力倾向基本上是学生的特征，教师无从控制；理解教学的能力既依赖于学生的能力，也依赖于教师确保学生具备学习新课必备的知识技能的能力。毅力既取决于学生的学习动机，也取决于教师或学校鼓励学生努力学习的具体策略。机会(时间)和教学的质量受制于教师和学校。

(二).有效教学的QAIT模式 QAIT模式图

斯拉文将卡罗尔模式中的因素进行改编，以使教师或学校能直接变更它们，他提出了有效教学的QAIT模式。QAIT分别代表：

1．教学的质量（quality of instruction）：教师所呈现信息和技能的易学程度。教学的质量主要取决于课程的质量和课程呈现本身的质量。

2．教学的适当性(appropriate levels of instruction)：教师确保学生作好学习新课的准备(如必备的知识和技能)的程度，换言之，如果课对学生而言既不太难也不太容易，教学的水平就是适当的。3．诱因(incentive)：教师对学生完成学习任务所作的激励的程度。

4．时间(time)：教师让学生学习所教材料的时间是否充足。

在QAIT模式中，这四个因素具有一个共同的特点，就是要想教学有效，这四个因素都必须合适，不管教学的质量怎么高，如果学生缺乏必需的知识技能准备，如果学生缺乏学习动机或者缺乏学习所需的时间，学生也学不好新课。另一方面，如果教学质量很低，不管学生具有多少准备知识技能，学习动机多强，拥有多少学习时间，学生也同样学不好新课。QAIT模式中的每一个因素都像一个链中的一个环，整个链的力量和力量最弱的环一样大。

QAIT模式中的因素

1．教学的质量（quality of instruction）

教学的质量是指大多数人一说起教学就想到的这样一系列活动：讲演、提问、讨论、辅导学生自习等等。当一个教学的质量较高时，它所呈现的信息对学生有意义，学生能对它感兴趣，并且容易记住和应用它。

有效教学最为重要的一点就是课在多大程度上对学生有意义。要想使课有意义，教师必须有条理有组织地呈现材料，他们要能把新信息与学生已经知道的信息联系起来。他们需要运用例子、演示、图片、图解，以使学生感到生动。他们也可以使用诸如先行组织者和记忆方法之类的认知策略。有时，一个概念必须等学生发现和体验或相互讨论之后才真正理解。

有效教学另一个要点是教师在多大程度上监控学生的学习，并采用适当的教学进度，以便学习既不过快也不过慢。例如，教师应当经常向学生提问，看他们掌握了多少。如果学生的回答表明学生跟得上进度，教师不妨把进度加快一点，但是，如果学生的回答比较吃力，教师就不妨复习前面的某些部分，并把进度放慢一些。

2．教学的适当性(appropriate levels of instruction)课堂组织的最大难题恐怕要数如何处理这样一个事实：即班上的学生在知识技能的准备、学习进度、学习动机上的水平差异很大。学生的差异要求教师提供的教学水平要适当。教30～50人的一个班绝不同于一对一的个别辅导。学生之间的差异不可避免地影响教学的成功。哪个教师都知道，如果给全班上课，肯定有一些学生比另一些学生学得快。有些学生可能根本就学不会，因为他们缺乏必备的基础知识和技能，或者学习时间不够。如果给他们充分的时间来学，势必又浪费了学得快的学生的时间。正是因为认识到了这样的差异，许多教师才想法寻求个别教学、适应性教学或将学生按能力分组来满足学生的不同需求。但是，有些解决方法自身却又产生了比所要解决的问题更严重的问题。例如，教师提供的材料，可能适合所有学生的水平，并且允许他们以自己的速度学习。这固然解决了教学适当性方面的问题，但它又产生了一个更为严重的新问题。30～50个学生做30～50件事，这样的活动如何管理?有的教师可能会按能力将学生分组。尽量使每一组的能力差异范围相对窄一些。但是这也同样会产生一些问题，因为，当教师着手红鸟组时，蓝鸟和黄鸟组就得在没有监督和帮助的情况下进行学习。

3．诱因(incentive)

在我们口头语中，常常把学习当成用功。这并不是说学习是一件苦差事，是不快乐的。它恰好说明，学生必须引导自己专心致志，用心完成作业，好好学习，必须知道如何激励自己去做这些事。从前面章节中的动机理论可知，学习或动机既可来自学习任务本身的特点，也可来自学生的特征，还可来自教师或学校所提供的奖励。

如果学生想要了解某件事，他们就会作出必要的努力去学习它。对于学生，有些信息本身就很有趣，教师也可以通过唤醒学生的好奇心或使学生知道在学校获得的知识在校外有多大用途来激发学生的兴趣。例如，一个电子游戏迷被告知计算机知识能帮助他解开电子游戏的密码，他就会有兴趣学习计算机知识。

但是，并非所有的课题都能吸引所有学生。大多数学生一旦花大力气学习了那些当时看来并不重要，但对后来的学习很关键的概念和技能，他们都需要某种承认和奖励。正因为如此，学校用表扬、反馈、升级、证书、红星、奖金和其它奖励来增强学生的动机。

QAIT模式的最后一个因素是时间(time)。教学要花时间，教学上所花的时间越多，并不一定意味着学得也越多。但是，如果教学质量、教学的适当性和诱因都很高，那么，在教学上所花的时间越多，学生学到的东西就越多。

可供学习用的时间量依赖于这样两个因素。第一个是教师定于教学的时间量和教师教时实际所用的时间量；第二个是学生集中注意力上课的时间量。这两种时间都受课堂管理和纪律的影响。如果学生表现良好，学习动机强，都清楚意义和目标，并且教师作了周密的准备，组织得当，那么，不管教师想教什么，学生都有充裕的时间来学习。但是，有许多诸如干扰行为问题、活动过渡不自然等之类的问题也会占去本该用于学习的时间，使充足的时间变得不够用了。

任何有效教学总意味着“想方设法”地让学生在单位时间内获得有效的发展。为了让学生在单位时间内获得有效的发展，教师需要在“上课”之前作好准备。这种准备活动最初称为“备课”，后来发展成系统的“教学设计”。

有效教学的含义和理念 篇2

关键词：有效教学,有效策略,实施

在当前的教育中,人们时常有这样的体会:教师在教学过程中投入了很多的心血,教得非常辛苦,学生却学得十分痛苦,“时间+汗水”的大量投入,导致师生负担过重,教学质量停滞不前,学生却没有得到应有的进步和发展。如何使教师树立有效教学的理念,掌握有效教学的策略,并应用于教学中,最终获得良好的效益,是新时期教改的方向。因此,讨论有效教学的理念与策略,就显得十分迫切与必要了。

1 关于有效教学

有效教学(Effective Teaching)的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。该理论认为,教学是科学,可以用科学的方法来研究,它的核心就是教学的效益。有效教学指教师遵循教学活动的客观规律,以尽量少的时间、精力和物力投入,取得尽可能多的教学效果。有效的教学应该是:有效果、有效率、有效益。随着时代的发展,有效教学在关注教学效益的同时,更关注培养学生的学习能力和创造思维能力。

关于有效教学的研究,国内外学者已有深入的研究。有研究[1]认为教学的理念包含以下一些内容:①有效教学关注学生的进步和发展;②有效教学关注教学效益,要求教师有时间和效益观念;③有效教学关注可测性和量化;④有效教学需要教师反思;⑤有效教学有一套策略。

有效教学法经过不断的发展和完善,逐渐被应用于初、中、高等教学体系,并取得了值得肯定的效果。在我校《口腔医学》教学中,试用有效教学法,取得了较好的效果。

2 有效教学首先是目标明确的教学

考察教学是否有效,需要明确,在教学实施前教师和学生期望达到什么样的教学目标。所以明确的教学目标在教学过程中起明确的任务导向作用,它是教学有效的前提。无论何种教学法,都应该有明确的教学目标。一切教学形式和内容都要围绕教学目标进行。没有确切的教学目标,无论教学技巧多么娴熟、教学手段多么先进,最终的成果与我们的付出就会出现明显的偏差。理想的有效教学目标应包含以下三点:①有效的促进学生的全面发展,特别是学生情感、态度、价值观和创新思维的发展;②有效的改善学生的学习方式,促进学生的有效学习;③有效的发展教师的教学效能,促进教师的专业成长[2,3]。

3 有效教学是学生高度参与的教学

在课堂上经常会有这样的尴尬经历:当教师提出一个问题或提出一个话题,希望学生能回答或共同参与时,下面的学生面面相觑,无动于衷。而最终的结果是教师自己把准备互动完成的内容自己讲完。分析原因,一是教师授课能力不够,学生不能参与其中;二是学生缺乏积极性,没有足够的知识储备完成和教师的互动。本应互动的教学过程变成了单向的传递过程。

学习的过程是一个主动的过程,单向接受的知识是不牢固的知识,不能转入长时记忆和有效内化。只有在与他人合作过程中,主动加工那些对个人有意义的信息,才能取得最佳效果。因此,学习的过程应该是学生高度参与的过程。而这种参与,不仅仅体现在课堂教学中,还体现在教学的整个过程中。包括学生参与教学活动的过程,学生的思考过程,学生在课堂教学中的体验和感情,学生学习方法和思维能力的培养。即行为参与、认知参与和情感参与。具体而言,即在教学中要注意激发学生的学习积极性、主动性,使学生学会自主学习,发挥学习的主观能动性,激发其创新意识和创造潜能及强烈的探索欲望,进而渴望学习,乐于学习。

4 有效教学的教学策略实施过程及其评价

教学策略是教学设计的有机组成部分,是为实现教学目标和适应学生学习需要而采取的教学行为和教学方式。为了达成有效教学的目标,选择最有效的教学策略使教学具有最大的效益,是有效教学的重要特征。在实施有效教学策略的时候,获得最大效益是选择的依据。有效教学的策略包含三个方面:准备策略、实施策略、评价策略[4]。

4.1 准备策略

任何有效教学总意味着“想方设法”地让学生在单位时间内获得有效的发展。为了让学生在单位时间内获得有效的发展,教师需要在“上课”之前做好准备。这就是教学设计。教学设计是准备策略的核心,具体它有两方面的含义:一是着眼整体,统揽全局,即教师在安排每一个教学活动时,胸中有全局,兼顾各方面;二是循序操作,精细落实。教学的效果来自环环相扣、扎实有效的教学促进行为,进而促进学生道德、智慧、体质和个体的发展。有效教学设计由哪些要素构成呢? 一般来说, 有效教学设计的共同特征要素应包括: 学习者及其需要的分析; 教学内容的分析; 教学目标的确定与阐述; 教学活动的安排等设计。

学生及其需要。开始教学设计时, 很重要的是要考虑学生的特点。这是因为学校中不同院系间存在差异,而且即使同一个班的学生也存在着明显差异。认识差异、善待差异是教学成败的关键。因此,要强调以学生为主体,注意个体差异。依据这一理念,教师的教学应紧紧以“学生为中心”。既要了解学生的先前知识结构、当前的学习状态、自我意识、学习风格、学习动机等,又要了解学生的需要与个体差异。如医疗专业学生和口腔专业学生相比较,就存在口腔基础知识薄弱,对课程的重视程度不够,没有主动要求学习的动力等特点。因此,在教学设计时,尽量关注学生的这些特点,变单纯的关注知识的传授变为更关注学生发展。

教学内容。在教学中,教科书中的内容和编排方式,一般不能直接呈现给学生,必须经过教师的再选择、组织、加工, 需要教师根据自身对课程标准的理解和学生的实际学习需要, 作出适当处理, 包括增删、换序、整合、新编等。在临床医学系《口腔医学》教学中,由于课时有限,学生口腔基础理论较为薄弱,在确定教学内容时,就要根据教学目标,选择口腔最常见的疾病,如龋病、牙周病、牙髓炎等作为讲授的重点,而每种疾病侧重于病因、临床表现,治疗原则上,对于学生较难理解的病理过程、疾病治疗的详细方法则轻松带过。这样的教学才会有的放矢,更能循序渐进地提高学生的素养。

教学目标的确定。明确的教学目标是高质量教学的必要条件。教学目标的制定是否准确清晰, 直接影响教学环节的设计和实施, 制约教学活动的展开, 并最终指向教学目标的达成。这里所指的教学目标与前面表述的目标是有区别的。前面所述是指教学的三维目标,着眼于整个教学过程。这里的目标相对而言,是指每次课堂具体的教学目标。具体而言,是指上课时教师要明白这堂课要掌握些哪些知识技能,要养成些什么行为方式和品格,要有什么态度,要学会什么方法等。但在教学中,往往存在教师在目标陈述时主体不明确、内容含糊不清, 对实际的课堂教学没有实际的指导意义。因此,在教学中,要把每次课堂教学目标研究制定后,形成文字,帮助授课教师准确把握每堂课的教学目标,进而提高教学质量。

教学方法。教学有法, 教无定法, 没有最好的方法, 只有较适宜的方法。课堂教学模式也不是一成不变的,而是在不断发展变化的。各种教学方法在实现教学目标方面都有其独特的作用,不同的教学内容、不同班级的学生等都是可变因素。随着课堂教学目标的多元化, 教学中各种教学方法要有机结合, 灵活地运用教学方法, 建构多样化、最优化的课堂教学体系,以取得最优化的教学效果。现在应用较多的是问题式教学法、案例教学法、差异教学法、多元智能教学法等。教师要善于选择方法,创造性的加以应用,力求使教学取得较好的效果。

4.2 教学实施的策略

在多样化的学习方式中,突出强调自主、合作、探究的学习策略。

自主学习策略。自主学习强调发挥学生学习的主动性、自主性,有利于发挥学生的主体作用[5]。自主学习的教学策略就是要寻找能够激发学生树立明确的目标追求、能引发学生主动质疑和探究、让学生学会进行自我调控的具体的教学方法。其核心是培养学生主动参与的意识和能力。在这一过程中,激发学生学习兴趣,培养学生自主学习的意识,教给学生培养自主学习的能力是非常重要的。教师在这一过程中,要改变学生学习的单一模式,为学生创造在“做中学”、在“尝试中学”、在“体验中学”、在“研究中学”等多种学习方法,千方百计调动学生主动参与学习过程的积极性,让课堂教学真正成为学生构建知识体系,发展智力和培养能力的过程。

合作学习策略。合作学习又称“小组学习”、“团队学习”或“分享学习”,是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确责任分工的互助性学习。是以“合作”思想为灵魂,以“小组教学”为重要组织形式,通过开展小组合作学习,发挥群体的积极性,提高个体的学习动力和能力,形成的一个有利于全体学生积极、主动、活泼发展的教学流程。合作学习,可以营造合作氛围,强调学习的交往性、互动性和分享性,有利于培养学生的合作精神、团队意识和集体观念。在这一过程中,要注意营造安全、温暖、时空充裕的合作氛围。

探究学习策略。探究性学习,是一种在好奇心驱使下、以问题为导向、学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。探究学习强调学习的问题性、过程性和开放性,有利于形成学生内在的学习动机、批判思维品质和思考问题的习惯。探究学习要注意创设问题情境,引导学生发现问题、提出问题。问题情境要富有启发性、思考性、探索性和创造性。有了值得探究的问题,就要为学生提供探究的机会,装备进行探究所需要的资料、设备,随时提供必要的指导和帮助。进而组织学生总结、交流、评价、反思,以评价探究过程中学生的态度、方法、思维的独特性和灵活性以及合作的效果。

4.3 教学评价策略

教学是否有效需要一定的评价体系。教学评价是对课堂教学活动过程与结果做出的系列的价值判断行为,教学评价的对象和范围是整个教学领域,它突破了学习结果评价的单一范畴,包括教与学的评价,包括对学生掌握知识过程的评价和对教师教学过程的评价等。评价行为贯穿着整个教学活动的始终。评价的主要功能是改进,它的直接目的是为教师改进教学或学生后续学习提供全面而具体的依据。在方法和技术上,它不是单纯的定量分析,而是发展到定量分析和定性分析相结合。具体方式表现为:学生的考试成绩、学生评价教师课堂表现的量表、学生自我评价的量表等。

5 结语

总之,有效教学问题是一个永恒的研究课题,是学校教育教学改革的必然趋向。任何教学改革的目的都是为了提高教学质量,关注学生全面发展和教师教学能力的提高。在这个过程中,应充分认识到其多因素影响而形成的复杂性, 认识到它是一个系统工程, 许多问题还有待进一步思考和探讨。

参考文献

[1]施方良,崔允漷.教学理论:课堂教学的原理,策略与研究[M].上海:华东师范大学出版社,2003.

[2]骆舒洪.有效教学的理念、实践与思考[J].江苏教育,2007(5):25-28.

[3]姚利民.有效教学涵义初探[J].现代大学教育,2004(5):10-13.

[4]杨良群,扶长青.新课程理念下有效教学策略的研究[J].继续教育研究,2008(6):141-143.

有效教学的含义和理念 篇3

课堂教学有效性指什么？著名的教育学者余文森教授从专业的角度认为：“通俗地说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获，有提高，有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。”我们可以这样理解，有效教学指教师遵循教学活动的客观规律，以尽少的时间、精力和物力投入，实现教学目标和学生的个性培养与全面发展，取得尽可能多的教学效果。

有效教学理念关心的主题是如何使用恰当的教学策略来提高教学的效率，它具有如下三重意蕴：①有效果，指教学活动结果与预期教学目标的吻合程度高；②有效率，指有效教学时间应占实际教学总时间的绝大部分；③有效益，有效教学理念的核心就是教学中的效益问题，是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求相吻合，也就是注重社会性，体现个体的主体价值。

那么，有效教学的具体策略是什么？在生物课堂中如何开展有效教学？

如何在有限的课堂中最大限度地实现有效教学，以下是我在教学实践中的几点体会：

1.关注学生的全面发展

教师要既要确立“关注全体”的思想，又要树立“全面发展”的理念。使每个付诸努力的学生都有所收获，每个学生的发展应当是全面的发展，要把学科价值定位在一个社会公民的全面发展上。例如；在人教版必修三第二章第一节《通过神经系统的调节》，关于兴奋在神经纤维的传导和在神经元之间的传递很抽象费解，教师可以利用科学史的方式呈现：早在1791年，意大利解剖学家伽伐尼发现兴奋传导实际上是一种生物电现象。到20世纪30年代英国科学家发现乌贼的巨大神经纤维是实验的理想材料，提示学生注意观察图示，取两个微电极，一个插入神经纤维内，一个接到神经纤维膜表面，用微伏计测出膜内外的电位差，即电势差。结果显示：膜外为正电位，膜内为负电位。通过生物学知识和其它相关学科知识的联系，既巧妙地化解了难点，同时是学生认识到任何一门学科的发展都不是孤立的，都离不开相关学科知识体系的渗入和推进，从而使学生树立学生全面发展的观点。

2.采用多种教学方式关注效益

教学效益不同于生产效益，它不取决于教师用最少的时间讲最多的内容，而取决于在单位时间内学生的学习结果与学习过程的进展情况。生物学作为一门自然科学。它既有与其他自然科学相通的之处，又有自己独特的学科特点。生物学科有许多知识点需要记忆，当学生被生物学庞杂的知识点搞得不知所措的时候， 教师可以引导学生运用谐音记忆，形象记忆，联想记忆，口诀记忆，类比记忆，构建知识网络等等方法来帮助学生。另外，教师可以在实际教学中根据不同的教学内容选择适合的灵活的教学方法。在《酶活性的影响因素》的课堂教学中，主要采用“实验—探究”的教学方式，通过对实验条件下酶活性探究分析，得出科学的结论。而在《植物的个体发育》的教学中，则主要采用教师讲授法，讲解植物个体发育各阶段的特点、规律。《制作DNA双螺旋结构模型》则可以让学生用材料亲自动手制作模型。从而发挥不同教学方式各自的特点、优势和适用条件。

3.不断完善探究性学习

探究学习是使学生直接参与质疑问难，探索释疑，学生是学习的主动探索者，学习过程便是研究过程、创新过程，也是收获过程。

然而我们的课堂也许会有这样的困惑：合作交流变成了无效或低效的玩耍，自主探究变成了失控的“放养”，情景教学削减了学生的独立感悟，启发式教学充斥了太多无谓的提问……如何解决这些问题呢？

在实施高中生物新课程中，开展探究式学习方式需注意以下几点：⑴探究知识要有明确的目标，打破对以往知识的盲目迷信，注重建构知识的动态过程；⑵要有值得探究的问题和内容，在探究过程中努力寻求知识与生活实践的结合点；⑶建立互助合作平等民主的新型师生关系；⑷认识到学生个体差异，满足不同的学习需要，使每个学生都能得到充分自由的发展。（5）作为培养学生的自主性和创造性教学方式，探究是重要的，但不是唯一的。

4.采取有激励效果的评价方式

评价是教学过程中不可缺少的环节，而良好的学习评价具有激励性，有助于学生树立进取的自信心，提高学习动机是实现有效学习的催化剂。

教师在评价过程中应注意恰当使用鼓励性语言，进行适当的表扬。表扬和奖励的质量较之频率更为重要。重视学习过程中的评价，建立记录卡同时尊重学生的隐私权，在不同的教学方式和针对不同的学生采取不同的评价策略，善于运用考试检测学生知识性目标的达成情况。

5.实施反思教学

有效教学迫切地需要老师自觉养成反思与总结的好习惯。北京师范大学博士生导师申继亮教授认为：教师的教学反思是教师教学认知活动的重要组成部分，是指教师为了成功实现教学目标对已经发生或正在发生的教学活动以及支持这些教学活动的观念、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考。教师的教学反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，也是一个与情感和认知密切相关并相互作用的过程。在此过程中，不仅有加工，而且需要有情感等动力系统的支持。

教学是一门遗憾的艺术，似乎永远没有绝对完美的课堂，但是我们可以在不断地反思中总结经验，汲取教训，以期做到更好。因此，没有反思就没有有效教学。

总之，教无定法，但是教不可无法。有效教学需要教师不断地从课程开发、教学策划与设计、了解学生和与学生沟通、帮助和指导学生等方面作出不懈的努力。

有效教学的含义和理念 篇4

新课程的核心理念—— “为了每一位学生的发展”内涵

1、课程要着眼于学生的发展。

这是课程价值取向定位问题。在如何处理经济发展、社会发展与人的发展的关系上，新课程定位在人的发展上，具体指向以能力和个性为核心的发展。课程改革要培养学生的信息收集和整理的能力、发现问题和思考问题的能力、分析问题和解决问题的能力、终生学习和创新的能力以及生存和发展的能力；课程改革要培养学生的良好个性品质。

2、面向每一位学生。

基础教育是国民的奠基工程，面临的任务既要瞄准知识经济的需要培养高素质尖端人才，又要为农业经济、工业经济培养人才和合格的建设者。因此，在新课程实施中，必须面向全体学生，认清每个学生的优势，开发其潜能，培养其特长，使每位学生都具备一技之长，使全体学生各自走上不同的成才之路，成长为不同层次、不同规格的有用人才。

3、关注学生全面、和谐的发展。

教学理念与教学行为的有效对接 篇5

教师所接受的教育理念是否能被教师真正理解并应用于教学实践中，是提高教学成绩的基本保障。教师对教学理念的内化需经历了解——理解——认同——实践的过程。起初教师可能通过学习或他人讲解接触到一些先进的教学理念，此阶段这些理念在我们的脑海中是零散的、模糊的。表现为一些孤立的名称或概念。我们对这些教学理念仅仅停留在了解的层面上，对教师实际的教学行为不会产生太大的影响。在此基础上通过进一步的学习与实践，才能逐渐地被教师理解和认同。此时教师对教学理念会有一个关于正确性、适用性的初步判断，这种判断会带领教师将先进的教学理念应用到教育实践中去，并通过教育活动的开展不断调整教学理念的适用性，这种反复的教学实践才能验证教学理论的正确性、有效性，才能使教师将教学理念和教学行为进行有效的对接。

下面我浅谈怎样实现教学理念和教学行为的有效对接

一、加强学习、提高教师自己的专业素质，学习新的教学理念 1.通过学习、参照、模仿优秀教师对先进教学理念的运用来提高自己的能力和水平。一般而言，一种先进的、成熟的教学模式、策略、方法、技术最先都是由极少数优秀的教师依据先进的教学理念，在实践中不断摸索总结出来的。因此教师在接触到新的教学理念时，除了要积极地学习理念，本身还要多听其他教师的课程，从这些优秀教师的教学过程中汲取经验，并应用到自己的教学实践中，从而更好地理解教学理念，改善教学行为。另一方面，通过集体备课与其他教师进行交流有助于教师了解自身对教学理念理解方面存在的偏差，从而为教师实现教学理念与教学行为的有效对接提供心理上的支持，认识上的深化，行为上的指导。2.教师亲身体验、创造。优秀教师的先进经验是宝贵的财富，是教师必须学习与借鉴的。但每个教师面对的学生群体、教学环境不同、教师自身的教学风格、教学感悟也都存在着差异。因而单纯依靠模仿、学习他人的经验是不够的，教师还必须根据自身的学科知识以及面对的具体学生客体进行亲身创造，以便把适宜自身的教学理念以适当的方式融入到日常教学之中，使之对教学活动发挥指导作用。

二、营造宽松活泼的课堂气氛，建立良好的师生情感

农村初中学生具有基础较差、知识面较狭窄、反应能力较低、厌学情绪较严重等特征，主要原因就是他们从小生活在农村，见识少，所学的知识均为书本知识，对于生活中常见的现象缺少分析和知晓。同时，目前我们学校农村学生的家长，大都知识缺乏，大多数家长在外地打工，不懂得或无时间顾及教育自己的子女，没有真正懂得知识、能力的重要性，因此直接影响了学生的学习积极性和学习观念。平常学生又很少跟老师沟通，有怕老师的心理。所以作为教师，不仅要有渊博的知识，饱满的工作热情，还要对学生进行感情投资。为学生创设宽松、民主、平等、互动的有利于他们在学习目标引导下自主学习、交流的环境，同时教师要热爱自己的学生，关心他们的学习和成长，特别是对待一些留守儿童，当他们在学习或生活中遇到困难和挫折时，教师要耐心地帮助他们分析原因，找到解决问题的办法，而不应过多地苛求、指责，让每位学生都感受到老师的爱和期望。因为教师一道否定的目光或一句消极的语言都有可能熄灭学生心头的希望之火，而一道赞赏的目光或一句激励的话语，却有使学生充满自信并取得成功的魅力。对学生情感的不足或失误，不要挖苦、讽刺，应该平心静气地与他们交谈、讨论，循循善诱，动之以情，晓之以理，使师生间产生共鸣。

三、不断反思 教师在教学实践中不断尝试新的教学理念的应用难免会碰到这样那样的问题，同时也会体验到成功的喜悦，无论失败还是成功，教师都需要对其进行反思以求取得更大的进步。美国著名学者提出的教师成长公式，成长=经验+反思。正是强调了教学反思的重要性。教师可以通过自身、学生以及听课评课等多角度多途径对教学活动进行反思。伴随着一种新的教学理念的试用，教师需要经常问自己教学理念与具体的教学行为是否符合，运用方式、尺度是否恰当，结果是否满意等一系列的问题并通过教学反思的形式加以分析总结，最终对自身的教学形成有价值的系统的反思。此外学生作为教学实践的客体对教学有着自己独到的见解，他们从自己的实际需要、兴趣出发对教学方法、教学内容、教学活动等作出评价，使教师不仅能够更清楚地认识到自己教学上的优点和不足，而且能够更深入地了解学生的真实感受和需要，以便及时调整自己的教学方法和策略。教师之间经常相互听课和评课也是教师提高自身教学水平的一条重要途径。通过听其他教师的课不仅可以学习到他们好的教学方法、教学风格和教学经验，而且可以对照自己发现自身在教学上存在的问题。评课的过程是深入思考的过程是认真总结的过程，因而聪明的教师应该认真听取他人对自己课程的评价，借助他人的视角来更好的对自己的教学进行反思。

有效教学的含义和理念 篇6

思渠中学：廖亚飞

有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的?是高效、低效还是无效?所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。我认为有效教学中的“效”字不仅局限在课堂中的体现，还应体现在教师的课前准备工作中、课后的反思中及长期的关注中。只有这四方面都做到了有效，才能算是真正的有效教学。在新课程背景下实施有效教学，教师要努力做到以下几个方面：

第一、对学生进行有效教学，教师就要走进学生，了解学生在学习过程中存在的困难和问题，找准教学的切入点，准确的把握教学的量和度。教师要发挥主导作用，找到学生感兴趣的切入点，激发学生学习的动力。教师要做到“六认真”：

1、备课深入细致。平时认真研究教材，多方参阅各种资料，力求深入理解教材，准确把握难重点。在制定教学目的时，非常注意学生的实际情况。教案编写认真，并不断归纳总结经验教训。

2、注重课堂教学效果。针对中年级学生特点，以愉快式教学为主，不搞满堂灌，坚持学生为主体，教师为主导、教学为主线，注重讲练结合。在教学中注意抓住重点，突破难点。

3、坚持参加校内外教学研讨活动，不断汲取他人的宝贵经验，提高自己的教学水平。经常向经验丰富的教师请教并经常在一起讨论教学问题。

4、在作业批改上，认真及时，力求做到全批全改，重在订正，及时了解学生的学习情况，以便在辅导中做到有的放矢。

第二、教师在教学中要注意学生的层次性，注意他们在知识水平、认识能力等方面存在的客观差异，所以教师在设计课堂教学时要以“人人会学”为宗旨。调动全体学生的积极性，让每个学生都能参与教学活动。在教学中尊重孩子的不同兴趣爱好，不同的生活感受和不同的表现形式，使他们形成自己不同的风格，不强求一律。有意识地以学生为主体，教师为主导，充分调动他们的学习兴趣及学习积极性。让他们的天性和个性得以自由健康的发挥。让学生在视、听、触觉中培养了创造性思维方式，变“要我学”为“我要学”，极大地活跃了课堂气氛，相应提高了课堂教学效率。同时，作为教师，应该明白任何学生都会同时存在优点和缺点两方面，对优生的优点是显而易见的，对后进生则易于发现其缺点，尤其是在学习上后进的学生，往往得不到老师的肯定，而后进生转化成功与否，直接影响着全班学生的整体成绩。首先教师要用发展的观点看学生。应当纵向地看到：后进生的今天比他的昨天好，即使不然，也应相信他的明天会比今天好。其次，教师应因势利导，化消极因素为积极因素。帮助后进生找到优、缺点，以发扬优点，克服缺点。以平常的心态对待：后进生也是孩子，厌恶、责骂只能适得其反，他们应该享有同其它学生同样的平等和民主，也应该在稍有一点进步时得到老师的肯定。

第三、教师要注意教学内容和形式的开放，改变单纯依赖课本的陈规陋习。选择一些难易适度、形式活泼、具有趣味性、挑战性和研究性的学习材料与学习辅导作业，同时要改变教师讲，学生听的单调、枯燥的形式，组织小组讨论、多媒体演示，学生上讲台等教学形式，使教师的主导作用和学生的主题作用得到充分发挥;师生配合默契、热烈和谐融洽、心理呼应，让课堂活而不空，实而不死，生机勃勃、趣意盎然。

第四、教师在教学过程中不仅仅是展示渊博的知识和丰富的经验;更主要的是胸怀与个性的袒露，思想与情感的交融，文化与智慧的流淌。只有当教师博大的胸怀、真诚的情感和深邃的思想对学生产生春风化雨的影响时，才能震撼学生的心灵，唤起学生的求知欲望和想象力，使教学活动充满理性和激性。教师要真正做到晓之以理，动之以情。首先做到“真诚”二字，即教师不应有丝毫虚伪与欺哄，一旦学生发现“有假”，那么教师所做的一切都会被看作是在“演戏”。其次做到“接受”，即能感受学生在学习过程中的各种心理表现和看法，如对学习的畏惧、犹豫、满足、冷漠，错误的想法和指责等，信任他们，鼓励他们自由讨论。最后做到“理解”二字，即通过学生的眼睛看事物。

有效教学的含义和理念 篇7

关键词：生本理念,高中数学,课堂教学

作为一名高中数学教师,开展的一切教学活动都要以学生为中心,如何让学生做为一个自主能动的主体参与到教学活动中,牢固地掌握数学知识,技巧,提高处理问题的能力,是摆在数学学科教学工作者面前一个重要的课题.

一、遵循主体认知特性,设置生动教学内容

教育发展学认为,学生主体的学习过程,是一个由浅入深、由简单到复杂、由外因到内因、由具体到抽象的发展前进进程.教师开展数学课堂教学活动,必须依据学生主体的认知实际情况以及情感发展趋势,有的放矢、因地制宜的选取和设置与之相对称、与之相匹配的教学内容.但由于高中阶段教学进度紧、授课内容多,学习任务重、压力要求高等方面因素的制约,使得有不少高中数学教师课堂教学内容的设置,不结合高中生的学习情况,按部就班、程式化的提出和设置教学内容和学习要求,导致高中生学习内在情感得不到提振、学习潜能受到压制,使得高中学生的学习效果大打折扣.故而,高中数学教师要抓住“生本理念”的“学生首位”的要求,依据高中生学习实际制定和设置教学内容和目标要求,实现设置的教学内容与高中生的实际认知水平相一致、相统一、相适应.如在“平面向量的夹角”教学中,教师结合以往该内容的教学经验,抓住高中生存在的“因向量夹角的概念不清楚产生错误”认知不足这一实情,将“正确认知和掌握向量夹角的概念”作为教学目标之一,并在新知讲解环节增加“向量夹角的概念”教学内容,组织高中生进行专门学习认知和探究解析活动,通过因生制宜的对称教学活动,联系学生主体实际设计教学内容,以期达到学教合一、学教共进的目标[1].

二、利用教材探究资源,开展深入探析实践教学

教育实践学指出,掌握学科知识,树立良好素养,需要实施主体亲身参与、亲力亲为,倾注辛勤的劳动和不懈的努力才能得到.数学作为一门贯穿教育始终的基础性学科,对学生主体的动手操作能力、思维探析能力等方面培养和锤炼功效显著.学习数学学科的过程,就是不断探究、不断归纳、不断提升的升华过程.传统教学中教师“亲口说”、“亲手教”的包办式教学模式,与学生主体学情想脱离,已经不符合新课改教学的要求.这就要求,高中数学教师要始终“以生为本”,任尔东西南北风,咬定青山不放松.紧紧结合学生主体实际,发挥主体探索研究的潜在能力,利用教材所呈现和隐含的探究学习资源,设计并组织开展以高中生为主要实践主体的探究教学,以此培养和锻炼他们动手实验、推理归纳、总结提炼的问题解决能力.

数学实验是高中数学学科教材的重要组成部分.为帮助高中生更加确切形象的认知知识点内容,教材设置了数学实验课题用以强化和推进.教师可将高中生纳入实验教学之中,组织高中生合作动手、分析数据、归纳提炼等活动,以此提升动手操作能力.如“直线与平面垂直的判定”实验教学环节,教师先向高中生提出实验的任务和要求,并简要提出操作实验器材的注意事项.在操作实验环节,教师让高中生承担动手探究任务,高中生通过“过三角形的顶点翻折纸片,然后将翻折后的纸片竖起放置在桌面上”、“观察折痕与桌面是否垂直?”、“如何翻折才能使折痕与桌面所在的平面垂直?”等操作和思考活动,高中生动手并观察,获得其实验数据,并一起对获得的试验数据进行分析和研究,在共同讨论和分析下,逐步认识到“直线与平面垂直的判定定理”的内涵和要义.这一过程中,学生成为实验教学的直接参与者和亲身经历者,数学探究能力显著增强[2].

开放型探究问题,是数学学科课堂教学的重要内容,也是锻炼提升高中生发散性思维能力水平的重要推进器.教师讲解开放型探究问题时,不能取代学生的思维分析、探究实践活动,而应该落实“生本理念”,组织高中生探寻解决问题的思路,鼓励他们从不同方向寻求和探究问题解答的思路,使学生成为问题解答的真正组织者,发起者,实施者,使高中生在获取开放型探究问题的不同解答策略和方法中有一种身临其境的感觉,提升数学思维的多样性和解决问题的实效性.

三、展现评价指导功效,组织合作思辨教学活动

评价学生的学习效果,指出需要改进的地方和前进的方向,是教师课堂教学的核心任务.评价教学作为教师教学必不可少的重要内容之一.这就要求,教师开展评价活动,必须始终将学生放在主体位置,发挥评价的指导功效,使评价活动变为高中生合作思辨的集体活动,在有效评价引领和指导下,进行深入全面的自我反思、合作探究活动,推进教学进程.如“锐角三角函数”教学中,教师对高中生出现的“忽视锐角三角函数定义的前提”解析不足进行评价,指出:“锐角三角函数是在直角三角形中定义的,要求出角的三角函数值,解题的关键应是先判断三角形是否为直角三角形”.同时,出示“已知△ABC中,AB=25,AC=24,BC=7.求∠A的正弦、余弦和正切”问题组织高中生进行合作辨析的群体活动,让高中生对此存在缺陷有深刻认识,并掌握其解决方法[3].

四、结合课堂教学实际,实时调节课堂教学思路

课堂教学进程中,经常会遇到难以预料的突发情况和事件,打乱原有的教学计划,影响和阻碍教学活动进程.“生本理念”的主要宗旨就是围绕学生、促进教学、提能增效.这就必然使得,教师在实施教育教学的过程中,不能进行僵化、单板的教学实践,而应该根据课堂教学活动的实际情况,发挥教学机智,正确高效的处理好突发事件,并对课堂教学活动节奏或内容进行实时的调节和变通,以期达到最为理想的教学效果,促进高中生更加深入的学习,更为高效的探知.

参考文献

[1]李文学.培养学生问题意识让生活问题走进数学课堂[J].网络科技时代,2011(4).

[2]成锦.在高中数学课堂中提高学生主体参与意识的探索与实践[D]东北师范大学,2012.

有效教学的含义和理念 篇8

关键词：法律生活体验教学；含义；特征

学校作为对中学生进行法律意识培养的重要阵地，应把法律意识培养作为学校德育工作和教育教学工作的重要内容来抓，科学规划不同年级学生法律意识培养的具体内容，把法律意识教育渗透到以中学思想政治课教育教学为中心的学校教育的各个环节。思想政治课法律课堂要立足于现实的法律生活，着眼于学生的发展需求，通过体验，构建中学生生命成长与法律生活世界有机联系起来的课程模块，以提高中学生法律素质，培养与时代相适应的法律意识。

一、法律生活体验教学的含义

1.体验及体验教学的含义

在教育类的《大辞典》上这样写道：“体验、体察，在实践中认识事物。”而在《现代汉语词典》中对“体验”的解释是“通过实践来认识周围的事物；亲身经历”。

站在哲学的立场上，历史上伽达默尔、海德格尔、狄尔泰等生命哲学家对体验阐述较多、研究较为深入。如，伽达默尔曾经认为“如果某物不仅被经历过，而且这种经历还获得一种使自身具有继续存在价值的特征，那么这种东西就属于体验。”海德格尔也曾经认为，“体验是一种在场方式，即一种存在方式。体验把意念聚集于它的本质之中。”狄尔泰则认为体验是生命存在的一种方式，体验不是一种形式性的、外在的东西，而是一种内隐的、唯一的和生命、生存相关联的行为，是对生命和生活的感悟。

站在教育心理学的立场上，体验包括“人们在知识习得及行为变动过程中的心理感知、情绪体验及自省内化等心理活动。”教育界有些专家认为：“体验是以实践活动为基础，又是对实践活动中的感受、认知和经验的升华，这种升华是对感受的再感受，对认知的再认知，对经验的再经验。”所以体验是认识并感知外界和自己的一种方式，也是对生命主体性的彰显，洋溢着生命的色彩，体验引领体验者进入更高的境界，实现智慧的诞生和情感的充盈。

体验教学，也称为体验式教学。从哲学上看，体验式教学经历了一个“从实践到认识，再回归到实践”的过程，这个过程是真理的唯一来源，也是检验真理的唯一方法。体验式教学法是以促成学生的自主学习自动生成的一种教学方式，体验的本质是实践，能够引领学生通过体验来感悟人生，感受成败得失、是非善恶、酸甜苦辣，从而实现知、情、意、行的平衡发展。这与“灌输型”的教育有着本质的不同，昭示着学生的主体地位。

2.法律生活体验教学的含义

早期建构主义哲学家杜威认为，学习是基于真实世界（真实情景）中的真实体验。对生活的体验是个体对现实生活情况的主观感受。体验是人带有强烈感情色彩的对生命意义的感性把握。生活体验体现个体实际生存和精神生活的现状，同时也体现出个体的世界观、人生观、价值观。因为每个人总是在指导下去体验生活，根据自己内心的尺度来做出价值判断和选择，同时一定的世界观、人生观、价值观也是在相应的生活体验下形成的。所以体验教学能够让学生回归生活，以一种真实的状态让思想教育充分融入生活，并以学生的感受、体验为基础，使学生的情感、态度、价值观得到内化和强化。

笔者认为传统的法律意识培养是以法律知识为起点，漠视了中学生对法律现象的认知规律，以法律知识和法律法规取代了生命本身的内在运动。只有中学生的心灵对法律生活有所体验感受时，才能对其产生认同，才能真正建构中学生的法律意识。中学生法律意识培养只有以法律生活体验为逻辑前提和实践起点，才能使中学生对法律生活保持健康良好的、积极开放的态度，使其乐于过法律生活，逐步认同、信赖和崇敬法律。可见，法律生活体验是培养中学生法律意识的桥梁。

二、法律生活体验教学的特征

法律生活体验教学是通过体验来连接中学生生命和法律生活世界的，这使得中学生法律意识的培养将不同以往，这种教学方式有以下几个特征：

1.主体性

在整个教学过程中，即把学生的学和教师的教统一起来，学生毫无疑问是主体。当然不是一般主体，而是教师指导下的主体。体验其实就是个体的自我与生命、外界碰撞的亲历过程与收获，也正是在这一亲历过程中明确、显现、创新着自我的生命。思想政治课中的法律生活体验教学则顺应了新课程改革的要求。思想政治课中的法律课堂教学不只是法律课程传递和执行的过程，更是课程开发的过程，是教师主体与学生主体、学生主体与学生主体交往与互动的过程。在这个过程中，中学生是有着独立生命展示形态的完整的人，具有生命的独立性和发展的能动性。只有当学生能动地、自主地去体验知识经历，认识事物并获得自己的感悟，才算是获得了真正的体验，才能在此基础上进行自我建构。因此，法律生活体验教学不仅要强调课程的目标、内容与法律生活环境的适当性，还要在活动方式上以中学生主体体验为中心，关注中学生主体的感受以及价值取向，强调主体间的参与。

2.亲历性

它包括：表象层面的亲历和心理层面的亲历。表象层面的亲历中，主体会通过实际行动去亲身经历生活，如模拟参与某个角色、体验真实的生活等；心理层面的亲历，是指主体通过表层的亲历在心理上产生感悟和意识。体验是主体亲历的，“体验必须是体验者自身的事，是体验者从自己的需要、已有认知、价值取向、曾经的经历等完整的‘自我’去感受、去理解、去建构，从而生成自己对事物的特别的领悟和感觉。”法律生活体验教学需要学生结合自身的具体情况中与他们的生活、学科、社会等密切关联的问题进行分析、探究，最后得出自己也认同的结论，因为“体验的内容——情感、态度、价值、信念和技能、技巧等隐性知识经验隐含于生活世界的具体情境和人的直接经验之中且难于言传。”每个人自己的精神世界，都是他独一无二的自主创造的结果，不会简单地复制外界对他的影响或者别人的意见，必须亲自经过理解、体验，才能形成自己内化的精神世界。法律生活体验教学整个过程都需要学生亲身参与和经历，从表层的亲历到心理层面的亲历，需要他们自己在体验中概括总结，产生感悟和意识。

3.意会性

意会是主体对事物的一种潜意识的、情感性的理解和把握状态。意会性即潜隐性、不可言传性。体验式教学是一种有目的、有意识，一般情况下主动参与的活动，通常以个体为单位进行的一种由内向外的活动，可以说，体验的实质是人的主观内省活动。它是个体自身独特的感受。对其他个体而言，有些是可以用言语表达的，而有些只能意会不能言传。法律生活体验教学不仅需要人脑内部的感悟活动，更需要通过探究性和师生、生生互动性的实践活动，来体验法律意识的生成过程。因此，在法律生活体验教学中，中学生只有依靠自己的感官和心灵去直接感受和深入把握外显的法律现象或者法律生活情境，才会自然而然意会出法律情感、法律态度等隐性东西。

因此，法律生活体验教学，是指中学生在法律课堂中通过体验这个中介，亲身介入法律生活体验实践活动，在体验过程中对法律生活现象真切感受和理解基础上，积极提升中学生生活质量和生命质量，建构法律意识，提升法律素质的教学过程。只有改变以法律知识培养为起点的中学生法律意识培养观，而以法律生活体验取而代之，才能讓作为体验者的中学生领悟法律精神。也只有重视法律生活体验教学，中学生掌握法律知识，滋生法律心理，生成法律观念，树立法律信仰，才能使之逐步建立法律意识。

参考文献：

[1]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译.上海：译文出版社，1994：78.

[2]马丁·海德格尔.林中路[M]孙兴周，译.上海：译文出版社，1997：191.

[3]谢树平，李宏亮，胡文瑞.新编思想政治（品德）教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2006：105.

[4]陈小容.中学生道德价值取向与生活体验的调查分析[J].上海：教育科研，2006（08）.

[5]沈玲娣.体验教学的理论与实践[J].北京教育，2005（07）.