教育心理学研究

教育心理学研究（推荐8篇）

教育心理学研究 篇1

教育叙事就是“讲教育故事”。教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究，是教育研究者通过对有意义的校园生活、教育教学折描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活，事件以及自己教育教学行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。

教育叙事研究的作用是记录与反思。教育叙事研究的最大意义就在于能使教师真正成为研究的主体。使教师人人都可以参与教育研究。

教育叙事研究要求教师以合理有效的方式解决自己在教室和其他场所里发生的教育、教学问题。然后将自己怎样遇到这个问题。怎样解决这个问题的整个教育教学过程“叙述”出来，并加上自己的反思。

什么是教育案例

教育案例描述的是教育教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、情感在内的故事，教育案例的意义：

由于案例是教育教学经验的整合，教师将其经验以故事的形式呈现，了他是怎样把学习目标，课程的基本特征以及学习模式综合应用于真实的教育活动中，不仅对教师本人的意义非常重大，也给他人提供了复杂的教育过程进行反思的材料，教育教学案例可以是在“叙事”研究报告的基础上，以某个主题为对象，选取有典型的意义的，经过研究的故事和作者的反思，构成可供他人讨论、学习的教学材料。也可以在德育活动、课堂观察等基础上形成。

教育叙事研究报告的基本特点

⑴教育叙事形成的报告是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。

⑵叙事研究报告是一种反思性叙述，以叙述为主，夹叙夹议、真实、深入地反映研究的全过程和作者的当时心理及其思考。

⑶叙事应该有一个主题。⑷叙事应该有一个完整的故事。⑸叙事报告应该有自己的反思。

教育叙事研究中教学叙事研究的基本程序：教学设计→执教→倾听评论和建议→教学反思→修订教学策略→再施教→撰写叙事报告→形成教学案例。

教育案例的特性

⑴案例是以真实教育教学状况和事件为基础的叙述性内容。

⑵案例是在认真研究的基础上，由多种角度来呈现故事的背景、人物和情况。

⑶若案例要成为讨论的题材，必须包含有足够的细节和必需的信息资料，使用者才得以进行诠释，引发深入的分析。

教育案例的基本结构：引言→背景→问题或事件→过程与方法→反思与讨论。什么是教育案例研究

教育案例研究就是结合具体的具有典型教育意义教育教学实践即案例进行分析和讨论、研究和探讨。教育案例研究报告的基本要素： ⑴主题：本案例的核心理念，想反映什么问题，从最有收获、最有启发的角度确定主题。⑵背景：安全事件发生的环境和条件，如也可描述发生了哪些问题或困扰事件，以说明故事的发生是否有特别的原因或条件。

⑶案例问题：围绕着主题的各种问题，这些问题能够阐述案例的主题，揭示各种困惑，链接有关理论，能够启发读者的讨论和反思。

⑷情境与细节描述：环绕主题，对原始材料进行筛选、剪裁情节，有针对性地描写特定的内容，把关键细节写清楚，做到引人入胜。

⑸教育结果：教育措施的即时效果，包括学生的反映和教师的感受等。

⑹诠释与研究：多角度地解读和评析，回归到教育基本层面。⑺问题讨论：设计讨论作业单，供今后案例研究时其他教师讨论。

案例研究报告的基本结构

背景→案例事件→案例解读与分析→案例启示→有待讨论的问题。在案例研究中对案例分析、讲座，反思和评价的内容。

－－新课程标准是如何体现在案例中的？如何具体体现在教师的教育教学和学生学习过程中？ ＿＿案例的设计与实施期望在教育中达到什么效果？在教师的教育方式上有哪些创新？

＿＿在案例中，对于改变学生学习方式，提高学习效果方面做了哪些努力？哪些是有效的，哪些是无效的？为什么？

＿＿案例中的反思，对我有那些启迪和帮助？

教育心理学研究 篇2

一、思想上的转变

在进入研究生生活的时候, 首先要做的转变就是思想上的转变, 这会直接影响学生的心态和其对研究生生活的适应程度。研究生生活与本科生活的不同之处在于学习的不断深入, 本科的学习停留在学习概念、原理和方法等一些基础的知识上;而研究生则在本科学习的基础上, 利用学习的知识和方法, 深入研究具体的现象和事物, 以达到研究新事物、总结出某些规律或对某些事物提出改进的目的, 是对知识、研究方法及实践的综合运用。因此, 步入研究生生活的学生应该及时调整自己的心态, 转变本科时的思想, 改变自己的思维模式, 认清自己的任务和要面对的情况, 以做研究和搞学术的思想来适应研究生的生活。

二、学习习惯的改变

与本科教育相比, 研究生的教育主要依靠学生学习的自主性, 使其主动学习、研究。因此, 本科生和研究生在学习习惯上有很大改变。在本科的教育中, 老师的授课对学生的学习非常重要, 本科生主要根据老师教授的内容来进行课前预习和课后复习, 是知识的接受过程。而在研究生教育过程中, 主要依靠的是学生自己去学习所需的相关知识, 老师则负责对学生学习中遇到的困难进行指导和对其研究的内容进行规划和调整, 但并不是老师自己来制订计划, 而是学生与老师一起讨论, 共同制定。因此, 步入研究生生活的同学, 必须要改变他们的学习态度才能适应研究生的生活。

三、生活习惯的改变

与本科轻松、多彩的生活不同, 研究生教育相对简单和枯燥。在日常生活中, 食堂、宿舍、实验室和图书馆几乎占据研究生所有的时间。因此, 步入研究生生活的同学需要适应这种看似简单但是又不简单的生活, 改变自己在本科期间生活上一些懒惰或者懈怠的习惯, 适应这种勤奋努力的生活。

四、研究能力的塑造

研究生与本科生教育的区别根本之处在于其科研能力的塑造, 本科生的教育依旧停留在学的阶段, 而研究生则开始利用自己的资源和基础, 不断探索和发现新事物或者新规律。所以, 研究能力的塑造是本科教育走向研究生教育的最大的转变。但是, 研究能力的塑造并不是一个简单的过程, 需要为之付出不断努力。首先, 研究过程是枯燥的、乏味的, 做研究必须耐得住寂寞, 沉下心来, 以严谨的态度来对待自己的课题和研究;其次, 发现的过程需要坚持, 在研究过程中, 失败是常见的, 挫折也常常出现, 只有以正确的心态来面对, 不断探索, 持之以恒, 才能将学术研究进行下去;最后, 不断充实自己、不断学习是塑造研究能力中最重要的因素, 应通过不断查阅资料, 调整和改进自己的方案, 不断与导师沟通、交流及讨论, 自主完成自己的课题和研究。

五、教育目的的转变

本科教育的目的是文化素质教育, 注重培养学生的综合素质, 而研究生教育的目的则是培养学生的科研能力, 使之成为科研型人才。随着研究生教育的不断发展, 现在的研究生类型主要分为学术型和专业型, 针对不同的研究生类型又有不同的教育目的。学术型研究生教育的目的是培养学生的学术技能, 即学生的科研能力, 并能让学术型研究生继续深造, 攻读博士等学位;专业型研究生的教育目的则是将深入研究与实践相结合, 使学生们通过实践, 加深对研究生期间学习知识的巩固和理解。

六、培养方式的改变

针对本科生与研究生教育目的的不同, 不少高校现在着重于改变研究生的培养方式, 使之与本科生的培养方式有所区别。在本科教育中, 教师是主体, 带领学生进行学习;而在研究生教育中, 学生是主体, 老师负责引导, 由学生自主进行学习和研究。在研究生的培养过程中, 不仅注重学生科研能力的培养, 同时还鼓励学生进行创新, 培养其创新能力。此外, 随着社会对研究生要求的不断提高, 高校还着重于培养学生的实践能力, 增加学生的实习经验;对于研究生导师, 则加大了研究经费的投, 鼓励老师和学生进行科研工作。

七、结语

教育心理学研究 篇3

关键词：研究生教育；任职教育；融合发展

中图分类号：G71 文献标识码：A

一、研究背景及研究现状

近年来，由于研究生教育的岗位指向性不强，使得毕业研究生在部队，特别是在一线作战部队的认可度不高，存在“用不了、提不了、稳不了”的现象。但研究生教育又是社会公认的培养高层次人才的主要渠道，代表高等教育的最高水平，也是世界各国提高军官素质的主要手段，不容轻易否定。在此背景下，就有人提出了研究生教育与任职教育“融合式”培养的建议。

目前，推进研究生教育与任职教育的“融合”已经成为总部机关的政策。但关于融合的相关学术研究还比较滞后，研究成果不多，现有的一些研讨多是探索性的、浅层次的，相关理论还不成熟，如何“融合”，还缺乏深层次的研究。从两种教育类型的本质属性入手，分析研究生教育和任职教育在各个方面的区别与联系，研究研究生教育与任职教育融合的内涵和融合的具体形式，探讨这两种教育融合的举措，这些都具有十分重要的意义。

二、研究生教育与任职教育的比较分析

研究生教育和任职教育的本质是不同的，无论是生源特点、选拔方式，还是培训目的、培训方式、质量要求等等，都有明显的区别，简单地讲融合不具备可操作性，特别是作为一个影响全局的政策，简单地提研究生教育与任职教育融合发展，可能会造成理解上的混乱，影响研究生教育和任职教育的健康发展。

通过研究生教育和任职教育两种培训类型的对比分析，可以得出以下结论：首先，两种教育是不同性质的教育，研究生教育是培养创新能力的精英教育，任职教育是培养任职能力的职业教育，两者有不同的质量标准和价值追求；其次，两种教育都是面向军官的本科后教育，培养过程中的交集不大，相同点不多，但两种教育在培养目标需求上具有互补性，研究生教育有提高任职能力的需求，任职教育有提高创新能力的需求；第三，推动融合不能解决理论与实践、知识与经验、创新与应用、前沿与现实等军队研究生教育与部队需求的深层次矛盾，不能从根本上解决“三不了”的问题；第四，推动融合有利于减少干部的调学次数，缩短培训时间，提高军官培训工作的整体效益；通过学分互认，还可以提高任职教育的吸引力，拓宽研究生教育的生源渠道。

三、研究生教育与任职教育融合的内涵

（一）培养功效融合

研究生教育是比任职教育更高层次的培训形式，接受过相应学科的研究生教育，获得硕士以上学位者，可以不必再参加相应的任职培训，或参加过相应层次的任职培训，在申请学位时可以免修相关课程。比如，获得联合战役学硕士以上学位，或获得作战指挥军事硕士专业学位，可以不再参加军事指挥干部的中级培训；获得军事装备学硕士以上学位，或装备指挥军事硕士专业学位，可以不再参加装备系统的指挥干部中级培训。

（二）培养目标融合

在研究生教育中，通过加强对军官队伍培训使用的精准化管理，按照“训用一致”的原则，尽量明确研究生的岗位任职意向，把任职能力作为研究生教育培养的目标之一，并在培养过程设计中充分体现出来。

在任职教育中，按照建立学习型军营、军官接受终身教育的大思路，突破现有学制的制约，把创新能力培养作为任职教育的目标之一，通过合理设计培养过程，实现任职教育与研究生教育的有机衔接与融合。

（三）培养方式融合

研究生教育的培养方式比较灵活，层次上有博士、硕士；学位类型上有科学学位和专业学位；学习方式上有全日制脱产研究生、在职攻读学位研究生、院校与用人单位联合培养的半脱产型研究生等等。

任职教育方式比较单一，可以参照研究生教育的模式改革任职教育，实现任职教育培训模式的多元化，为增加培训内容、提高培训要求创造条件，逐步实现任职教育和研究生教育的同质化培养。

四、研究生教育与任职教育融合的形式

（一）研究生教育与初级任职培训的融合

按照模块化的思想进行课程设置，将两种教育的教学内容划分为不同的知识模块，把初级任职培训的知识模块移植到研究生教育中，所有研究生都至少接受一个初级任职岗位知识模块的学习。同时，实施岗位任职资格认证制度，为通过相关考试、达到某一岗位任职要求的研究生发放任职资格证书，从而实现研究生教育与初级任职培训的融合。

（二）研究生教育与中级任职培训的融合

对部分学业成绩优秀、学习意愿强烈、学习潜力较大的中级培训学员，在完成职务晋升培训规定的学习内容后，经过选拔考试程序，转入研究生教育，将中级培训所学相关课程的成绩计入研究生课程学分，补修部分学科课程后，直接进入课题研究环节，从而实现研究生教育与军官晋升培训的融合。

（三）专业学位研究生教育与军官任职培训融合

建立专业学位与任职岗位的对应关系，开设与任职岗位相应的专业学位班次，并规范相应的培训要求和质量标准，实施具有任职教育性质的研究生教育。

在培养过程中，根据岗位需求选课程、结合工作实际选课题、围绕工作难题做文章，进一步突出其任职教育特性。

五、推动两种教育融合发展的举措和建议

（一）加强法规建设，为融合提供制度保证

科学定位研究生教育和任职教育在军官培训中的位置，在明确军事教育训练大政方针的基础上，科学修订有关规章制度，准确定位军校在现代军事教育中的职能作用，把适宜在军校组织的教学活动明确出来，把适宜在部队组织的训练活动剥离出去。在制度上明确各类岗位的任职资格和培训要求，有效引导军官接受具有岗位针对性的教育，引导院校开展具有岗位针对性的教育活动。

（二）更新研究生教育理念，强化军事职业教育特色

把提高岗位指向性作为军队院校教育改革的重要方向，在研究生培养，特别是硕士研究生和专业学位研究生的培养上，把应用型人才培养放在首位，进一步突出军事职业教育特色，在培养学术创新能力的同时，针对部队任职需求，加强军人职业素养和岗位任职能力的培养。同时，进一步突出军队建设的实际需要，突出军事特色，优化调整学科方向，构建与高级军事职业教育相适应的学科专业体系。

（三）拓宽任职教育的内涵，提升军官队伍的创新能力

把任职教育由“拓宽知识为主”拓展为“以提升创新能力为主”，将任职培训划分为两个阶段。第一阶段，通过多样化的培养方式完成相关课程的学习，重点掌握岗位任职知识；第二阶段，开展旨在解决实际工作难题的探索研究，并在规定时间内向院校任职培训管理考核机构提交研究成果，对成果评审合格者颁发相应的岗位任职资格证书。对于研究成果优秀、有志冲击更高目标的军官，经过相应考核后转入研究生教育。

（四）加强课程体系建设，为知识学习阶段的融合创造条件

推动院校主干课程的模块化，根据承担的研究生培养任务，分学科构建体现学科核心知识和课题研究需要的研究生课程模块；根据承担的任职培训任务，构建面向不同任职岗位的任职教育课程模块。同时，打破研究生课程与任职教育课程的界限，鼓励任职培训学员结合岗位需要选修研究生课程，鼓励在校研究生选修任职教育课程。

教育心理学研究 篇4

一、当代教育心理学研究与发展过程中存在的问题及分析

1.教学心理学的内容体系不够系统和完善

国内当代教育心理学的内容体系除了囊括学习心理之外，还涉及教师心理、教学心理、品德心理以及心理健康等方面[1]。然而，这些方面的先后顺序和重视程度并没有得到合理的排序，导致当代教育心理学的内容体系较为混乱，结构调理不够清晰、明确。例如，现阶段，国内教育心理学的研究人员中，部分研究人员比较关注学习心理，某些研究人员重视品德心理，还有一些研究人员重视教学心理，相关的研究工作没有达到一致。据目前情况来看，教育心理学的内容过于繁多，其体系不够清晰。致使教育心理学的内容体系混乱的原因有三点：第一，没有清晰、权威、主流的理论指导；第二，教育心理学的研究课题不够统一，主题形式过多；第三，教育心理学的研究背景和途径不断变化，具体情况难以把握。[2]

2.教育心理学的研究方式没有得到充分创新

针对教育心理学的研究途径方面而言，主要分为两种：第一种，坚持实证主义，重视自然科学的客观性，利用庞大的实证量化剖析，根据各种各样的数据，展现教育主体和客体在教学过程中的心理波动[2]。另一种，坚持现象主义，普遍觉得个体的心理活动并不可以通过自然现象来进行观察和测试，应通过数量较大的非自然定性方式，展现教育主体和客体在教学过程中的心理波动。在教育心理学发展的全部过程中，大体上只存在这两类教育研究途径。[3]

3.教育心理学的理论与教育实践没有紧密相联

在教育心理学的深化过程中，其理论与教育实践没有紧密相联、密切结合，主要体现在以下几个方面：第一，理论研究与时间运用并没有充分结合。教育心理学研究人员的研究过程是从理论开始到理论结束，缺乏教育实践的研究成果对理论成果进行辅助，降低了理论成果的可靠性；第二，高校教育工作人员只重视日常的教育实践工作，并没有将教育心理学理论看作是教学实践的指导；第三，并没有将教育心理学纳入教育改革的范围内，但实际上，教育心理学对教育改革具有一定的影响。在教育进行改革的过程中，都忽视了教育心理学在其中的影响，它不仅可以在一定程度上体现教育主体和客体的心理波动、教学发展规律[3]，还可以对教育体制起到重要的作用；第四，应用范围较为狭窄，现阶段，教育心理学仍只是运用在高校的教学活动开展方面以及教育主体和客体心理活动方面，抑制了教育心理学的广泛应用。[4]

二、当代教育心理学研究与发展过程中的变化

1.逐步提高研究课题的设计质量标准

随着教育方法的不断改进和创新，许多科学技术含量较高的统计分析方法被运用在教育心理学的研究工作中，这种情况即使为研究工作的实施提供了方便，却也导致研究工作过于数字化、科技化和形式化，偏离了研究工作的本质。这种情况是由研究人员对统计精准度的严格要求和数据量化本身制约造成的[4]，然而，若想处于该领域的前列，除了创新方式和技巧，还应重视研究的质量和效率。

2.不断创新科学研究途径

定量研究虽然确保了工作的客观性和准确性，但有别于自然现象，教育心理现象不可以只凭定量研究。定性研究保证了工作的观察性和实践性，并可以深入挖掘一些现象的客观规律。定性研究能够促进思维发散，但其较大的主观性将对研究结果产生作用。所以，只有将定量研究和定性研究配合使用才能正确的开展心理学现象研究工作[5]。另外，应以先进的研究方法为依托，在保持传统研究方式的基础上，采取先进的研究方法提高数据处理的效率和质量，增强其准确性和可靠性。

3.使理论与实践充分联系、紧密结合

教育心理学理论研究人员应明确过去大多数的研究工作均是以格式化的形式进行的，这些工作忽视了社会实际情况。所以教育心理学研究人员需要根据目前的社会实际情况，以教学实践活动为依托，在实际教学过程中发现教育主体和客体的心理波动和其本质发展规律，打破理论研究的限制，使理论与实践充分联系、紧密结合。

4.建设具有地方性特色的学科研究体制

在研究工作开展的过程中，应先分析和对比国内外人群的心理情况，再去参考和借鉴国外优秀的研究经验。同时，应确保研究对象的典型性和大众性。详细掌握研究对象的心理特点和个性特征，进而在社会大众中招募研究对象。除此之外，还应保留国内教育心理学发展中的优秀经验，尽最大的可能建设中国特色教育心理学研究体系。建设一支分工明确、特色鲜明、多元化的科学研究队伍。因为我国地广人多，在不同地区，其研究对象的心理特征也不尽相同，为了保证研究工作的全面性和有效性，就需要大量的不同领域人才共同参与、团结协作，进而实现地方特色性教育心理学研究体系的广泛建立。[5]

结束语

品德教育与美术教育的研究 篇5

概要：思想品德教育与美术教育的整合是走向素质教育的一条好路子, 蔡元培提出“以美育代宗教”的主张，“美育为近代教育之骨干。美育之实施，直以艺术为教育，培养美的创造及鉴赏知识，而普及于社会。” “提起全国人民对于艺术的兴趣，以养成高尚、纯洁、舍己为群之思想。” 美术教育对人的性格的塑造有着非常重要的影响,对培养学生良好的思想品质，培养他们持之以恒的精神，能动能静的禀性等都是大有益处的。美术教育不仅仅是教孩子一些知识，训练一下他们的技能，更重要的是为了育人，是为了培养德、智、体、美、劳全面发展的高素质的现代新人。开辟更多的思想品德课堂，开展丰富多彩的美术活动。相互渗透，彼此联系。这样，教育才能真正做到面向全体学生，才能全面提高学生的整体素质，素质教育才能真正步入正轨。

关键词：蔡元培 陶行知 品德教育 美术教育

素质教育必须着眼于“两全”，即面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化素养、劳动技能和身心素质，才能有效地促进学生生动活泼地发展。在此系统工程之中思想品德教育与美术教育的整合是走向素质教育的一条好路子。

蔡元培早在1912年2月写的《对于新教育之意见》一文中，否定前清“忠君”、“尊孔”教育宗旨，主张用世界观教育和美感教育来代替，从而打破了两千年来中国封建教育两条不可动摇的信条。他特别重视美感教育，是我国第一个把美学理论应用于教育并将“美育”写入国家教育宗旨的人。1916年12月，他在上海江苏省教育会的演说中提出“以美育代宗教”的主张，“美育为近代教育之骨干。美育之实施，直以艺术为教育，培养美的创造及鉴赏知识，而普及于社会。” “提起全国人民对于艺术的兴趣，以养成高尚、纯洁、舍己为群之思想。”鲁迅先生是蔡元培美育思想的积极支持者和实施者。

美术教育对人的性格的塑造有着非常重要的影响。在少年儿童当中开展美术教育意义非常重要。美术教育在教育的过程中往往会出现拔苗助长的现象，过早地给孩子输灌美术的技法、技巧，没有着眼于儿童本身对生活的探索和体验，把人给淡化了，这样课堂就成为培养同一模式产品的厂矿了。

陈独秀在《新教育是什么？》一文中，谈到了儿童美术教育的本质，反映出世纪初有识之士的真知灼见，“我曾看到许多学校陈列出好些很精致的手工和图画成绩品来装潢学校的门面；内中有些教员代学生做成骗人的，固然不值得批评，就真是学生自己做的，在外行看起来，必以为成绩很好，但在懂得教育的人看起来，便不敢恭维了。因为教育品和美术品有很大的分别。我们不应当把教育品看作美术品。若是教育品当成美术品，便算是手工图画的教育大失败，还说什么成绩呢？因为教育儿童直接的目的，不是马要教他成一个艺术家，所以不用教他学习美术品的手工图画；教育儿童直接的目的，是要寻找种种机会，用各种方法，训练儿童各种感官，使他各种器官及观察力创造力想像力道德情感等本能渐渐地自由生长发育。手工图画正是用作生长发育这些本能的工具。所以小学的手工图画不是教成艺术家的，而是用它发育童观察力创造力想像力的，使儿童观察创造想像的天才得以自由发展。若由先生的意思教他造成美术品，那只能算是先生自己的成绩，是与儿童教育无关的，这种教育可以叫做“填谱的”教育；一切“填”教育会限制受教育者的智识自由活动而使其固定，且造成机械地盲从的习惯，戕贼人类可贵的创造才能。”

教育的宗旨应放在培养有能力、有优良品质、有高素养的现代人。儿童美术教育是一个长期的、定时的训练过程，这对培养学生良好的思想品质，培养他们持之以恒的精神，能动能静的禀性等都是大有益处的。

培养孩子的艺术感觉和艺术气质。

美术教育把孩子们带到一个美的世界中去，教师在教学中要引导学生多鉴赏，如讲解大师的作品，带领他们参观好的画展，到郊外观察大自然，讲述优美的童话故事，听音乐等，提高他们的对美的感受能力，同时也能培养他们真挚美好的感情、陶冶他们的情操。

培养儿童的自信心。

兴趣是儿童学画画的基础。教师的职责就在于保护和激发他们潜在的兴趣，充分调动他们的积极性。教师还应多采用鼓励的方法，发现和充分肯定他们的优点，看到他们的进步，使他们对自己的才能产生自信心。绝不能轻易地伤害他们的自尊。

培养儿童的开放意识。

孩子们生活在一个开放的、高科技的信息时代。教师在教学内容上，应丰富多采，让他们接触人物、动物、花鸟、山水、建筑、民风民俗、影视等大千世界所有的美好东西，扩展他们的视野。

培养儿童的创造性。

黑格尔说：“说到本领，我认为最重要的艺术本领就是想象。”美术课最重要的任务就是要激发引导孩子们的想象力，孩子们最大的乐趣也在于幻想，每一个孩子的心都是一个充满幻想和想象的神奇世界。教师的教学应着眼于童心的释放，鼓励儿童好奇心的张扬，如自由自在的野外写生，随心所欲的泼墨赋彩、绘声绘色的形象思维启动等，都能激发孩子们用自己的画将神奇的童心世界表现出来，使想象力得到发展。培养儿童自由、平等的民主意识。

好的教师应尊重孩子、平等地对待他们，给予他们积极的指导性的建议，尊重和倾听他们的见解和判断力，为他们创造一种自由、愉快和谐的民主气氛，在一种自由的游戏状态中学习和创作。让他们无拘无束地表现自己。

近年来教育功利主义的价值观和唯理智教育的影响波及到儿童和儿童美术教育，在迅速转型的现代社会中，成人屈于生存和名利的压力，把儿童变成为过度和模糊的投资对象，忽略儿童情感的体验，各种蜂拥而至的考级或是以赢利为目的的比赛以及以技能和技巧为基点的层面的培训，致使儿童在绘画当中普遍出现迎合和彼此模仿，造成孩子的创造力过早枯竭和童真的消失。儿童学习的本身不是为了艺术而学习，而是被迫披上了种种功利的目的，尤其是许多的家长，认为只要能拿奖就是本事学到家，为了拿奖而逼小孩急功近利，过多的加工和商业成分使孩子的创造性受到影响，而美术是最原创性的，不少真正属于孩子的东西被剥夺了，就孩子而言，艺术的本身就被曲解和误导了。

另一个方面在于很多老师在教育上的误导，缺乏敬业的精神和责任感，教育应该是人性化的教育，没有固定的模式和标准，而老师的个人因素对孩子的影响却是非常大的。部分教师由于观念和心态上的保守，导致教育走不出传统的禁锢，还有一些老师由于名利的驱使，在教学上采取急功近利走捷径，忽略了孩子的心理发展程度，违背了教育的本意。

改革开放以来，教育愈来愈受到重视，就其本身而言，教育观念是否新，教育思想是否先进，教学方法是否正确，亦是非常重要的，更值得认真探讨。那么，什么样的老师才是好老师呢？教师具有什么样的教育观念，教育思想和教学方法，就决定了他怎样教学。我们认为：一流的老师教人，二流的老师教知识，三流的老师误人。美术教育不仅仅是教孩子一些知识，训练一下他们的技能，更重要的是为了育人，是为了培养德、智、体、美、劳全面发展的高素质的现代新人。

陶行知我们都崇敬的伟大教育家，他在教育政策的确定、师范教育的改造、生活教育的提倡等方面都有精辟的论述，在他创办的育才学校里，艺术课程占有重要地位。他还发表《创造宣言》，强调要从小培养儿童的创造精神和创造能力。他提倡的创造教育，不是为了培养几个“小专家”，不是丢掉普及教育目的，是为提高整个中华民族的意识及文化水准。

教育心理学研究 篇6

【摘要】：20世纪上半期是近代中国社会民族矛盾与阶级矛盾错综复杂、纵横交织的时期。为解决上述矛盾，来自不同阶层、不同派别的团体或个人从各自的角度进行了救国救民的艰苦探索。邹平教育模式与延安教育模式分别是以梁漱溟和毛泽东为代表的中国士人与农民革命家阶层的不同救国道路与教育实践。本文对二者的比较，是一种异质性比较，二者虽然皆从乡村入手，但路向不同。前者的路向为文化革命，而后者则是政治革命。前者注重对农民进行伦理道德教育，而后者则着重于政治思想教育。但是由于二者都面临贫困落后的近代中国农村社会，即面临相同的社会背景，因而二者异中有同，它们皆有强烈的本土性即中国色彩。二者之成败得失皆对后来的中国教育产生了深远的影响与重要的启迪作用。本文正文共分六个部分：第一章分析了两种教育模式产生的社会背景，指出近代中国随着西方列强侵略所导致的民族危机的加剧，中国二元社会结构形成，农村、农民问题凸现并日趋严重，因而救济农村、同情农民的呼声愈来愈强烈。到20世纪二、三十年代，主要形成了解决农村和农民问题的两条路线：乡村建设路线和乡村革命路线。第二章从解释学的视角来分析延安与邹平两种不同教育模式的核心人物——毛泽东和梁漱溟的出身、性格、知识背景、社会角色与哲学观等不同的“前见”，进而认为二者之不同的“前见”决定了他们对中国社会历史与现状的不同认识，与解决中国问题的不同模式。第三章分析论述在此两种模式背后支撑的文化

理论因素。延安教育模式是以毛泽东为核心的中国共产党人在掌握了中国农民的生存伦理的前提下，在实用理性或实践理性的基础上把从苏俄传来的马克思主义中国化而形成的。而梁漱溟所创建的邹平教育模式则是以“意欲”为起点，把传统儒学的“内圣外王”思想和柏格森的生命哲学结合起来的产物，亦即生命化儒学是邹平教育模式的理论支撑。第四章探讨了两种不同教育模式在不同教育文化路向的选择与建构的过程中所体现出来的主要差异：即以政统教与以教统政，政治思想教育与人生行谊教育，“政治动员”与“商量办事”，知识分子为“主”还是“宾”的不同。第五章则总结了同处于中国华北贫困落后地区的两种教育模式的相似或相同之处，二者皆极为重视陶行知先生的生活教育理论，皆把它作为当地教育的理论指导，具体表现为办学形式的多样性、教育内容的实用性、教学方式的平民化和灵活性以及以社会教育为重等方面。【关键词】：延安教育模式邹平教育模式乡村建设农民革命生命化儒学中国化的马克思主义 【学位授予单位】：华东师范大学 【学位级别】：博士 【学位授予年份】：2006 【分类号】：G40-09 【目录】：内容摘要5-12导论12-20

一、两种教育模式之概念界定12-1

4二、两种教育模式之可比性14-1

5三、前人研究成果15-16

四、论文的基本框架和研究方法16-20(一)论文的基本框架16-17(二)论文的研究方法17-20第一章中国近代社会的背景、问题与出路20-36

一、近代中国二元社会结构下农村、农民问题的凸现20-27(一)近代中国二元社会经济结构的形成20-21(二)近代中国农村、农民问题的日益严重21-27

二、乡村危机与乡村建设和乡村革命27-36(一)从乡村教育到乡村建设28-33(二)从城市革命到农村革命33-36第二章走向解决中国问题的不同探索36-76

一、不同的“前见”与不同的视角36-63(一)出身与性格37-45(二)知识背景45-52(三)社会角色52-55(四)斗争哲学与“孔颜乐处”55-6

3二、中国社会问题——不同的看法与不同的解决模式63-76(一)中国社会问题的“一般性”与“特殊性”63-66(二)近代中国社会问题所在66-69(三)解决问题的不同模式69-76第三章教育模式与文化路向的建构(一)76-106

一、中国化的马克思主义与延安教育模式76-85(一)实用理性、乌托邦理想与马克思主义之传入76-78(二)中国农民的生存伦理与农民革命78-79(三)苏式马克思主义的中国化探索与延安教育模式79-8

5二、生命化儒学与邹平教育模式85-106(一)“意欲”与文化路向85-89(二)生命化儒学:孔子人生态度的现代诊释89-95(三)邹平教育模式:生命化儒学的大众化实践95-106第四章教育模式与文化路向的建构(二)106-148

一、延安、邹平的社会生态106-111(一)陕甘宁边区——闭塞、贫困、**的经济荒地与文化荒地106-109(二)“颇合一般性”的邹平109-11

1二、“以政统教”与“以教统政”111-122(一)“教育为抗战服务，教育与生产劳动相结合”与“大家齐心向上学好求进步”112-116(二)教育政治化与社会学校化116-12

2三、政治思想教育与人生行谊教育122-129(一)延安:政治思想教育122-125(二)邹平:人生行谊教育125-129

四、“政治动员”与“商量

办事”129-138(一)共性:组织民众129-130(二)毛泽东与延安之“政治动员”130-133(三)梁漱溟与邹平之“商量办事”133-138

五、知识分子——“主”，还是“宾”?138-148(一)共识:知识分子与民众相结合138-139(二)吸收、利用与教育改造139-142(三)“耳目”、“喉舌”与“头脑”142-148第五章异中之同:两种教育模式的相似之处148-17

2一、生活教育理论之异地开花148-153(一)延安:提倡、研究与施行148-150(二)邹平:生活教育理论与乡村建设理论的融合150-1

53二、办学形式的多样性153-158(一)延安:“民办公助”153-155(二)邹平:较强的公办与“公助”色彩155-158

三、教学内容的实用性158-16

4四、教学方式的平民化与灵活性164-169(一)延安:“与学生打成一片”与“民教民”、小先生制164-167(二)理论指导、榜样示范与共学团、导友制167-169

五、以社会教育为重169-172结语172-182主要参考文献182-190后记190-191

教育心理学研究 篇7

一、“20 世纪的中国高等教育”的研究

中国近现代的高等教育发端于19 世纪末, 至今已有一百多年的历史。 20 世纪的中国高等教育,可以说就是近现代中国高等教育发展的主要历史。特别是以康有为、 梁启超为代表的维新改良派极力革故鼎新,在教育方面废科举、兴学堂、出国留学。 在维新改革和维护帝制的斗争中,北洋大学堂、京师大学堂、山西大学堂先后诞生,成为中国近现代高等教育发展的重要标志。 所以研究20 世纪的中国高等教育对研究中国高等教育有重要意义。 2001 年初,中国高等教育学会成立了《20 世纪中国高等教育》编委会,3 月开始工作,2002 年2 月得到全国教育科学研究规划领导小组批准为“十五”重点研究项目。 全书共8 卷,内容分别为(1)中国高等教育体制;(2)本科、专科、成人、高职教育教学;(3)学位制度与研究生教育;(4)科学研究和科技产业;(5)国际交流与合作;(6)思想政治教育;(7)高等教育研究;(8)地方高等教育。在2003 年5 月中国高等教育学会成立20 周年前后,本书各卷陆续出版。

《20 世纪中国高等教育》课题研究梳理了我国近现代高等教育的发展历程,阐述了我国近现代高等教育所经历的艰难曲折的过程。

(1)1909 年,我国高等教育学生总共才749 人。

(2)1911 年辛亥革命到1927 年民国北洋政府时期,我国高等教育经历了先学日本后学美国的资产阶级教育改革,在这个时期先后颁布了《大学令》《大学规程》和《学校系统改革草案》,初步形成了我国近现代高等教育体制。此时期我国高等教育发展到公立大学34 所、私立大学18 所,在校学生3.8 万。

(3)1927 年国民党统治时期到1949 年新中国成立22 年中(包括8 年的抗日战争),中国高等教育主要按美国的办学模式办学,是一个半封建半殖民地的资产阶级教育。 但是在这个时期,在共产党领导下的革命根据地举办了苏维埃大学、抗日军政大学等新型的高等教育。 到1947 年解放前夕全国有高等学校207 所,在校学生15.5 万人。

(4)1949 年新中国成立,在接收、改造旧学校以后进行了全国的院系大调整,全面学习苏联。 开始了建设社会主义高等教育的探索,应该说这个时期为中国高等教育的发展打下了基础, 积累了许多经验,也经过了曲折的发展。 特别是“文化大革命”时期,中国的高等教育经受了十年的浩劫和磨难,遭到了极大的破坏。 到改革开放前夕的1978 年,我国普通高校598所,在校学生85 万人。

(5)1978 年党的十一届三中全会以后,我国进入了改革开放建设有中国特色的社会主义新时期,高等教育步入了历史上空前发展的新阶段, 可谓大改革、大发展,进入跨世纪的改革阶段。到2000 年中国普通高校有1225 所, 在校生719 万人, 基本形成了研究生、本科、专科、职业教育、成人教育的一个完整体系。

二、“21 世纪的中国高等教育”的研究

“21 世纪的中国高等教育”这个研究课题最早是1995 年10 月在“建设有中国特色社会主义高等教育理论要点”的研讨会上提出来的。 当时提出的重要背景是,21 世纪即将到来,大家都在思考“把一个什么样的高等教育带到21 世纪”,在讨论的过程中,大家觉得非常有必要研究什么是 “21 世纪的中国高等教育”。 所以“21 世纪的中国高等教育”一经提出,就得到了热烈的响应。 该课题研究历时3 年,先后有200多名研究人员参加,内容包括“国内外宏观背景”“世纪初世界高等教育改革和发展趋势”“21 世纪初中国高等教育发展的战略和结构布局”“体制改革和运行机制”“人才培养和教学改革”“科技创新和社会服务”“党的领导和党的建设”。 “21 世纪中国高等教育”研究成果由全国教育科学规划领导小组组织了专家鉴定,得到了较高的评价。 鉴定意见指出,“本课题研究已经取得了丰硕的成果,它第一次在宏观层面上对世纪之初的中国高等教育进行了全方位、多视角、综合性的研究,对中国高等教育进行如此全面、系统、内容丰富、规模巨大的研究,这在国内高等教育研究中是迄今所仅见的。该项研究目的明确、指导思想正确、材料详细、方法得当、论证合理、获得了许多有开创意见的成果。……这些研究成果及其所产生的社会影响和效益,在全国教育科研规划项目中是不多见的。 可以说该项研究成果是中国高等教育研究最高水平的一个代表。 ”

三、“建设有中国特色社会主义高等教育理论要点”和“中国特色高等教育思想体系”的研究

1993 年由当时国家教委高教司主抓,组建了 “建设有中国特色的社会主义高等教育理论要点”的课题组,有关省市教育行政部门和高校领导、主要的教育研究专家以及教学管理人员三路人马300 多人参加,历时五年,先后召开了三次全国性研究会,出版了三部论文集,并于1997 年9 月正式出版了《建设有中国特色社会主义高等教育理论要点》一书。 该书概括了十四大理论要点60 条内容, 有学者称之为高教研究界的“六十条”。 这项研究成果于1999 年被评为全国哲学社会科学研究成果二等奖。 这项研究及其成果,对当时中国高等教育改革发展的一些主要理论和思想问题进行了梳理,有些理论取得了共识,为跨世纪的高等教育改革发展起了重要的思想引导和指导作用,并产生了深刻的影响。 “理论要点”课题主要从教育方针、指导思想、高教体制、高教发展道路、办学路子和人才培养途径等几个方面加以总结提炼。

另一项关于高等教育思想的研究启动于2011年。 经过两年多的准备, “中国特色高等教育思想体系研究” 于2013 年7 月正式开题, 此课题被批准为“2013 年度教育部哲学社会科学研究重大委托项目”。 课题分为12 个专题,北京大学、清华大学、厦门大学、南京师范大学、华东师范大学、中国人民大学、大连理工大学、北京师范大学等著名高校学者参与了研究。主要内容有:“高等教育本质及其使命”“关于高等教育发展模式与现代化的思想”“大学素质教育思想”“人才培养与教学改革的思想”“高校科研与社会服务的思想”“人才强校与师资队伍建设思想”“高等教育治理体系与现代化思想”“大学文化思想”“高等教育扩大开放与推进国际化思想”“新中国高等教育思想观念的演进”“世界高等教育思想述要” 等专题。目前课题研究正在顺利推进,已经进入结题阶段。 课题组由瞿振元任首席专家,陈浩、马陆亭、眭依凡任课题组副组长,本人任总顾问。应该说,从1993 年的“理论要点”课题的研究,到2013 年的“思想体系”的研究, 经历20 年贯穿一根红线———中国特色的高等教育理论和思想。这也是我到教育行政部门工作以后我的教育人生中努力思考、不断思考、不断探索的重要内容。

四、“遵循科学发展建设高等教育强国”的研究

1999 年8 月,我们提出了要 “强化三个意识, 建设高等教育强国”。 背景缘由是,1995 年,我们提出了“把一个什么样的高等教育带入21 世纪”,经过研究,我们回答,“要把体制结构更加合理, 水平质量更高,效益更高的高等教育带入21 世纪”。 新世纪来临前,世界各国元首,教育家纷纷发表讲话、宣言,展望21世纪的世界未来。那么,开创我国高等教育新世纪,应该有什么样的理念和目标? 经过一段思考以后,我们提出至少要强化三个意识:

强化国际意识,建设高等教育强国;

强化素质意识,全面提高教育质量;

强化改革意识,走出中国自己的教育发展之路。

从那以后,我们认定“建设高教强国”应该成为我国21 世纪高等教育发展的目标。就我本人而言,前后发表了以“建设高教强国”为题的文章达15 篇,并有75 篇文章提到了建设高等教育强国。

最为重要的是,2007 年教育部直属高校工作咨询委员会第十八次全体会议上,陈至立同志作了《认真学习贯彻党的十七大精神以提高质量为核心加快从高等教育大国向高等教育强国迈进的步伐》讲话,引起了极大的反响,大大提高了高教战线对“建设高教强国”的思想认识。 改革开放以后我国高等教育的发展,经历了跨世纪的大改革、大发展,在思考21世纪我国高等教育的发展目标时,提出“建设高等教育强国”引起了很大反响的同时,也有不同的看法和意见, 但经过2007 年教育部直属高校工作咨询会第十八次全体会议以后,思想得到了很大的统一,逐渐形成了共识。

2008 年1 月中国高教学会组织开展了 “遵循科学发展建设高等教育强国”的重大研究项目,该研究项目还被批准为国家社会科学基金 “十一五” 规划2008 年度教育重点课题和教育部哲学社会科学重大攻关项目。 课题设12 个子项目, 子课题负责人近百名,研究人员1500 名,参与的高校150 多所,聚集了我国高等教育研究领域的一批知名教育专家学者,包括一些重点大学的校长、书记都参与了研究。 这项研究历时6 年多,要出13 本书,现已出版6 本书、2 本文集,在各类刊物上发表了500 多篇论文并且在研究过程中举办了大量的学术交流活动。

关于“建设高等教育强国”的目标,在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)》中明确提出,“提高质量是高等教育的核心任务,是建设高等教育强国的基本要求”, 特别要提到的是,2015 年在中共中央全面深化改革领导小组第15 次会议上审议通过了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》, 由国务院印发的总体方案中提出到本世纪中叶基本建成高等教育强国。 至此,建设高等教育强国已成为国家发展战略,成为国家意志和国家高等教育的发展目标。

“建设高等教育强国”课题研究的主要内容包括“什么是高等教育强国”“ 为什么要建设高等教育强国”“怎样来建设高等教育强国”三个方面。 高等教育强国需要建设若干世界一流大学和一流学科,并且应该使这些一流大学和一流学科进入世界一流大学和一流学科的前列。 另外,建设高等教育强国应该做强各类高等教育,同时也要使各区域各地方的高等教育做强。

建设高等教育强国是我国高等教育改革发展的伟大目标,是一个历史性的艰巨的任务,需要高教战线的同仁们付出持续的努力。

五、建设高等教育科学研究强国

回顾我的教育人生, 一直没有离开教育研究,也没有离开组织开展教育研究,这些研究使我和我的教育工作受益匪浅,可以说我的教育人生得益于教育的科学研究。回顾起来,体会多多。高等教育科学研究的水平,在一定的程度上反映一个国家高等教育发展的水平。 所以要十分重视教育科学研究水平的提高。

教育部门的行政领导、工作人员要积极参与到教育科学研究中去。教育的学会和学术团体要引领教育科学研究的发展和提高,要务正业。

这几年出现了一个可喜的现象,不少大学校长积极地结合本校情况,探索大学的办学理念、学生的成长,并且在开学典礼和毕业典礼上发表演讲,得到学生的欢迎,得到社会的赞扬。

各个时期应该围绕当时高等教育改革发展的重大问题、重要问题,组织队伍进行研究以提高认识、统一思想,推动高等教育的改革与发展。

要形成高等教育科学研究的国家队,这支队伍应该包括教育专家和科研人员,教育部门的行政领导和管理人员,大学的领导和学校的专家教师。

精英教育与大众教育研究 篇8

关键词：教育的目的；精英教育；大众教育；幸福生活

中图分类号：G640文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）10-155-01

研究教育的目的，一定要结合社会坏境，其中最主要的是社会生产力和社会制度，在拥有几千年封建历史的中国，统治者为了维护自己的统治，制定出种种的教育制度和选拔制度，选拔出人才，所以几年的封建历史，在人们思想的残留中仍然是学而优则仕，通过读书改变命运。几千年的封建思想残留是所谓的精英教育的原因，所谓的精英教育是指，教育活动的主要目的甚至唯一目的是培养和选拔精英人才；这种人才是对以学科专业人才为主体的所有“高级”人才的总称。旧社会就是通过科举制度来选取“精英”维护封建统治。

今天我们提倡的素质教育也是把教育的目标定位于发展人和人的发展上。要求学校实现以知识传授为中心向提升人的主动健康发展为中心转变、从关注少数尖子生发展向关注每个学生的主动发展等五个层面的巨大转变。这里就说明了新的社会发展形势下我们教育者担任的教育任务，即我们当前的教育目的。苏格拉底说：“人，要认识你自己。”笔者认为教育者的任务就是帮助受教育者认知他自己，认识他的缺点和优点，认识到他的潜力。古语说：“天生我材必有用”。教育者的任务就是帮助教育者认识他适合做什么，能做什么，并去培养，从而实现被教育者的个人价值和社会价值。

大众主义教育指向于全体而非部分学生的发展，注重学生对人生发展所需要的基本知识、基本方法、基本能力和基本观念与规范的掌握或形成，主张在基础教育阶段淡化对学生的学科专业训练，强调学生整体或综合素养的形成，关注学生在学习过程中的心理感受，从而使学生能够迎接并适应未来生活的任何挑战。大众主义教育并不排斥或放弃精英教育，它只是将教育发展的重心由偏向精英人才的培养转变为关注所有学生的共同发展，从而使每个人通过接受教育都能适得其所。

牛顿说我的成功是站在巨人的肩膀上了，我们之所以要交给学生知识，是因为这些知识是人们经验的积累，是在几千年的社会实践中总结出来的精华。因此每个人必须要受基础教育，随着社会的发展，基础教育的年限也会有所变化，因为这关系到国民素质的提高，关系到国家的综合实力的提高。

在“新基础教育”的理念下，如果我们丢掉官本位的思想，把受教育者首先看成是一个具有生命体征的自然人，并且经过社会化的教育，使其能够变成具有各自特色，能够在社会中找到自己的位置，实现自己个人价值和社会价值的社会人。那么精英教育和大众教育就可以不对立。我们是在实施大众教育的过程中，将人社会化，教育者在這个过程中帮助受教育者发现自己的特长，并且找到他适合他发展的道路，将他的个人特色发展到极致，那么他就是一个自己生命历程中的精英。

这样说来，“应试教育”和“素质教育”也可以不对立，因为教育本来就要有考核的方式和手段，关键是我们是不是太看重这个手段，太过重于形式，所以我们在教育的路上跑偏了，培养了高分低能的学生，其实真正好的教育，是应该培养出高分高能的学生的，不仅会考试，还应会实践。笔者也认为教育应该是功利的，但不能急功近利，任何事情都应该是这样的。举个例子，杜曼闪卡，很多孩子出生2个月就开始看黑白卡，进而数点卡，识字卡，百科卡，国旗卡，民族卡等等。客观的说，杜曼闪卡有他自己的科学依据, 杜曼闪卡用闪示的手法向宝宝快速传达信息，以刺激幼儿大脑相关神经通路，通过学习，孩子快速提高以下能力：提高悟性和商情，培养良好的学习能力，锻炼超强的知觉能力，有独特的创造力，活化大脑细胞，提高大脑实物想象力，快速运算能力，快速记忆能力，活化眼部杆状细胞和锥形细胞，训练视觉影响记，增强照相记忆功能。

杜曼闪卡的本质就是一种玩中学的亲子沟通形式,我们要功利,要追求它开发右脑的效果,但是有的家长就急功近利了,把宝宝识字的多少变成自己炫耀的资本,宝宝从开始喜爱到后来的厌倦，这就是把好东西用坏了，就又迷失了教育的目的了。

所以在教育的过程中，我们把握这样的方式，既不激进也不悲观，不左也不右，按照人的发展规律和社会的要求，在进行大众教育的同时，使人社会化，同时找到个体适合发展的道路，又使之发展到极致。