IMCPI分析对外汉语教学现状（精选8篇）
对外汉语专业人才的要求是具有汉语言与文学的专业水平和第二语言的交际能力，具有跨文化交际知识与技能，专门对那些把汉语作为第二语言学习的外国人进行汉语教学和汉文化传播的人。根据这一概念，汉语母语及文学的知识与汉语作为第二语言的教学技能，第二语言的知识与交际能力，跨文化交际的知识与技能共同构成对外汉人才必备的能力。但目前的现状是，对外汉语教师大多是缺乏实践教学经验，同时，跨文化交际沟通能力上存在明显的不足。
中国教育部部长袁贵仁在对第四届孔子学院大会进行总结发言时强调要针对全球汉语教育的紧迫现实，加强国际汉语教师的培养，教材的设计等，使得派出去的老师能够尽快加强文化适应度，尽快产出符合海外需求的汉语人才！2011年4月，教育部颁布的《关于征求对〈普通高校本科目录修订一稿〉修改意见的通知》中提出，自2012年起将主要培养对外汉语教学师资的“对外汉语”专业更名为“汉语国际教育”专业，这意味着，对于对外汉语人才的跨文化能力培养工作箭在弦上，刻不容缓。
汉语国际推广也是增强国家软实力的重要举措。中国政府对汉语国际推广高度重视, 在2005首届世界汉语大会召开后将其正式纳入国家战略发展规划框架。2011年, 全年在华学习的外国留学人员总数首次突破29万人, 同比增长10.38%, 并呈现出来华留学规模稳步扩大, 生源国别日益多元的良好发展态势。
具体到河北省, 河北省政府近来高度重视省内的国际汉语推广工作。截至2011年12月, 河北省在海外建立了12所孔子学院, 这一数字在全国各省已位居前列。2011年11月16日, 河北省汉语国际推广研究与促进会成立大会在石家庄召开, 为全省汉语国际推广事业的发展搭建了平台。
但在立足国内的对外汉语教学和研究方面, 河北省起步较晚, 留学生招生规模和数量和邻近省份相比有所差距。以2006年为例, 河北省共有16家单位接收留学生, 而山东省有29家, 辽宁省则达到38家。此外, 河北省的专业师资队伍建设也有待于进一步加强。
目前, 河北省经济保持平稳较快发展, 对外对内开放水平进一步提高。在良好的外部环境下, 通过有效地整合省内的对外汉语教育资源, 河北省对外汉语事业有望取得显著进步。
一、河北省对外汉语教学现状调查
(一) 来冀留学生情况
1. 留学生人数。
1999~2011年间, 河北省共招收留学生17007人。与2010年相比, 2011年来冀留学生总人数同比增长14.61%, 高于全国平均增长率。1999~2011年来冀留学生总数如表1所示。
来冀留学生人数总体呈增长的态势。只在2005~2006年间出现一次较大幅度的下降, 之后人数逐年恢复并稳步上升, 2009年又有小幅下降, 随后逐渐恢复。人数变化情况如图1所示。
1999~2011年间, 从来冀留学生数占全国来华留学生总数的比例上来看, 来冀留学生数占全国比例在1999~2005年之间呈上升趋势, 2006年略有下降, 2008年达到最高, 2009年略有下降, 随后一直维持在0.10%左右的水平。如表2所示。
和邻省相比, 河北省留学生招生和规模和人数也有较大差距。我们调查比较了2005~2010年间河北省和辽宁、山东两省的留学生数量。情况如表3所示。
从数字上可以看出, 从2005~2010年, 每年来冀留学生数量始终未能突破3000人。而辽宁省早在2007年, 留学生人数就已超过10000, 山东省也在2010年超过10000人。从增长幅度来看, 辽宁、山东两省的留学生数量一直保持稳步增长, 而河北省留学生人数在2006年有一次大的回落, 直到2008年才基本恢复2005年的水平。河北省留学生数量与辽宁、山东两省对比图, 如图2所示。
2. 来冀留学生国籍情况。
(1) 国家数量。我们对2007年到2011年五年的来冀留学生国家数量进行了调查统计。2007年, 共有41个国家和地区的学生到河北省留学。至2011年, 这一数字增至73个, 比2007年增长了78.0%。具体数字如表4所示。
2007~2011年来冀留学生国家和地区数量变化情况如图3所示。
(2) 国籍分布情况。从2009~2011年这三年的统计数字来看, 来冀留学生以亚洲学生为主。来冀留学生数量最多的几个国家分别是巴基斯坦、韩国、印度、俄罗斯、蒙古、越南和尼泊尔。具体数字如表5所示。
2009~2011年这三年期间, 以来自巴基斯坦的学生人数增长幅度较大。此外, 在三年中人数逐渐增长的国家还有印度和蒙古。韩国、俄罗斯和越南的学生数量则呈逐年下降趋势。如图4所示。
在2009~2011年这三年中, 一共有7847个留学生来河北省学习。其中来自巴基斯坦、韩国、印度、俄罗斯、蒙古、越南和尼泊尔的留学生数量达到5647人, 占留学生总数的72.0%;来自其他国家和地区的留学生数量是2206人, 占留学生总数的28.0%。来自巴基斯坦的留学生数量最多, 占留学生总数的24%。比例情况如图5所示。
3. 来冀留学生性别比例。
从留学生性别比例来看, 2007~2011年间, 来冀男性留学生共有7250名, 占总数的49%;来冀女性留学生共有7438名, 占总数的51%。男女性别大致持平, 女性略多于男性。具体数字和比例如表6、图6所示。
4. 来冀留学生接受的教学类型。
(1) 来冀留学生接受教学类型分布情况。从1999~2011年的统计结果来看, 河北省接受学历教育的留学生数量少于非学历教育。1999~2011年间, 共有18166名留学生来冀学习, 其中学历生9915名, 占总数的54.6%;非学历生8251名, 占总数的45.4%。具体数字如表7所示。
历年受教育类型分布趋势如图7所示。
1999~2011年留学生受教育类型总比例如图8所示。
从2007~2011年, 在来冀学历生中, 接受本科教育的最多, 共7307人, 占总数的95.0%;接受硕士教育的有290人, 占总数的3.8%;接受博士教育的73人, 占总数的0.09%;接受专科教育的21人, 占总数的0.03%。具体数字如表8所示。
各层次人数比例如图9所示。
(2) 与辽宁、山东两省留学生教育类型分布情况比较。我们对辽宁、山东两省2005~2010年间的留学生教育类型分布情况做了统计, 非学历生的比例均大于学历生的比例。具体数据如表9所示。
2005~2010年间, 共有12944名留学生来河北省学习, 学历生与非学历生的比例为1.27∶1;共有64154名学生赴辽宁省学习, 学历生与非学历生的比例为0.60∶1;共有50354名学生赴山东省学习, 学历生与非学历生的比例为0.60∶1。三省学历生与非学历生数量比较如图10所示。
(二) 河北省对外汉语师资情况考察
2007~2011年间, 河北省各教学机构专职对外汉语教师共1068人, 总体来看, 几年间专业教师人数呈逐年增加趋势。人数变化趋势如图11所示。
1. 教师专业情况。
从毕业专业情况来看, 河北省对外汉语教师少数是对外汉语专业毕业, 多数教师是其他专业毕业, 其他专业毕业教师中以医学专业毕业为主。数字如表10所示。
2007年至2011年间, 对外汉语专业毕业的教师人数总体呈上升趋势。变化趋势如图12所示。
2007~2011年, 全省共有1068名从事对外汉语教育工作的教师, 其中对外汉语专业毕业的教师有191人, 占总数的17.9%;其他专业毕业的教师877人, 占总数的82.1%。比例情况如图13所示。
2. 职称情况。
2007~2011年间, 在1068名专职教师中, 副教授以上职称教师有663人, 占总数的62.1%;其他职称教师405名, 占总数的37.9%。具体数字如表11所示。
副教授以上职称人数和其他职称人数比例情况如图14所示。
二、河北省对外汉语教学特点及存在问题
(一) 河北省对外汉语教学特点
1. 来冀留学生数量和规模。
从调查结果来看, 河北省留学生招收的数量和规模在近些年内呈逐年上升的趋势, 这也和全国留学生总数逐年上涨的趋势保持一致。但是, 从占据全国留学生总数的比例上来看, 河北省的增长幅度不明显, 一直徘徊在1%上下的较低水平。和邻省的辽宁省和山东省相比, 河北省近些年留学生数量也有着较大差距。
河北省招数留学生的机构数量在全国占据的比例较低。根据教育部的统计资料显示, 以1999年为例, 全国共有356家单位招收留学生, 而河北省只有河北大学、河北师范大学、河北医科大学、华北电力大学、华北航天工业学院、华北矿业高等专科学校、华北煤炭医学院和燕山大学等8家单位接收留学生, 占全国招收留学生机构数量的2.24%。到了2010年, 河北有17家单位招收留学生, 占全国620家单位的2.74%。
一些高校开展留学生招收工作起步也较晚。例如河北省的“211工程”大学河北工业大学, 从2001年开始招收留学生;省属重点大学河北经贸大学, 也是从2001年开始招收留学生。
2. 来冀留学生国籍和教育类型特点。
从国籍来看, 来冀留学生以亚洲学生为主, 这也和全国留学生总体以亚洲生为主相一致。但从全国留学人员总体国籍来看, 河北省留学生的国籍更加集中。2010年, 全国留学生数量排在前三位的国家是韩国 (62, 957名) , 美国 (19, 668名) , 日本 (16, 808名) , 这三个国家的人数占留学生总数的37.5%。河北省留学生数量排在前三位的国家是巴基斯坦 (612) , 韩国 (329) , 印度 (288) , 这三个国家的人数占河北省总数的41.7%。
从留学生接受教育类型来看, 河北省接受学历教育和非学历教育的留学生数量基本持平。这一情况和全国, 以及辽宁省、山东省相比都有很大不同。以2010年为例, 全国共有265090名各类来华留学人员, 其中学历生107432名, 非学历生157658名, 学历生与非学历生的比例为0.68∶1。同年辽宁省学历生与非学历生的比例为0.82∶1, 而山东省学历生与非学历生的比例为0.76∶1。
(二) 河北省对外汉语教学存在问题
调查中我们发现, 河北省对外汉语教育在各个层次各个方面还存在着一些问题。主要的问题有以下八个方面:
1. 决策层对对外汉语学科认识不足。表现在:将接受留学生当作生财之道、创收捷径、见效快的副业, 从而导致工作当中的一些短期行为和冲动行为。
2. 学科定位和课程设置不合理。很多学校对外汉语课的定位、专业和课程设置不够齐全, 不符合教学规律。教学中存在的制约提高教学质量的问题, 特别是一些高校的留学生以学历生为主, 学校重视留学生的专业教育, 忽视了汉语教学。这就使得汉语教学管理不规范, 师资配备不合理, 对教师的教学质量也未从制度上加以检验和监督, 课程设置有很大的随意性。
3. 管理层存在职责不明, 管理混乱的状况。很大程度上源于一些机构对汉语教育的重视程度不够。
4. 外派汉语教师从数量到质量都亟待改善。
5. 办学规模和效益和相邻省份差距甚大。在调查中发现, 河北省各教学机构, 大多数采取通过中介机构、网络或者由留学生自行联系等方式招生。招生途径狭窄, 招生方式被动、单一。
6. 留学生日常生活管理水平有待提高。
7. 师资队伍建设和学术影响力有待提高。
从调查情况看, 河北省专职对外汉语教师数量整体上呈增长趋势, 但对外汉语专业毕业教师数量较少, 其他专业毕业教师以医学专业毕业为主。专职教师中, 大多数具备副教授及以上职称。
甚至有些高校的汉语教师是从本校内其他专业教师中抽调, 未经受过对外汉语教师培训, 获得对外汉语教师资格证的人数很少。有些学校临时聘用辅导员、在读研究生从事教学工作, 对教师教学水平重视不够, 教师队伍不稳定。
8. 教材建设力度不够。
三、建议
河北省的对外汉语教学事业在竞争、发展和壮大过程中迎接着挑战。对外汉语教学是我国高等教育中的一种特殊教学层次, 留学生教育的规模和水平是一个学校乃至一个省开放程度与整体水平的全面标志之一, 对外汉语教学已经成为中国走向世界、世界了解中国的桥梁。对外汉语教学在一定意义上是我省学校进人教育国际化竞争的先导, 必将对于其他学科的国际化交流起到探索和示范作用。目前我省的对外汉语教学事业已经体现出一种勃勃生机, 充满了挑战和机遇。为了在今后的工作中取得更大的成绩, 我们仍需要在以下几个方面作出努力。
1.需要清楚地认识中国在世界发展格局当中的地位, 清楚地认识到世界对于汉语言和汉文化的需求。中国作为最大的发展中国家在世界政治和经济当中发挥着越来越显著的作用, 因此外国对于中国语言的学习将显得更为重要, 从而导致汉语热的持续升温。恰当地判断就学需求总量、学生结构和教学层次, 对于有效地使用现有办学资源具有重要意义。从前面的调查分析数据我们可以看出, 扩大今后的学生规模, 仍然将以提高长期生数量为主, 同时应该注意提高短期生的数量。加强举办短期汉语培训班和讲座班力度, 因为短期班的学生可以转变为长期生的生源, 是提高长期生数量的有效途径。因此设立与之协调匹配的教学和服务体系, 将成为我们下一步的重点工作。
2.加深对外汉语教学的深度、扩大对外汉语教学的广度。目前留学生不仅要求学习规范、系统的汉语知识, 而且要求深刻地了解了中国历史和文化, 这时对外汉语中的学历教育已经成为发展的重点。为此我省应根据对外汉语教学出现的新变化, 积极地开展对外汉语中的学历教育, 不具备正式本科生专业的抓紧时间建设本科专业;具备本科生专业的, 在原有的汉语言本科专业的基础上, 积极筹备积蓄力量建立对外汉语专业的硕士点, 加快教学专业的规范化和体制化建设。而且师资队伍建设也要同步进行。对外汉语专业的学科建设、改革和发展将是以后的一项长期任务, 仍然需要继续作出不懈的努力。
3.成立对外汉语教学核心单位——国际教育学院。学校赋予交流学院教学与管理两种职能。
在教学管理上, 建议国际交流学院设立设有汉语言文化系、对外汉语教学部、汉语言文化研究所、出国人员培训部和院办公室。汉语言文化系设有专门为来华留学生设立的汉语言本科专业。对外汉语教学部负责全校长短期来华留学生的汉语教学 (含人全校本科专业前的汉语预备教育) 及来华留学研究生的汉语言、中国概况等基础课的教学。同时还可以和其他院系联合招生。这样可以实现对外汉语教学由原来的短期培训发展到向专业化和功能化的转变。
在课程设置上, 丰富教学层次, 将学生分为初级、中级和高级授课。
在职能分工上, 校际间协调好生源问题, 校内协调好对外汉语教学单位、管理单位和服务单位之间的工作, 防止处理问题时出现扯皮现象, 在财力、人力、物力上都形成一个拳头, 把“内耗”减少到最低限度。
4.各学校积极参加国家对外汉语教师出国选派工作, 每年将一些优秀的对外汉语教师推荐派出。对外汉语教师出国任教, 不仅可以增加教学经验, 增强职业荣誉感, 而且可以传播中华文化, 扩大我国在国际上的影响, 是对外汉语教学延伸教学范围和对象的有力手段。与此同时, 我省也可以积极地利用校际交流等形式, 向海外学校派出对外汉语教师和志愿者教师, 在这方面, 我省可以进一步加大力度, 以扩大了河北的国际影响, 为对外汉语教学增添了新的活力。
5.注重办学的规模效益, 积极拓宽招生渠道, 探索具有自身特点的办学模式。对外汉语教学只有在一定规模的基础上, 才能够形成影响并产生效益, 因此就学的留学生人数一直是衡量对外汉语教学开展程度和水平的重要标志。我省留学生的主要来源为奖学金生和自费生。奖学金生是教育部根据政府之间的协议来确定指派的, 每年的名额基本固定, 因此发展留学生规模主要靠学校根据自身的实力和条件自主招生, 其中拓宽招生渠道是扩大自费生规模的关键。为此, 建议采用了下述做法: (1) 向国外派遣汉语教师, 建立稳定的教学点。目前我省已经有12所孔子学院, 其中尼泊尔加德满都大学孔子学院已经成立5年, 孔子学院的汉语教师虽然不断轮换, 但教师出色的敬业精神和精湛的教学效果都给学生留下深刻印象, 这不仅可以扩大学校的影响, 并且能够感召不少留学生申请到我省学习。 (2) 派员到国外进行招生宣传, 扩大我省的国际影响。我省高校普遍存在海外校友匮乏, 国际影响微弱现象, 所以我们需要通过各种渠道加大对外宣传力度, 同时还不定期派员到国外进行宣传, 这样做的好处是可以直接和学生见面, 回答学生和家长关心的各种问题, 同时还可以避免中介机构中间加价和不实宣传造成的损失。与此同时, 当省教育厅和学校具有较大规模的外事活动时, 国际教育学院都应主动参与, 并且欢迎外宾莅临做客。如果组团出访, 即使没有国际教育学院的具体人员参与, 也要积极地委托领导和同事代为宣传和学习他人的办学经验。建议在孔子学院设立办事处, 积极进行招生宣传。 (3) 积极与国外大学的汉语教学接轨, 实行汉语课程学分连续累积计算。比如和各孔子学院协调好, 让他们在国外使用我们推荐的教材, 每年学生到我省进行汉语培训时, 我省按照对方的教材和教学进度为学生授课, 在我省期间学生学习所得学分, 对方学校“全部予以承认。这样可以极大地激发学生来我省继续学习汉语的积极性。 (4) 利用网络等高科技手段进行对外宣传, 扩大招生规模。各国际交流学院除了建立、维护和扩充自己的网站以外, 还应孔子学院所在大学的网络当中开辟自己的主页, 方便外国留学生的检索。 (5) 建立一定的毕业生联谊关系, 扩大已经毕业的留学生对学校的宣传作用。并且建立留学生的毕业趋向跟踪, 对于一些有志从事与中国有关工作的, 可以进一步给予培训或者就业指导。
6.加强生活管理, 改善就学环境, 提供有力保障。良好的学习条件是吸引学生和教好学生的重要外部条件, 也是开展对外汉语教学的硬件要求。目前我省的留学生综合服务总体来说不错, 但今后还要进一步加强教学和管理的网络建设, 建议已经有国际交流学院的学校建立自己的中心网站, 实现网络化和数字化管理, 使得管理软件上一个新的台阶。逐步向留学生开放学校的基础资源, 实行一些基础课的教学开放, 使得外国留学生成为了整个学校的有机生源, 是流动的活水, 逐渐培养他们将学校当作自己的母校, 从而增加在学校学习的自觉性和自豪感。
7.继续加强师资队伍建设, 加强对外汉语教学学科建设。教师是教学工作的组织者和实施者, 是具有很强能动作用的主体, 因此精干务实的师资队伍是对外汉语教学的坚实基础。在师资队伍建设中要有远见卓识地筛选人员, 在年龄结构、学位档次、专业分布和研究领域上要统筹兼顾, 合理安排, 力争最大地优化师资配置和发挥功效, 保证教学和科研的持续性和稳定性。
在师资建设方面, 我们目前已经具有了一个良好基础, 但从事业发展的需要来看, 由于我们在学科建设方面起步较晚、水平不高, 特别是科研方面尚未形成专业方向明确的梯队, 在全国具有影响的教学科研成果不多, 因此我们必须继续在师资队伍建设上下工夫。
在争取总体教学水平稳定提高的同时, 继续增加在科研工作当中的投人, 建议河北省级重点学术期刊每年确定一期, 专门开辟”对外汉语教学研究“栏目, 使一线老师的科研论文可以面世, 向社会展示我省对外汉语教学研究方面的学术成果。
8.加强教材建设力度。我省先在已有12所孔子学院, 国家大力支持孔子学院进行本土教材开发, 我们可以借助这一契机, 鼓励一线教师编写精品教材。
关键词：对外汉语教学 现状 展望
一、前言
随着我国综合国力的提升，我国与多个国家建立了友好合作的关系，对外汉语教学也越来越受人们的关注。从广义上讲，对外汉语教学就是对外国人进行的汉语教学;从狭义上讲，对外汉语教学就是对来我国的留学生的汉语教学。本文主要介绍了我国对外汉语教学的现状以对及未来的展望。
二、我国对外汉语教学事业的现状
对外汉语教学包括“请进来”和“走出去”两种教学，只要是把汉语作为第二语言教学就可以称其为对外汉语教学。我国早在汉代就已开始对外汉语教学，而直至今日我国把汉语作为外语在大学讲授已有60年之久。
2000年，在北京召开的自新中国成立以来最大的第二届全国对外汉语教学工作会议，提出了今后我国对外汉语教学的目标和任务，为我国对外汉语教学指明了方向。2013年，新颁布的《孔子学院发展规划》提出了其发展的目标：到2015年，全球要有500所孔子学院;到2020年，要基本实现孔子学院遍布全球。
有关数据显示，到2015年底已经有128个国家建立了398所孔子院校，开设了530个中小学孔子课堂，注册的学员可达50.8万人。到2015年8月份，编辑出版了48个语种的《汉语900句》，全球参加汉语考试的人数已突破70万。海外的考生不断增多，增福达到36%;孔子院校的考生有9.5万人次，占全球考生人数的15%。由此可见，全球掀起了“汉语热”的狂潮，对外汉语教育的政策也取得了可喜的成绩。
另外，根据调查结果显示，国外汉语学习者学习的现状是：学习汉语有五个主要途径，分别为学校教育、在家学习、借助媒体、来华留学以及人际交往。其中，学校教育是最不可缺少的途径，借助媒体可以有多种渠道，如阅读报纸报刊、收听中文电台、收看中文电视等。
三、我国对外汉语教学事业的发展
纵观我国对外汉语教学几十年的发展史，我们可以大致总结出其未来的发展趋势。一是留学生成分的改变，表现在自费生的数量在不断地增加，在一定程度上超过了公费生。二是留学生生源结构的改变，体现在从东欧几个相邻的国家发展成全球一百九十多个国家，还可以发现日本、俄罗斯、缅甸等国家的留学生数量在飞速增加，并且这些留学生大多数是自费生，占到自费生总人数的95%以上。由上可知，国家的经济水平的提高，可以拉动文化素质的提升。三是研究生数量的改变，体现在我国本国的研究生数量连年上升，而对外留学生的数量在连年下降。四是对外汉语教学理念的改变，体现在过去只需要对其有一个简单的了解，现如今已经转变到对其教学方法的提升上，教师们开始注重教学方法的多样化、戏剧化，运用形式多样的教学方法以便帮助学生更容易理解和掌握，丰富学生的学习兴趣。
四、我國对外汉语教学事业存在的问题及对策
在我国对外汉语教学取得可喜成绩的时候，也暴露出其存在的一些问题。下面，将对最主要的问题作出简单的介绍，并提出一些对策。
最主要的问题体现在“教育体系不完善，教育课程不成熟，难以实现不同国家地区的差异教学。”
自从开展对外汉语教学以来，我国的课本教材缺乏完整的体系，教育课程也处于一种一边开展一边摸索的状态，缺乏对外汉语教学专业的研究人员，致使我国对外汉语教学不能快速顺利的进行。针对这些现象，我国需要明确对外汉语教学是有地域之分的，要针对不同的地域特色作出不同的教学方案。另外教师要在研究的基础上，充分做好备课准备，还要不断总结经验，完善教育体系。
五、我国对外汉语教学事业的展望
随着我国综合国力的提升和我国改革的成功，越来越多的海外学子走进我国，感受中华文化的博大精深;也有全国各地的莘莘学子走出国门，传播中华民族的优秀文化，这些都促进了我国对外汉语教学的发展。
在未来的道路上，我国要不断提高对外汉语教学的质量，完善对外汉语教学体系;不断壮大教学的规模，在我国教育事业的基础之上不断探索有益的材料;丰富教育方法，积极实施每一种教育形式，直到探索出一种最切合我国实际的教育方法，从而提高我国对外汉语教学的发展速度;在汉语传播的过程中，我国要不断提高自己本国的素质，打造出一个良好的形象，坦然应对问题，探索解决问题的最优方案，确保对外汉语教学的顺利进行。
语言是美妙的，是连接人与人沟通的桥梁。要让汉语走出国门，走向世界，让对外汉语教学散发光彩，让全世界的人都知道中华文化的源远流长、博大精深，感受中华民族的文化魅力。
一遗漏偏误
顾名思义, 遗漏偏误指由于在词语或句子中遗漏了某个/ 几个成分导致的偏误。遗漏偏误常常出现在下列情况下: 1.某些意义上比较“ 虚”的成分比较容易被遗漏。这包括某些副词、连词, 特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。在我们的资料中有遗漏偏误的复句结构有: 不管⋯,[都] ⋯(注:[ ] 中的成分为被遗漏者, 下同。)宁可⋯ , [也] ⋯ 另如: 结构: 除了⋯ 以外, [ 都]⋯ 除了⋯ 以外, [也] 表示强调: 一点儿[也」不⋯ 疑问代词活用: 谁[都/也] ⋯
以上这些起关联或呼应作用的副词、连词之所以容易被遗漏,原因就在于它们的意义比较“虚”。卜丁是关联词语, 处于句首的那些, 地位突出, 说话人要说这些话时, 首先想到的就是这些词,二般(实际上我们没有发现一例)不会漏掉。
与学生的母语对比, 这些词语(除“ 而且”外)都是不出现的。就复句结构说,虽然也有对应的成对词语, 但是在英语的复合句中只能出现其中之一,两个都用是典型的偏误。至于“ beside ” ,“ except ” , “ not in the least ⋯, “ anyone/no one ”这些与“ 除了⋯ 以外, 都⋯ ” , “ 除了⋯ 以外, 也⋯ ” , “ 一点儿也不⋯ ”等相对应的词语,使用时根本没有与“ 都” , “ 也”等对应的成分。这些都构成了对外国人使用这些结构的干扰, 而造成遗漏偏误。
再如外国学生在使用某些动词一结果补语词组时, 常常遗漏一个成分(动词或结果补语), 如:(1)记[住] 听[到] 听[见] 看[见] 跑[到] 寄[给](2)[听] 完(了)[看]完(了)[做]完(了)[学]完(了)在汉语中, 这样的动补词组的两个成分,在语义上一般都是一主一次, 次要成分往往是比较“ 虚”的。以上第一组是前为主, 后次;第二组是前为次,后为主。外国学生的偏误恰恰是遗漏了次要成分。这不是偶然的。从思维过程说,他们常常只想到主要成分,而没有想到次要成分。再就是在学习这些词组之前,他们往往已经学了前边的动词, 在他们还不熟悉或者还没有掌握这种新的结构形式的时候, 还不能自觉地把两个成分联系起来,或者还不能从意义上把已经学过的动词和新学的动补词组区别开来, 因而造成遗漏。
母语的干扰也是造成这种遗漏偏误原因之一。上面第二组中各词组的意思在英语中可以用一个词“to finish ”(完)表示。虽然我们可以把这一组中的四个词组分别译为“to finish listening” ,“ to finish reading/watching ” , “ to finish doing ” , “ to finish studying ” , 但以英语为母语的人并不常这样说。这种情况造成了对学习汉语这一类动补词组的干扰。·同类词语中用法特殊者容易被遗漏。如“天、星期、月、年”是一个表示时段的时间名词系列, 其中“ 天、星期、年” 被认为具有量词性, 直接跟数词: “ 一天、一(个)星期、一年”;“ 月”是这个系列中的特殊者,在与数词连用时, 中间一定要像普通名词一样用量词,说“一个月、两个月” , 量词“个” 不能省略。但是外国学生不知道“月”在这个系列中的特殊性, 说出* “我在北京语言学院学中文三[ ]月”这样的带有遗漏偏误的句子。
按照一般规则,容词作定语时, 都可以直接修饰(有时后边要加“的”)中心语,但“多”作定语时前边必须加“ 很”。正因为学生没有掌握这一特殊情况, 所以才出现遗漏“ 很” 的偏误, 说出诸如“ 我们学校有[ ] 多学生”这样的句子。.需要重复的成分容易被遗漏。如:(1)* 打球[打]了三个钟头(2)*看小说[看]累了
(3)* 他有照相机, 也[有]录音机。(4)* 李老师教文学, 也[教]历史。
前两句话在结构上需要重复动词;后两句因为“也”是副词, 只能修饰动词和形容词。这里应该重复“ 有”和“教”。造成这类偏误的原因主要是母语的影响。前两例是因为英语中没有汉语这样的形式而造成遗漏。后两例的偏误是学生把英语的“also”的用法套用在“也”上造成的。.附加成分, 如词尾、结构助词等, 容易被遗漏, 如:(1)*他们打[得]很好。
2(2)* 他们看[的]木偶戏非常有意思。(3)* 上星期日下午玛丽看[了]三个钟头小说。
造成这种遗漏偏误的原因比较复杂,主要是这些附加成分都是学生母语中所没有的, 在他们还没有掌握的时候, 往往采取初学外语的人经常采取的策略—简单化。再者, 就例(1)来说, 也有母语影响的间题。英语中, 一般用状语表达汉语的状态补语(对外汉语教材中通常称作“程度补语”)的意思。学生实际上是把想好了的一个英语句子(They played wonderfully.)逐词翻译成汉语。5.汉语中是复合成分, 英语中是单纯成分时, 常常受母语影响出现遗漏偏误。例如:(1)* 从他[那儿/家/左边/身上⋯ ](2)*往嘴[里/边⋯ ](3)*在河[里/上/边/对岸⋯]
从上面的例句可以看出, 偏误都出在介词“ 从、往、在” 的宾语上。“从、往、在” 的宾语必须是表示处所的名词、代词或方位词, 一般名词和代词(即不表示处所或方位的)必须加上表示处所的名词、代词或方位词, 才能作“从、往、在⋯ 的宾语。英语中与“ 从、往、在” 相对应的“ from , towards , at(in, on⋯)”对宾语没有这个限制,只有表示人所在地方的时候, 才用“ his , Tom’s ” 之类的形式。把英语介词的用法用在汉语上, 就出现遗漏偏误。实际上, 这种偏误还发生在“ 到、来、去” 等动词的宾语上, 道理一样。.表达中需要, 但还没有学到,或学到了还没有掌握时, 会出现遗漏。我们的学生是成年人,他们具有健全的、完全的思维, 他们要用学到的有限汉语去表达复杂的思想, 就必然会遇到一些表达不出来的东西, 这时候就会形成遗漏偏误。例如:(1)* 左边(的)[ 那〕张床是我的。
假如要说“那张床是我的。”学生是不会漏掉“那”的,可是又加上了“左边”,形式就复杂起来了, 初学者表达起来就困难了。而漏掉“那”,也可以从母语方面找原因。“左边那张床”在英文是“the bed on the left ”,学生已经正确地把“on the left”,译作定语, 放在“床”的前边, 而且他知道“床”的前边还应该有量词, 就是不知道如何处理“the”,因而出现了偏误。
(2)*你不[要] 做那件事。
这里学生想说的是“Don’t do that ,”我们一般把“don’t”译作“别”,可是在没出“别”的时候,学生已经有表达“别”的意思的需要了。但他们只学过“不”, 3 而全教材中又没有把“Don’t”跟“不要”对应起来, 学生只好用“不”代替“不要”,造成遗漏。
二误加偏误
比起遗漏偏误来, 误加偏误的情况比较单纯, 多发生在这样一些语法形式上: 在这些语法形式中, 在通常情况下可以/ 必须使用某个成分, 但当这些形式发生了某种变化时, 又一定不能使用这个成分。这时,初学汉语的外国学生就常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分, 因而出现偏误。
这里所说“ 通常情况”下的语法形式, 往往是比较简单的常用形式,也是学生最先学到的形式。比如,形容词谓语句一般是基础汉语教学阶段最早学习的几种句式之一。关于形容词谓语句有一条规则: 在肯定形式中, 谓语形容词前要用一个意义弱化的“很” ,如果不用“ 很” , 则句子有比较的意味。这一条规则也适用于形容词作状态补语的情况。但是,如果作谓语或状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰, 就不能再用“ 很”;形容词谓语后边带状态补语时,它前边的“ 很” 也不能再出现。教学中比较强调弱化的“ 很” 的使用,而在学到其他程度副词修饰谓语或状态补语(由形容词充任)的时候, 却没有同时说明这时应该去掉“很” , 引起学生的误会,以为“很”总是跟着形容词的, 于是便出现了其他副词状态与“很”并用,或者状态补语与“很”并用的偏误。例如：
(1)* 她非常[很]高兴。
(注: [ ]中的成分是误加的,下同。)(2)* 你[很]非常好。
(3)* 啊,你的房间多么[很]干净啊!(4)*这本小说多么[很]有意思啊!(5)*小明[很]高兴得直流眼泪。(6)*老大娘[很]感动得直哭。(7)*她变得越来越[很]爱生气。
“ 了”是一个带有语法标志性质的词尾, 但并不是完全意义上的标志,使用起来有很大的灵活性。但也有一定要用或一定不能用的情况。外国学生常常把它看成一个完全的语法标志, 并且把它与英语中的某个语法范畴等同起来。这样, 在某些情况下就会造成误加偏误。例如:(1)*从前我每星期都看[了] 一个电影。
4(2)* 5 0 年代每到国庆节天安门广场都举行[了] 游行。(3)*我是一个星期以前来[了]的北京。(4)*我们是在国贸大厦看见[了] 谢利的。(5)*我们是跟老师一起去[了] 颐和园的。
例(1)(2)都是表示过去发生的经常性行为, 例(3)一(5)是用“是⋯ 的”结构强调动作/ 行为发生的时间、地点、方式的句子, 动词后边都一定不能用“ 了” ,学生在这里用“ 了” , 一是不了解“了”的性质和用法, 过度泛化了“了”的使用规则, 二是把英语一般过去时态的用法套用在“了”上, 造成了偏误。
“的”和“地”分别是定语和状态的标志, 但也不是任何情况下都要用。有时候一定不能用。下面各例都是过度泛化造成的偏误:(1)*我们买了许多[的]瓶啤酒。(2)*我朋友是德国[的]人。(3)*我常常[地]看电影。(4)*他决心[地]克服困难。
“被”的情况类似。“被”只适用于一部分有使动意义的动词。汉语中有为数不少的动词,表示被动意义时,不能使用“被”,用了反而成了误加。如:(l)*他的作品[被]展览在大厅中间。(2)* 房间[被]扫干净了。(3)*那篇文章[被]修改完了。
再如,汉语的否定形式一般是在动词、形容词前加“不”或“没(有)”构成的, 但这一点不适用于可能补语。在学生学过了大量其他句子的否定形式之后再学可能补语的否定形式时,也造成了误加偏误,如:(1)*吃[得]不了(2)* 搬[得]不动
总之, 误加偏误可以从两个方面找到根源,一是学生把某些语法规则过度泛化, 二是把母语的相近形式的规则套用在汉语上。
三 误代偏误 误代偏误是由于从两个或几个形式中选取了不适合于特定语言环境的一个造成的。这两个或几个形式,或者是意义相同或相近, 但用法不同;或者只是形式上有某种共同之处(如字同),而意义和用法不同;或者是用法相同,意义相反。总之, 这些都是很容易使初学者发生混淆而出现偏误的。
1.词语的误代: 我们从中找出发生误代的成对词语有: 或者/还是(意义相同, 用法不同)一点儿/有一点儿(意义相同,用法不同)二/两(意义相同, 用法不同)不/没(有)(意义相同, 用法不同)分/分钟(意义相近,用法不同)刚/刚才(意义相近, 有一个相同的字)还/还有(意义相近, 用法不同)来/去(意义相反, 用法相同)才/就(意义相反,用法相同)对于/关于(意义不同, 词性相同, 有相同的字)举行/进行(意义不同, 用法不同, 有相同的字)什么/怎么(意义不同,用法不同, 发音相近, 有相同的字)次/下儿(意义相近, 用法不同)2.语法形式的误代: 这种情况多由于母语干扰造成。汉语的两种语法形式有时在英语中是用一种语法形式表达的。也就是说,其中有一种是英语中所没有的,学生常用英语中有相应形式的那种来代替, 于是就出现了误代。例如: 英语的状语在汉语中有时是状语,有时是状态补语;学生说汉语时, 该用状态补语的地方就常用状语代替:(1)*[太晚]来
(2)*[迅速一点]发展
(3)[很多地]应用
这三个例子说明, 学生虽然选错了语法形式, 但是还能把状语放在正确的地方;下边的例子是不但用错了语法形式,而且连状语的位置也摆错了:
(1)*他唱[好极了]。(2)*今天下雨[很大]。
再如, 该用可能补语的地方,学生多用能愿动词代替, 也是因为英语中没有与可能补语对应的形式,而有与能愿动词对应的助动词。如:(1)*老先生耳朵不好, 你说的话他都[不能]听见。(2)*这个故事我没听懂,所以我[不能]说上来。.句式的误代: 由于句式选择的错误而发生的误代偏误也为数不少。在基础阶段, 这种偏误常常表现为在该使用某种句式时没有使用,而用已经熟悉的, 通常也是比较简单、比较容易的句式代替。与此相反的情况是, 在不该使用某个句式时却使用了。两种情况的结果都是造出本族人不能接受的句子。我们可以“把”字句的使用为例:(1)*可以扔石头到海里去。(2)* 请你带这本字典给小李。(3)* 他放一封信在桌子上。
(4)* 老师让我们翻译这篇文章成中文。
这几个例子中, “扔到、带给、放在、翻译成”等都是不能分开的, 都是必须用“把”字句的句子。学生之所以应该用“ 把”而没有用, 可以从母语干扰方面找到原因。例(1)一(4)都是逐字从英文翻译过来的:
(1)You can throw the stones into the sea.(2)Please take this dictionary to Xiao Li.(3)He put a letter on the desk.(4)The teacher asked us to translate this article into Chinese.下面是几个一定不能用“把”字句的句子:(5)* 我把那么重的箱子搬不动。(6)*我把中文学得很努力。(7)* 大家把那些话听见了。(8)*我看见他把教室进去了。
这几句话选错了句式, 完全是由于学生没有掌握“把”字句的使用条件,对他们所知道的不完全的“把”字句的使用规则进行过度泛化造成的。
四错序偏误
错序偏误指的是由于句中的某个或某几个成分放错了位置造成的偏误。1.单个成分的错序: l)状语的错序: 汉语中, 状语一般在主语和谓语中间, 只有时间状语和地点状语可以放在句首。外国学生的问题是常常把一般状语也放在句首(主语前),把时间和地点状语放在句尾。例如:(1)* 你们去颐和园?[也]我。(2)* [常常]我们去旅行。(3)*我们每天开始上课[八点]。(4)* 我不吃饭[在学校的食堂]了。
这主要是母语干扰造成的。在英语中,副词状语一般有三个位置: 句首、句尾、谓语前,介词短语作状语(包括表示时间和地点的)有两个位置: 句首和句尾。学生的偏误恰恰是把英语跟汉语不同的地方用到了汉语上。我们还应该特别提一下“ 把”字短语的问题。“ 把”字斌语实际上也是介词短语, 在“ 把”字句中, “ 把” 字短语的作用如同状语, 应该放在谓语动词的前面。有的学生按照教学中对“ 把”字的解释,能够正确地把“ 把”字放在宾语的前边, 却忘了应该把这样形成的“ 把’, 字短语放在谓语动词的前边, 因而出现偏误。如:(1)* 我洗干净了[把衣服]。(2)* 请拿开[把桌子上的东西]。
在汉语的复句结构中, 第二分句中的关联词语, 有的是连词,有的是副词, 比如下面这几个复句结构中第二分句的关联词语, 就都是副词:
(…),更…
(…),还⋯
(…),也…
(既然/ 要是/ 只要⋯),就…
(只有…)才…
(无论…),都…
外国学生不了解关联词语的这种区别, 把以上这些副词性的关联词语也当做连词使用, 于是就出现了诸如“ 更他⋯ ”、“ 也我⋯ ”、“ 就我⋯ ”、“ 才我⋯ ”、“ 都我们⋯ ”之类的错序偏误。这类偏误的发生,一方面与母语的干扰有关, 一方面也与教学中忽略了这一点, 没有作相应的说明有关。
2)定语的错序: 定语的错序表现为定语后置(即把定语放在中心语之后),而且多发生在结构较为复杂的定语。比如介词短语作定语、动词短语作定语等。例如:(1)* 情况[关于那个工厂(的)](2)*生活［在中国(的)](3)* 好机会[ 学习中文(的)](4)* 那本书[ 我买(的)] 出现定语后置偏误的主要原因是母语的干扰。在英语中这些定语都是后置的。但以上几例中,有的用了“ 的” , 有的没有用“ 的” ,这又说明学生掌握汉语定语在程度上是有差别的。3)“ 把”字的错序: “把”是介词, 却常常被学生当做副词使用:(1)* 老师［把］打开了教室的窗户。(2)*请你们[把] 拿出你们的本子。.成分组合的错序: 汉语中几个成分结合在一起是有一定顺序的。不按照汉语规则把成分组合起来, 就成为错序偏误。这种偏误又可以分为两类, 一类是词组内部成分的错序,一类是并列成分的错序。现分别举例如下: 1)词组内部成分的错序: 在我们的资料中, 这一类偏误只出在数量词组、时间词组和表示称谓的同位词组上, 例如把“十楼”说成*“楼十”, 把“去年九月” 说成“九月去年”等。这些都是在最初阶段发生的偏误,显然是直接从英语的“Building 10”,“September last year” 等翻译过来的。
2)并列成分的错序: 汉语中多重定语和多重状语并列时,顺序是比较固定的。多重定语的顺序是: 表示领属关系的名词/代词一指示代词一数量词组一表示修饰关系的形容词/名词+(中心语)这个序列中还应该加上作定语的动词短语和介宾短语。它们的位置或者在指示代词之前, 或者在数量词组之后。在实际话语中, 很少有一个中心语同时受所有这五项定语的修饰, 但两项或三项并列的情况是很常见的, 因而我们所见多为两项域三项定语并列时的错序偏误, 如:(1)*一个我朋友
(2)*一个中国有意义的地方(3)* 很多他借来的书(4)*新一本关于中国的书
这一类偏误跟母语的影响关系不大,而跟学习的顺序有关。检查对外汉语教材, 我们发现,几类定语出现的顺序, 基本上就是上面给出的排列顺序。但由于每增加一类定语我们没有注意同时指出它所在的位置, 所以,学生如果在学习过程中体会不出几重定语的顺序, 就可能会把后来学到的定语简单地加到已经学了的定语前边, 或者插在已学的“ 定一中”词组中间。跟多重定语一样, 多重状语也是按一定顺序排列的, 否则就是错序。例如:(1)* 在北京昨天…
一一昨天在北京…(2)* 都就…
—就都⋯(3)*都也…
—也都⋯(4)* 对朋友又…
—又对朋友…(5)*给他及时…
—及时给他⋯
摘 要：“把”字句偏误分析一直是对外汉语教学领域研究的一个热点话题。本文将对“把”字句的偏误类型进行总结分析，希望给广大学习者提供具有实际价值的指导。
关键词：“把”字句；偏误；类型
“把”字句是汉语特有的一种句式，其结构比较复杂，是对外汉语教学的重点和难点。本文以偏误分析理论为依据，参照前人对“把”字句的研究成果和自身教学实践经验，重点分析“把”字句偏误的四种类型：状语的偏误分析、与谓语动词有关的偏误分析、宾语的偏误分析、补语的偏误分析。希望给广大学习者提供有力指导。
一、状语的偏误分析
我们根据错把状语放在“把”字前后的情况把状语偏误分析分为：状语在“把”后的偏误和状语在“把”前的偏误。
状语在“把”字后的偏误产生原因是学习者没有掌握“把”字句中否定副词、关联副词以及能源动词的用法，我们依次来看：
①?~我把这本书没看完。
②?~他刚回来，妈妈把饭就做好了。
③?~明天老师讲第二课生词，你把生词应该预习一下。
我们知道，“把”字句中的否定副词“不”、“没”应放在“把”字前。因学习者受“否定词+动词”这一语法规则的影响，他们会把否定副词放在动词前，于是造成了①句的偏误。②句的偏误是因为不清楚句中表示关联作用的“就、才、便、再、又”等副词的用法，他们一般应该放在“把”字前，而非动词前。还有学习者不知道能愿动词要放在“把”字之前这一用法，因此造成③这样的偏误。
第二种是状语放在“把”字前的偏误。我们知道，“把”字句中的状语一般要放在“把”字前，但在特定的情况下，状语需要放在谓语动词前。于是会产生下面的偏误，如，④?~他往前面把足球一放，就踢了出去。句④中的“往前面”应该放在“把”字后，因为表示处所的介词短语作状语时，若它主要说明的是宾语的处所时，它应放在“把”字短语后。
二、与谓语动词有关的偏误分析
“把”字句中的谓语动词一般表示一种处置意义，它能使宾语受到某种作用和影响。因此，句中的谓语动词不能是单个的动词。它的偏误有以下五种：
（一）动词单独作谓语造成的偏误，如：⑤*他把课文看。谓语部分只有一个动词，而没有任何附加成分，也表示不了处置意义。
（二）联系动词作谓语造成的偏误。如，⑥*他把蓝色的衬衫有。“是”、“有”、“在”等联系动词的意义较为抽象，不表示具体的动作，也没有处置意义，因而不能作“把”字句的谓语。
（三）心理活动动词作谓语造成的偏误。如，⑦*弟弟把那只小猫喜欢上了。句中的“喜欢”是表示心理活动的动词，没有处置意义，所以它不能作谓语动词。这类动词还有“希望、愿意、同情、后悔等。
（四）趋向动词造成的偏误。如，⑧*我们一起把学校回了。句中的“回”是趋向动词。趋向动词虽然是动作性动词，但只表示动作的方向，而不表处置。这类动词也不能作谓语动词。
（五）谓语动词缺失造成的偏误。刘月华认为：“把”字句是指谓语部分带有由介词‘把’构成的介词短语作状语的动词谓语句。也就是说，在“把”字句中一定要有动词，如果句中没有动词，那就是错误的“把”字句。
三、宾语的偏误分析
“把”字句的偏误中宾语的偏误有以下两种：
（一）宾语无定造成的偏误。如，⑨*他把一台电脑买回来了。一般情况下，“把”字句中的宾语必须是有定的。所谓“有定”，就是这个宾语必须是谈话双方都确定的。而上句中的“一台电脑”为不确定的事物，因而不能用作宾语。
（二）宾语错序造成的偏误。如，⑩*我把吃完了那些水果。“把”字句的基本结构用公式来表示就是：主语+把+宾语+动词+其他成分，介词“把”之后紧跟的应是宾语，而在⑩句中，“那些水果”错被放在了句末，因而造成了偏误。
四、补语的偏误分析
补语的偏误大都起因于特殊的补语类型，其偏误类型有以下四种：
（一）可能补语造成的偏误。如，*他把这些功课做不完。“不完”作为可能补语只表示一种可能性，不能表示确定的结果或变化。学习者没有遵循语义上的“确定性”这一原则，才出现了如此偏误。
（二）趋向补语造成的偏误。如，*请你把通知单送回来我家。若“把”字句中的谓语部分是复合趋向动词，同时句中也有表示处所的词，那么处所词就应该放在复合趋向补语的两个词中间，像上述例句应改为“送回我家去”。
（三）语义指向错误造成的补语偏误。如，*他把这篇课文翻译得很认真。在“把”字句中，状态补语是可以作谓语动词后的补语的，它的语义指向的应是宾语。而例句中的“很认真”的语义指向指向了主语“他”而非宾语“课文”。上述句子应该改为“他很认真地翻译课文”。
（四）处所补语造成的偏误。如，*他把午饭吃在那家川菜饭店。这个句子从句式上看是“主语+把+宾语1+动词+在+宾语2”，从语义角度看，句式是表示位移的，即“宾语1”的位置因为“动词”动作而发生位移。但此句中的“午饭”并未因为动词“吃”而发生位移。这个句子应改为：“他在那家川菜饭店吃午饭”。
以上就是“把”字句的四大偏误分析。通过以上分析，我们希望能直观地向学习者介绍这些偏误类型。也希望更多的研究者能在此基础上有更深入的研究，找寻更为有效的对外汉语教学策略，共同促进对外汉语教学的发展。
参考文献：
对外汉语语法教学方法和技巧（案例分析）
在对外汉语语法教学中，“精讲多练”是我们的一个高频词，也是我们的一个总原则。但“精讲多练”是一个模糊的概念，到底讲多少算“精讲”，练多少算“多练”呢？一般我们说老师讲的部分不超过30%，而练的部分不少于70%，就可以说是做到了“精讲多练”。贯彻精讲多练的原则，就要注意“怎么讲”和“怎样练”的问题。讲，只能是提纲挈领地讲，抓关键要领的讲，要讲那些对学生最实惠、最有用的东西，同时又是富有启发性的、调动学生积极性的讲。“讲”，要迅速地，印象极为深刻地解决“懂”的问题；只要能理解，越少越好，要一语中的，但要做到精讲而不缺。老师把意义解释得再清楚，使用的限制条件讲得再好，学生也未必能马上会用。为此就需要我们设计大量的、实用性的练习来让学生事件所学的东西。对操练感到棘手的教师常说的一句话就是：“不练不会，一练就烦”。毫无目的机械性的操练都不能激发起学生的学习兴趣，自然就产生不了应有的效果。我们提倡有质量的交际性的操练，即利用各种手段尽量为学生创造一种比较接近实际的交际环境，让学生在这样的环境中产生某种交际的需求，并使之在模拟交际中产生一种真实的感觉，从而达到交际性的目的。“练”不要要学生盲目地想句子，老师最好给他一个语境，这样可以节省很多时间。老师及时结合学生练习中出现的偏误作出分析，这样，通过反复、整合、重新编码等过程，学生才有可能真正掌握并真正学会运用。
对外汉语教学的效果往往是由多种因素共同决定的，比如教师和学生的素质、所依据的教学法理论、教材的质量和教学管理的总体水平等，但教师的教学方法和技巧的选择和运用得是否得当，是其中一个非常突出的因素。教学方法和技巧运用得好就可以提高教学效率。
课堂教学的一个显著特点就是时间有限，而正确的教学方法和技巧可以有效地利用课堂时间，提高教学效率。另外，好的教学方法和技巧可以活跃课堂气氛，提高学生的学习兴趣。
教学方法自古多种多样，所谓“教无定法”，就是说可以根据具体情况，针对不同的教材和学生，可以采用不同的教学方法和技巧。我们这里说的教学方法包括两个方面：一是课堂语法教学的基本方法；二是语法规则的表述方式和方法。在此我们不加细分统称为“教学方法和技巧”。前面我们说过，对外汉语语法教学的表述应该简单化和浅显化。为了实现语法教学过程中表述的简化和浅化，我们在教学过程中经常可以运用以下教学方法： 一．实物道具法
由于学生受词汇量的限制，有时老师用语言讲解效果不是很好，此时，课堂上所存在的或教师事先准备的实物道具都可以很好地为我们的语法教学服务。当然，这种教学方法和技巧比较适用于初级阶段内容比较具体的语法教学。
案例1：比如，在教表示领属关系的“的”时，就可以用教师自己的书或学生的书、文具等进行。
老师：（拿自己的书）这是什么？ 学生：（齐声）这是书。
老师：对，这是书。这是老师的书。（同时写在黑板上，用红色标注“的”）（拿大伟的书）这是大伟的书。（拿麦克的书），这是谁的书？ 学生1：这是麦克的书。
老师：（拿安娜的笔）这是谁的笔？ 学生2：这是安娜的笔。
然后让学生自己拿别人的东西问另一同学“这是谁的……？”进行接龙练习。老师根本就没有讲解“的”表示领属关系，但学生对“的”的用法，我想已经很清楚了。这种“以练代讲”的方法，如果换成教师讲的方法，效果就差多了。
案例2：在教“比”字句时，老师可以拿出两个长度不同的笔（红的长，黑得短）或者叫两个身高不同的学生站起来，然后进行对话： 老师：他们两个一样高吗？ 学生：不一样高。老师：谁高呢？ 学生：王继祖高。
老师：（一边比他们的身高，一边说我们可以说：）王继祖比颜温助高。（一边说一边把句子写在黑板上，便于学生总结）接着老师再做一对话： 老师：这两支笔一样长吗？ 学生：不一样长。老师：哪一支长呢？ 学生：红的长。
老师：（一边比两支笔的的长度，一边说我们可以说：）红笔比黑笔长。（一边说一边把句子写在黑板上，便于学生总结）
根据上面的两个实物进行的对话，学生对“比”字的语义应该很清楚了。这时老师再根据刚才写在黑板上的两个“比”字句，总结“比”字句的结构形式特点： A+比+B+adj 在操练的过程中，学生入出现“红笔长比黑笔”这样由于母语的负迁移造成的偏误，我们也可以根据此偏误告诉学生正确的语序应该是“A+比+B+adj”，而不是“A+adj+比+B”。案例3：存现句
在讲存现句“L（处所）+V着（有）+N”时，我们也可以运用实物道具法。老师可以先把正确的语序写在黑板上，然后和学生进行对话： 老师（把一本书放桌子上）：桌子上有什么？ 学生：桌子上有一本书。老师：黑板左边有什么？
学生：黑板左边有一张中国地图。
老师：书在桌子上是老师放的，所以我们可以说“桌子上放着一本书。” “地图”是挂在上面的，怎么说呢？
学生：黑板左边挂着一张中国地图。……
其实，在对外汉语语法教学中，我们可以利用的道具是很多的。比如讲时间时我们可以用硬纸做的钟表或日历；讲价钱时可以用放大了的菜单或超市广告。二．对话法
对话法无论是在语法项目的展示还是讲解或者练习的环节都是经常使用的方法。通常是师生对话将要讲的语法项目很自然地引入教学。因为对话法在对外汉语教学中使用非常普遍，我们下面几种方法都会涉及到对话法。所以在此我们仅举一个案例进行分析。案例1：在教授动态助词“过”时，我们可以先和学生进行如下对话（也可以先把“过”和其否定形式写在黑板上：Sb+V+过+O
Sb+没+V+过+O）： 老师：你是第一次来北京吗？ 学生1：是第一次。
老师：请说一个完整的句子。学生1：我是第一次来北京。
老师：很好。（对学生2）你呢？你是第几次来北京？ 学生2：我也是第一次来北京。老师：那谁不是第一次来北京？ 学生3：老师，我不是第一次来北京。老师：很好。你是第几次来北京？ 学生：我是第二次来北京。
老师：很好。现在注意听我的问题，你以前来过北京吗？ 学生3：我以前来过北京。
老师：对。王继祖以前来过北京。（边说边写在黑板上，以便最后总结格式）老师：（对学生1）你以前来过北京吗？ 学生1：我以前没来过北京。老师：很好。你们吃过北京烤鸭吗？ 学生齐声：我们吃过烤鸭。老师：你们当过老师吗？ 学生齐声：我们没当过老师。老师：非常好。
当然，对话结束之后，老师还应该根据刚才板书在黑板上的例句总结语法项目在结构形式上的特点，即对它进行格式化处理。如上例我们可以在观察学生基本理解了其语义的基础上，引导学生总结：Sb+V+过+O
Sb+没+V+过+O。最后老师还要就“了”和“过”的区别做出讲解。此不赘述。
这种对话法非常实用，特别是在学生准备较好的情况下使用效果更好。比如上例既教给了学生所学语法项目的形式，又通过真实情景让学生理解了其意义。以对话代替讲解，以对话代替练习，对话结束学生已经在不知不觉中学会了某个语法项目。
三．扩展对话法
对于一些结构较长较复杂的语法项目，我们可以在讲解清楚的基础上利用扩展对话的方法来使学生上口。比如汉语中一些较长的定语、状语结构，学生既难上口，又很难记住多项定语或状语的顺序。我们可以这样练习。案例1：多项定语：
老师：王美珠，昨天去王府井买了什么？ 学生：我买了裙子。
老师：你买了几条裙子？学生：我买了一条裙子。老师：你买了一条长裙子还是短裙子？ 学生：我买了一条长裙子。
老师：你买了一条什么颜色的长裙子？ 学生：我买了一条红色的长裙子。
同样再和别的同学进行类似的扩展练习，不再赘述。案例2：多项状语： 老师：周末你要去哪儿？
学生1：我去王府井。(周末我要去王府井)老师：你和谁一起去？
学生：我和我的中国同屋一起去（王府井）。老师：你们怎么去？
学生：我和我的同屋一起打的去（王府井）。老师：你们几点去？
学生：我们上午十点打的去（王府井）……
同样再和别的同学进行类似的扩展练习，不再赘述。
注意，在进行扩展对话练习时，有些成分如果都说出来就给人一种啰嗦或不真实的感觉，如上例括号中的内容。在师生对话时可以不说出来，以增加学生说话的机会。但在教师指导下进行的某个专向语法项目练习时，可以说出来，如在专门练习多项状语的顺序时就应该说出来。当然，不说出来可以更接近真实对话。四．利用动作进行演示法
和实物道具法一样，利用动作演示的方法也比较适用于初级阶段的语法教学。利用动作演示（其实是在所有的上课过程中）时老师要充分利用表情，比如“犹豫”、“烦躁”、“叹气”等。
案例1：比如：讲解趋向补语“上来”、“上去”、“出来”、“出去”、“进来”、“进去”“下来”、“下去”时，老师就可以通过动作来演示，边做动作边说出带趋向补语的句子：
我走进来了。我走上来了。我走下来了。我走出去了。
进一步，老师可以自己做动作，让学生说，或者让学生1做动作，让学生2说。案例2：再比如介绍结果补语“开、上”等时，老师就可以做拉开、拉上窗帘、打开或关上窗户等动作。然后边说边板书，达到让学生明白的目的。五．图示法
对一些抽象的不容易理解的语法项目，我们还可以采取图示法来帮助学生理解。例如：
案例1：趋向补语的引申用法
趋向补语的引申用法比较抽象，通过举例的方法自然也可以让学生理解，但趋向补语的引申用法比较复杂，当留学生学了多个趋向补语的引申用法后就很容易弄混，如果采取图示的办法，可帮助学生理解和记忆。表示从非正常状态到正常状态的过渡的“过来”可图示为：
非正常状态
正常状态
昏迷/喝醉/昏死/累
清醒/健康/不累 比如：医生把她抢救过来了。
小孩子休息一下，很快就恢复过来了。你休息过来了吗？ 表示从正常状态到非正常状态的过渡的“过去”可图示为：
正常状态
非正常状态
清醒/健康/不累
昏迷/喝醉/昏死/累 比如：
因为女儿不争气，他被气死过去好几次了，但都被及时抢救过来了。她已经昏迷过去好几天了。
表示动作由静态进入动态，即开始一种新的动作的“起来”可图示如下：
某一特定的时间点
表示动作的继续的“下去”可图示如下：
某一特定的时间点
案例2：随着N1的V，N2+V “随着N1的V，N2+V”表示N2的变化是和N1的变化紧密联系在一起的。也就是说N1的某种变化，引起N2的相应变化，这两种变化可以是同向的，也可能是反向的。我们在传授这个语法点的时候，一般先采取和学生对话的办法，让学生理解其语义。如：
老师：现在人们生活水平提高了，出国旅游的人多了还是少了？ 学生：当然是多了。
老师：好。那我们可以这样说：“随着生活水平的提高，出国旅游的人越来越多。”（同喜欢写在黑板上，格式中的重点部分标示出来，便于格式化总结）这时老师可用图示的办法帮助学生理解，加深印象：
（N1和N2同向变化：同升）N1（生活水平）N2（出国旅游的人）
例如：随着生活水平的提高，出国旅游的人逐年增加。
（N1和N2同向变化：同降）N1 N2 例如：随着出生率的降低，小学的数量也越来越少。N1
（N1和N2反向变化：N1升，N2降）N2 例如：随着中国经济的发展，穷人越来越少。N2
（N1和N2反向变化：N1降，N2升）N1 例如：随着犯罪分子的减少，大家的生活越来越好。案例3：表示进行意义的“正”、“在”、“正在”
我们在给学生“正”、“在”、“正在”的进行时意义的时候，可以先在黑板上画一条表示时间进行的横线，把“正”、“在”、“正在”放在横线上，即： 开始×）“正”“在”“正在”（×结束
告诉学生“正”、“在”、“正在”只表示动作在实践的进行当中,而不能用于开始和结束(×表示不包括),所以：
“正”、“在”、“正在”不能跟表示“起始”意义的“起来”、“从……开始”等结合。如： *他正看起书来。
*大家都正在热烈地讨论起这个问题来了。*他在从明年开始找工作。
“正”、“在”、“正在”不能跟表示具有已经完成或已经变化意义的“了”和“过”结合；动词后不能接表示有动作结果意义的词语。如： *玛丽正吃饭了。
*我正在听懂北京人的话了。*他正在写过作业。
“正”、“在”、“正在”句的动词后不能接表示时间段和动作量的词语。如： *我们正看一会电视。*他正在听两遍录音。
“正”、“在”、“正在”可以跟表示状态意义的“着”和表示这种语气的“呢”同现。如： 经理正在开会呢！他正帮老师擦着黑板呢。六．举例法
对于一些比较抽象的语法项目，采用实物道具和动作演示等的办法都不很奏效，此时，我们采用事例或例句来展示意义，让学生自己来体会。我们对外汉语教学的最高境界是只举例而不用讲学生就懂了。正如同《孙子兵法》中所言，“不战而屈人之兵”的的境界。在使用举例法时，有没有教学经验是很容易看出来的。举例法比较适用于中高级阶段的语法教学，其特点就是从具体的语言材料中总结语法规则。在具体的教学过程中，先让学生接触足够的具体语言材料，然后从这些语言材料中总结出语法规则，这是从具体到一般的过程。这种方法针对性强，学生感兴趣，充分调动学生，容易理解和记忆。
采用举例法时我们要永远记住一句话，那就是：不是任何一个正确的句子都有资格当例句的。在具体的使用过程中我们要注意以下几点：（1）例句不一定要多，但要举出极端、典型、有代表性、夸张（对比反差强烈的）的例句。最高境界是只听例句，不用讲解就明白。
（2）老师准备的例句一定贴近学生生活，要结合本班学生的实际情况，是他们自己的或熟悉的场景、事情和生活。这样讲解起来，学生会感到亲切、有用，学起来热情高、兴趣浓。
（3）要尽量避免出现学生不熟悉的词语，举例所用的语言应该比要讲的语法项目水平略低，以便学生易于从中体会所要学习的语法项目的含义。
（4）可以充分利用名人、名牌、名地点、名物产、名事件。（人类共知的部分）。如：Michael Jordan、姚明所代表的“个儿高，篮球”等信息；“长城”的雄伟等不用翻译的公共信息：可乐、麦当劳、咖啡、伦敦、北京、天安门、巴西的咖啡、法国的葡萄酒、帕瓦罗蒂、Michael Jackson、音乐的旋律（无国界的语言）（5）例句应该有一定的语境、上下文，应能反映语法现象的典型语法结构特点以及用法。比如在学习动态助词“过”时，老师举的例子是单句“我去过北京”，这种例子我们认为就不如下面这个例句： A：北京漂亮吗？ B：漂亮。A：你怎么知道？
A：我去过北京。__下面我们通过举例的办法来看看举例法到底应该怎么操作。案例1：比如，在讲解副词“究竟”时的两种教学方案：（1）直接告诉学生“用在问句中，表示追究。”
（2）老师：“明天我们班不上课出去参观。但是去哪儿呢？” 学生1：去长城。学生2：去故宫.学生3：去首都博物馆。
老师：我们究竟去哪儿呢？（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“究竟”和后面的疑问词用红色标示出来）班长：去美术馆吧，听说那儿现在有法国画展。学生其声：好吧。
老师：那我们明天几天出发？ 学生1：早上8：00吧。学生2：太早了。10：00吧。学生3：10：00又太晚了，9：00吧。
老师：那我们究竟几点出发？（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“究竟”和后面的疑问词用红色标示出来）学生齐声：那就9：00吧。老师：我们怎么去呢？ 学生1：坐公共汽车去。
学生2：公共汽车太挤了，还是骑自行车吧。学生3：起自行车太累了，还是打的吧。
老师：我们究竟怎么去？（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“究竟”和后面的疑问词用红色标示出来）学生齐声：那就打的吧。
通过这一系列学生自己参与讨论的例句，老师再来总结“究竟”的用法。老师：“究竟”用在什么句子里？ 学生发现：问句。
老师：“究竟”用在问句里表示什么意思呢？或者说“什么时候使用„究竟‟呢?” 老师帮学生总结：出现了多种答案，问话的人想知道一个确定的答案的时候使用。上面两种教学方案的优劣不言而喻。案例2：副词“难怪”的教学 老师：我们班今天谁没来上课？ 学生：治善没来。老师：她为什么没来啊？ 学生：她生病了。
老师：（做突然明白状）难怪治善没来上课，原来她生病了。（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“难怪……原来”用红色标示出来）在学生初步理解的基础上，老师接着再举一个例子： 老师：美美今天这么开心，你们知道为什么吗？ 学生：她男朋友来北京了。老师：（做突然明白状）难怪她这么开心，原来她男朋友来了。（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并且要把“难怪……原来”用红色标示出来）这两个例句都是班里的真实情况，学生通过例句就可以理解“难怪……原来”的含义了。这时老师可以就刚才写在黑板上的两个句子，继续问学生： 老师：刚才老师知道治善没课上课的原因吗？ 学生：不知道。
老师：老师现在知道了吗？ 学生：知道了。
老师：刚才老师知道美美为什么这么开心吗？ 学生：不知道。
老师：老师现在知道了吗？ 学生：知道了。
这时老师就可以带着学生总结：“难怪+情况，原来+原因”，什么时候使用呢？在“刚才不知道是什么原因，现在知道了”的时候就可以用它。当然，我们说过要“精讲多练”，所以这时，老师要趁热打铁，引导学生自己说出新的句子。比如： 难怪老师这么生气，原来我们的作业做得都不好。难怪今天我们学校这么多人，原来有个大会。难怪美怒不高兴，原来是和同屋吵架了。七．格式化
句型在对外汉语教学中作用不言自明，因为句型有很强的生成能力。可以说句型是我们对外汉语教学的得力助手，也是语法研究的基本目的。吕叔湘先生（1984）早就提出：“怎样用有限的格式去说明繁简多方、变化无穷的语句，这应该是语法分析的最终目的，也应该是对于学习的人更有用的工作。”从70年代末期到80年代中期，在对外汉语语法教学中，句型教学占据着主导地位。可以说直到今天，句型教学仍然发挥着举足轻重的作用。但传统的句型教学存在着很多问题。首先，不重视虚词构成句型的作用。但实际上，我们知道，汉语中虚词是表达语法意义的主要手段。在对外汉语教学中，介词、副词等是对外汉语教学的难点之一。这些虚词在构成句子的格式时具有非常重要的作用。如有些句子的格局像“对……满意”、“跟……见面”、“为……鼓掌”等，都是由介词和动词的固定搭配而形成的。对留学生来说，只学习有关动词而不知道哪一个介词与之搭配是远远不够的。这也正是留学生学习汉语时普遍存在的一个问题。如留学生常常出现这样的偏误：
*大家都不满意留学生食堂的饭。
其次，传统的“句型”教学范围过于狭窄。仅仅用于表述某些特殊的句型或语法规则时才使用。比如“把”/“被”字句的教学等，但我们发现把要讲的语法点格式化的适用范围不仅限于此。大到我们本体语法已经定名的格式，如“把”字句、“被”字句，小到还没有定名的格式，如“改……了”；甚至是一个副词、一个动词、一个形容词的教学都可以使用此方法。其实应该把“句型”扩大为“句法框架”或者“格式”，因为有很多具有很强生命力和能产性的句法框架或“格式”，目前还只是句法框架而已，并不是我们传统意义上的句型。比如“对……感兴趣/有兴趣”、“对……有好处/坏处”、“有利于+……”、“有（没有）机会+v”、“有（没有）资格+V”等等，在我们对外汉语语法教学中都占据着很重要的地位，无论把它们叫做“句法框架”、“格式”还是“固定结构”，我们都不应该忽视它们的重要性，尤其是在初级语法教学的过程中。因为只要掌握了句法框架，就等于掌握了汉语词语的排列顺序，举一反三，触类旁通，就可以基本上会说汉语了。可以说，学习汉语的初级阶段，最基本的部分应该是包括这些句法框架的句法形式。注重句法框架的教学主要是以点名语言形式的结构或功能特点来代替语法概念的讲解。如吕文华（1994）所言，“以结构框架来展示__语言的形式特征，以鲜明的标题来概括某些语言的功能，以明白易懂的语言提示该语言形式在运用上的主要特征。”
第三，传统的“句型”教学过于重视形式，而忽缺了语义和语用。其实，句法结构的教学无非是让留学生掌握句法结构的格局。在展示一种格局，套进词汇形成句子时，要注意各种使用条件，切忌把话说死，以避免诱导性错误。学生根据正确的句法框架生成错误的句子是屡见不鲜的。吕叔湘（1983）说过：“语法书一般都提出一些语法结构的公式，这是有用的，可是不够，要知道公式是抽象的，它的具体实现不是无限制的。有些组合符合这个公式，但实际上没有这样的说法。”这段话对我们的对外汉语教学具有特别的指导意义。它告诉我们在教学中，要充分挖掘使用条件，防止学生造出句法框架正确而实际上不和语法的句子。为了弥补传统句型教学的不足，我们觉得新的句型理论应该重视虚词在构成句型中的作用。确切地说，应该是构成格式中的作用。因为所谓的格式并不仅限于句子层面，有很多也可以使词组层面。前者如：“与其……不如”、“非……不可”、“V1着V1着就V2”、“V着也是V着，……”等，后者如:“在……上/下/方面”、“当……的时候”、“从……到……”、等。
所以我们应立足于汉语的特点，充分挖掘汉语中的格式。哪怕是以前没登语法研究大雅之堂的一些还没正名的格式，只要对对外汉语教学有利，我们就先挖掘出来。在挖掘格式时一定要注意格式的生成性，可操作性。一些使用频率很高，但一直没有得到足够重视的固定格式如：（陆俭明2005）
V1(O)的V1（O），V2（O）的V2（O）如：看书的看书，睡觉的睡觉。……，VOV的 如：我这眼睛都是小时候看电视看的。Adj就Adj在…… 如：他聪明就聪明在看出来但不说出来。A是A，B是B 如：朋友是朋友，分数是分数。V着也是V着 如：坐着也使坐着，干脆来一局。V1多少，（就）V2多少 如：要多少就给多少。
连……带…… 如：连家长带孩子一共200多人。
她连哭带叫非买不可。爱V不V 如：你爱买不买，我才不管呢。
V1 也 V1 了，V2 也 V2 了 如：打业打了，骂野骂了，总该行了吧？ V 也得 V，不 V 也得 V 如：领导说了，你去也得去，不去也得去。别 NN 的 如：你别大姐大姐的，我没那么老！一 VV+num 如：他不就不买，一买买一大堆。此外还有：
“该……了” 如：该下课了。
“早就……了”如：这事我早就知道了。“再也不……了”如：以后我再也不去那地方了。“还NP呢”如：你还老师呢，这个字都不认识。一+V+就是+数量 如：这孩子一玩就是半天。
这种格式可能是一个开放的体系。而这些格式在对外汉语教学中非常实用，可目前对它们的研究（句法、语义和语用等方面）还很不够。如果我们不去研究，老师不去把它们的语法意义和语用环境告诉学生，留学生自然不了解，更不会使用。按照上述思路建立的新型句式，我们暂且称之为“格式”。由于特别重视虚词构成格式的能力和作用，所以它比较符合汉语固有的特点。又由于它以固定的词语为框架，同时也是该格式的形式标记，于是格式的生成性便由此而生成现实的可操作性。格式化比较符合外国人习惯公式、对形态比较敏感等特点，突出形式特征，一目了然，简单明白，既便于老师教，也便于学生学。
这种方法突出的优点是突出形式特点，比较简明，便于帮助学生记忆和理解，可以直接减少学生在形式上的偏误。但大家常说的缺点是比较抽象，可能形式正确了，实际运用中不一定正确。其实这也是一种误解。因为任何一种教学方法都不可能单独使用，都要结合其他的教学方法和技巧，格式化也不例外，它也要结合着举例法、图示法等。
案例1：上面所举的副词“究竟”的教学。我们在上述例句的基础上引导学生总结出“究竟”“用于问句，表示出现多种答案，问话人要知道一个确定的答案”。此后如果能够明确告诉学生“究竟”在形式上的一些特点： 究竟+Q? V不/没V？ Adj不adj？ 是否+V？ V+哪儿？ 怎么+V？ 谁+V？ V+多少？ V+什么？
也就是说在形式上，“究竟”一定出现在表示疑问的句子中，并且出现在那些表示疑问的词语前面。学生明白了这些也就不太可能出现如下的偏误： *谁究竟去开会？ *我们怎么究竟去？
案例2：在讲表示转折关系的“……归……，可是/但是……”时，老师先设计一些情景和学生进行对话。老师：颜温助，你和权静是老乡，考试的时候可以互相帮助吗？ 颜温助：不可以。
老师：很好。那么我们可以说“朋友归朋友，可考试的时候不能互相帮助。”（老师边说边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“归……可”用红色标示出来）老师拿出一张图片，上面一件衣服标价是10000元，和学生进行对话： 老师：这件很漂亮，你们会买吗? 学生：虽然很漂亮，但我不买。
老师：那么我们可以说“漂亮归漂亮，但我不买。”（老师边说边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“归……但”用红色标示出来）老师：你们不买，是不喜欢吗？ 学生：喜欢，可太贵了。
老师：我们可以说“喜欢归喜欢，可太贵了。”（老师边说边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“归……可”用红色标示出来）
学生通过这三个例句应该能理解“……归……，但……”的语义和语用场合了。这时，老师就刚才在黑板上写下的例句进行归纳总结，并进行格式化。可以通过提问法的办法，比如问学生：“我们来看，“归”的前后可以是什么词？是不是一样的？让学生自己发现。”最后和学生一起把它格式化为： N归N，可是/但是……
A归A，可是/但是……__V归V，可是/但是……
案例3：在“比”字句的教学时，我们发现即使学生明白了语义，仍然会出现偏误。如： *我高比她。*姐姐大三岁比我。*我同屋比我很高。
针对这种形式上的偏误，可以先通过实物让学生明白“比”字句的含义，再给出“比”字句的正确格式。（在下篇我们会专门来谈“比”字句的教学，这里只是简单举例）如： A+比+B+adj *A+adj+比+B A+比+B+adj+Num *A+比+B+Num+adj *A+比+B+很adj *A+比+B+不adj 案例4：无论不管……都……
留学生在使用“无论/不管……都……”时容易出现的偏误如下： *这衣服无论很贵我都要买。*不管父母不同意,她都要和他结婚。*无论天气不好,我都要去长城。
通过偏误分析，我们发现学生出现偏误并不是不了解“无论/不管”的意义，而是对它在形式上的特殊要求没有很好地掌握。那么我们就应该先举例,让学生自己体会其语义和语用，最后总结其结构特点。老师：长城很漂亮,你想去吗? 学生：我特别想去。老师：但是很远,你还要去吗? 学生：远我也要去。
老师：这时我们可以说“无论多远,我都要去。”（同时写在黑板上，同时在“无论”和“都”标示出来，“多远”也标示出来，以便总结格式特点）同样给学生语境,引导学生说出: 这本词典很贵，你要不要买？——无论多贵,我都要买.汉语很难，你还要学下去吗？——无论多难,我都要坚持学下去.明天的运动会班长不参加，你还参加吗？——无论他参加不参加,我都要参加。如果妈妈不同意你和你女朋友结婚，你怎么办？——无论妈妈同意不同意,我都要和她结婚.如果父母不答应，你明天还去旅游吗？——无论父母是否答应,我都决定明天去旅游.每个人都要参加期末考试吗？——无论是谁都要参加期末考试.北京在那儿可以看到自行车？——无论在哪儿都能看到自行车。最后在学生理解了其语义和语用之后，对其格式进行总结，即： 无论不管Q,都… 多+adj 是否+v v不/没v 谁+V V+什么 V+哪儿怎么+V V+多少 什么时候+V 其实，在对外汉语语法教学中，能够做格式化处理的语法点是枚不胜举的，对外汉语教师不应仅仅盯着本体研究已经定名的那些所谓句型。比如：表示程度逐渐加深的“越来越”，如果老师将其格式化为： Sb+越来越+adj/V心 *越来越+很adj/V心 西瓜越来越甜了。我越来越喜欢中国文化。
也就是用简明扼要的形式告诉学生，在“越来越”后面只能出现形容词或心理动词。并且在该形容词或心理动词之前不可以再出现表示程度的副词。学生就可避免如下的偏误： *他现在越来越学习。*上海越来越非常现代。
再如，“对+Sb+发火”、“在+Sb+看来”、“对+Sb+来说”等，也可以说是格式化的结果，也许很多人认为这些都是词汇教学的内容，我们从使用性的角度考虑，无论是词汇教学还是语法教学，都应该进行格式化。
我们在对一些语法点进行格式化处理时，要尽量对格式进行限制。比如，副词“稍微”的教学，我们可以格式化为：
稍微+V/adj+一点儿/一会儿/几分钟（表示时间短、数量少的词语）副词“暗暗”格式化为： 暗暗+V心（心理动词）上面两个语法点的格式后面都对该格式的使用进行了一定的限制，“稍微”后总是有表示时间短、数量少的词语与之搭配；而“暗暗”修饰的动词也仅限于心理动词，如“高兴、庆幸、恨、喜欢、爱”等，即使有些单纯看并不是心理动词，但在此格式中也有心理活动的性质，如“诅咒”、“骂”。我们对这种使用中的具体条件进行限制，就可以避免很多错误。
在对外汉语教学中，对一个语法点进行格式化常有两种模式。一是用汉语语法术语，二是用符号。比如，“被”字句的两种格式： A：主语+介词“被”+宾语+谓语动词+其他成分 B：N1+“被”+N2+V+其他
比较起来，我们认为第二种格式在教学中使用更方便，因为这样可以不必花费时间去讲对学生来说很难得主语、谓语、宾语等语法学术语。当然，在对语法点进行这种格式化时，我们不可避免地要使用一些符号，这些符号应该是学生比较容易理解的或者说比较熟悉的，比如： S：主语 V：动词 V心：心理动词 N：名词 Adj：形容词 Adv：副词 L：处所词 T：时间词
C：补语如果学生不很明白这些符号，刚开始使用这些符号时，老师应该通过举例的办法告诉学生它们各代表什么意思。慢慢地学生就会熟悉这些符号。一旦他们明白了，无论是老师还是学生都会觉得得心应手。
当然，在这里我们还要说明一点，就是所谓的“格式化”并不是说对一个语法点仅做格式化的处理，正如我们前面所讲，必须把格式化和语义、语用结合起来使用。把它们三者结合在一起，就可以使格式化避免脱离实际运用，也可以使在形式上的出错率降低。比如学生根据格式“一+V+就是+数量”说出下面的偏误句： *她一学就是一分钟。*这孩子一睡就是三分钟。
如果在总结格式后或者总结格式前告诉学生，这一格式是用来夸张地表达时间长、数量多，如果对某个动作来说时间不长、数量不多就不能使用这一格式。那么学生自然就不会再出现上述偏误。
这种分析指出某一格式使用的环境和语言背景，使学生从孤立地掌握一个个句子的规则和含义进而了解到在什么样的语言环境中，为了什么表达而要去使用这一语法点，从而提高了交际的准确性。八．比较法
比较法又分为汉外对比和汉语内部的对比。
汉外对比：即将所要学习的语法点与学生母语或其熟悉的语言中相应的语法点进行对比，以达到理解的目的，比较的重点应该在于不同之处。汉外对比可以防止学生由于把汉语的某个语法点与相应的外语完全等同起来，可以减少语际间的干扰，从而避免在使用上出现错误。
对于汉外对比的重要性，吕叔湘先生早在1977年就曾说过：“我们教外国学生，如能懂得他的母语（或者他熟悉的媒介语），在教他们汉语的时候，就能了解他们的需要，提高教学的效率。”如：在教母语为英语的留学生状语的位置时，我们就可以利用汉外对比的方法。我们先让学生观察下面的句子： He went to Shanghai by train yesterday.他昨天坐火车去上海了。I get up at six o‟clock everyday.我每天六点起床。
I am studying Chinese in Capital normal university.我在首都师范大学学习中文。
通过比较，很容易发现英语和汉语在状语位置上的不同：在英语中，无论是方式状语、地点状语还是时间状语都经常放在谓语动词的后面；而汉语则不同，无论是哪种状语，都放在谓语动词的前面。通过上面的比较，学生更容易记住。汉语内部的对比：这种方法一般用于留学生比较容易混淆或用法比较接近的两个或几个语法点的教学，通过比较找出两个或多个语法点的异同。
案例1：比如：存现句“L+有+N”和“N+在+L”两个句式的语义重点不同，前者在于描写，常着重于整个句子的信息；后者的重点则在于说明一个对象的位置。在教授这两个近义句式时，老师可以设计这样的对比鲜明的语境进行对话： 老师：你们喜欢北京吗？ 学生：喜欢。老师：为什么？
学生：因为北京有很多名胜古迹，还有很多漂亮的公园。（老师把这个句子写在黑板上，便于此后的对比。）而对于“N+在+L”，可以这样设计问题，使学生理解： 老师：你们去过天安门吗？ 学生：去过。
老师：谁能告诉我故宫在哪儿？
学生：故宫在天安门广场的北边。（老师把这个句子写在黑板上，便于此后的对比。）
老师：毛主席纪念堂在哪儿？
学生：毛主席纪念堂在天安门广场的南边。（老师把这个句子写在黑板上，便于此后的对比。）
通过对比学生应该能够理解二者的不同。此时，老师可再问一些问题或让学生描述一下自己的教室或宿舍，让学生多练习。如： 你的书包在哪儿？ 你的书桌上有什么？
案例2：时间副词“已经”和“曾经”
在对外汉语教学中，我们要善于把学生经常出错的近义词语或格式进行有效的比较。比如“曾经”和“已经”存在以下几个方面的不同：
从时间上来看，“曾经”只能用于过去;“已经”不仅能用于过去，还能用于现在和将来。如：
去年我曾经看过这部电影。去年我已经看过这部电影。*现在曾经该上课了。现在已经该上课了。
*明年这个时候，我可能曾经离开北京了。明年这个时候，我可能已经离开北京了。
从意义上来看，“曾经”含有非持续性，非有效性，表示过去一度如此，但现在不再如此了；
“已经”含有持续性、有效性，强调过去的事情至今还如此。对比如下： 他曾经是个大夫。（她现在不是大夫了。）他已经是个大夫了。（她现在还是大夫。）我曾经住在美国三年。（现在不再住在美国了。）我已经住在美国三年了。（现在还住在美国。）他曾经去过上海。(现在不在上海了。)他已经去了上海。(现在还在上海。)从具体用法上看，与“了”和“过”的共现情况不同，“曾经”经常与“过”共现，少于“了”共现；“已经”经常与“了”共现，也可以与“过、”共现。如： 我曾经学过法语。我已经吃了早饭。*我曾经学了法语。我已经吃过早饭。
“曾经”和“了”共现的条件：“曾经+动词+了+数量短语” 我曾经学了三年法语。他曾经在广州住了五年多。
修饰肯定形式和否定形式的情况不同，“已经”既可以修饰肯定形式，也可以修饰否定形式；“曾经”一般修饰肯定形式，很少修饰否定形式，修饰否定形式有一定的条件。对比如下：
他已经买了东西。他曾经买过这样的东西。他已经不吸烟了。*他曾经不吸烟。
“曾经”修饰否定形式的条件是：动词表示心理活动或意愿；动词前有表示时间段的词语。如：
他曾经不想和她结婚。他曾经不愿意留在美国。他曾经三年没有出门。他曾经三天没吃饭。
相应的否定形式不同，“已经”的否定形式是“没有+动词”；“曾经”的否定形式是“没有+动词+过”。如： 我已经看了。——我没看。我曾经看过。——我没看过。
与时间副词“要、快、在”的搭配不同，“已经”可以和“要”、“快”和“在”搭配；而“曾经”不可以。比较如下：
我们已经快出发了。*我们曾经快出发了。他已经要放弃了。*他曾经要放弃了。他已经在写了。*他曾经在写了。案例3：副词“立刻”和“顿时”
这也是学生经常容易弄混的两个副词。二者都有在很短的时间内动作很快开始或结束的意思。翻译成英语也差不多，都是at once,immediately。但它们在使用中还是存在着细微差别的。比如“顿时”只用于描写过去发生的事情，而“立刻”在这方面没有限制；“顿时”不能用于祈使句，而“立刻”可以。对比如下： 中国申奥成功的消息传来，整个北京城顿时沸腾了。中国申奥成功的消息传来，整个北京城立刻沸腾了。你到达之后，立刻给我打个电话。*你到达之后，顿时给我打个电话。请你立刻出去。*请你顿时出去。
案例4：否定副词“不”和“没有”
否定副词“不”和“没有”都可以用在形容词和动词之前，对动作、性状进行否定，但二者用法有别。
1．“不”多用于主观叙述，可以否定现在、过去和将来的动作行为；“没有”主要用于客观叙述，否定动作、状态的发生或完成，勇于否定现在和过去，不能用于否定将来。如：
我不去了。（主观、现在）我没有去呢。（客观、现在）
你上周怎么不来上课？（主观、过去）你上周怎么没来上课？（客观、过去）我明天不去看演出了。（主观、将来）*我明天没去看演出了。（将来）2否定经常性、习惯性的动作、状态或非动作行动词（能愿动词、判断动词等）要用“不”。
如：他不抽烟也不喝酒。他不愿意和我们合作。
3存现句的否定用“没有”，不用“不”。如：桌子上没放东西。4否定形容词时，“不”和“没有”都可以，但意思不同。如： 这个苹果不红。（否定性质）这个苹果没红。（否定变化）
在对外汉语教学中，对近义词与何格式的辨析工作是非常重要的，需要我们认真总结。
以上我们列举的方法多适用于语法项目的讲解。但我们说语法教学要坚持“精讲多练”的原则，通过上述方法讲明白之后，在学生对所学语法项目大致理解的基础上，我们还要进行大量的操练使学生最终学会运用语法项目。操练的方法多种多样，我们根据不同的教学内容选择不同的练习方法。我们不再一一讲述，这里只是简单列举。
接龙练习：即A问B，B回答后接着问C，C回答后接着问D……最后再问到A，A回答，一个循环结束。接龙练习最大的优点是机会均等，这样一个循环下来，基本上就做到了一个语法项目每人上口两次。如：在学习了“对+……+(很/非常/最)+感兴趣”这一格式后，我们可以问学生1：你对中国历史感兴趣吗？ 学生1：我对中国历史很感兴趣。
（老师用手势示意）学生1问学生2：你对什么感兴趣？ 学生2：我对中国的武术很感兴趣。
（老师用手势示意）学生2问学生3：你呢？你对什么感兴趣？ 学生3：我对中国饭最感兴趣。…………
直到最后一个学生问到老师。
定向回答练习法：即老师选择便于用上所学语法项目的话题，并要求或暗示学生在问答时用上所学的特定的语法项目。这一练习可以在师生之间进行，也可以在学生和学生之间进行。在运用这一练习方法时，我们要尽量多地运用特殊疑问句提问，尽量少用是非疑问句，以增加学生回答语句的长度，使学生有更多的说话机会。如：
在讲解明白时间状语的位置（即Sb+T+V）后。老师可以问学生1：你几点去吃饭？ 学生1：我十二点去吃饭。
老师问学生2：你什么时候去旅游？ 学生2：我下星期天去旅游。扩展对话练习：见前
描述法：比如在学习了存现句后，我们可以采用让学生描写自己宿舍或学校建筑的位置等来使之正确运用：L+有+N N+在+L__在学习了主谓谓语句后，我们可以让学生描述一个人，比如他的同屋，一个老师等。
叙述法：即让学生运用所学的语法项目讲述一个过程。比如在学习了“一……就……”或者“先……然后……”或者“再”或者“又”等后，可以让学生运用这些语法叙述一天的活动、一次旅游、参观或比赛等。
看图说话法：让学生操练，我们一定不要让学生在漫无目的，毫无语境的情况下随便操练，这样可能会浪费很多时间，况且不一定能运用上所学的语法项目。所以我们尽量给学生提供一个说话的内容，比如在学习了时间状语后，我们可以给学生几张日历或行程安排，让学生介绍某个行程；在学习了“比”字句后我们给学生两个超市的广告或者两个女孩的照片，让学生看图说话等等。
小结：在对外汉语教学过程中，单纯使用一种教学方法的情况很少，即使在同一堂课，也不能只使用同一种方法。多数情况下是几种方法都用，或者以某一种方法为主，其他方法为辅。另外，不同的教学内容所使用的教学方法是不同的，同样的教学内容也可以使用不同的教学方法。上面只是简要介绍几种在对外汉语语法教学中经常用到方法和技巧。在具体应用中，应该怎样选择教学方法和技巧呢？杨继洲、崔永华（1991）指出，应该遵守以下几个原则：
1。实践原则：即在同等条件（指学习阶段、学习难度、学生素质、水平等相同）下，优先选择可以让学生多说多练的教学方法和技巧。比如能够通过对话、提问等学生参与的方法解决问题的，决不选择老师单独讲解的办法来解决。2．交际原则：即在同等条件下，优先选择交际性强的方法和技巧。比如在讲“比”字句时，用本班同学身高作比较，比看图画作比较效果要好些。因为这样可以缩短学习语言和运用语言之间的距离，使学习过程和实际运用建立起直接的联系，有利于学生真正学会利用所学的语法项目。
偏误与错误不同, 错误是指由于紧张或疏忽而偶然产生的口误或笔误, 是临时现象, 可以随时纠正。
偏误的来源是多方面的, 主要原因如下:
一、语际迁移。
母语知识向目的语迁移, 即目的语的语言结构与学习者母语对应的语言结构有某种程度的类似时, 二者从语音、语法、词汇上相互影响, 产生了由于语言的迁移而产生的偏误。在语言汇集的地方, 甚至是四、五种语言相互作用。
以菲律宾为例, 菲语、英语、普通话、闽南话甚至广东话都纳入了正式考试的范畴, 因此语法和词汇互相影响, 多种语言对汉语干扰的情况复杂多见。如下例:
我有和他一起去商场。 (方言语法干扰, 有) 我的小狗很乖, 我的好朋友也很乖。 (对词语的适用范围模糊不清)
在语音上, 菲律宾的学生受到拼音文化的影响, 普遍把上声读成去声。比如把“花”读成“化”。
二、语内迁移, 即目的语内
部规则的相互转移, 也叫过度泛化。由一个偶然事例而得出一种极端信念并将之不适当地应用于不相似的事件或情境中。
Brown (1987) 在论述母语干扰和过度概括之间的关系时说:“母语对外语的干扰仅仅是概括的一种形式, 即把先前的母语经验错误地加以运用, 而过度概括则是以前学过的外语材料错误地应用于当前的外语学习之中。”因而过度概括与母语干扰可以看作同一心理过程的不同语言表现。在其本质上同属于一个心理过程, 但都是转借现象。只不过来源不同而已。过度概括是建立在类比之上的“内部转借”, 而母语干扰可以说是“外部转借”。如果我们把它们放在同一理论框架内来讨论, 即同是过度概括错误。
比如“动词加简单趋向补语带宾语”的错误率比较高, 比如“回去、进来、上去、上来”等如果带宾语, 当宾语为地点名词时, 应该放在二者之间。但是学生受到英语语法的影响, 把这类宾语经常放在整个述补结构的后面。例如:我们回去学校。
还有由于英语里的量词不丰富, 很多量词可以通用, 因此学生面对汉语里的量词填空, 往往一个量词用到底。比如:一个街、一个牛等, 这些显然是类化过度的现象。
在语意上, 由于英语单词的引伸义主要靠语境体现, 所以对于汉语里面的“红得发紫”, 他们往往理解为人为什么长得是紫色?
三、文化因素负迁移, 语言学家Lado在《语言教学:
科学的方法》中指出:“我们不掌握文化背景, 就不能教好语言。语言是文化的一部分, 因此, 不懂得文化的模式和准则, 就不可能真正学到语言。”
但是在对外汉语教学中, 特别是目前国内对外汉语教学专业遍地开花的情况下, 更多的专家将注意力集中在语音、语法、词汇等语言知识的传授, 忽视了文化的差异, 将语言与文化截然分开, 致使对外汉语教学严重脱离文化语境, 从而发生文化干扰 (即母语文化的负迁移) , 使得所在国学生偏离文本原意, 无法领悟到中国文化的魅力。比如在教授菲律宾学生《梁山伯和祝英台》时, 学生根本无法理解为什么中国古代的时候女人女人不能读书, 更不能理解为什么不能自由恋爱, 一个在中国流传千古的经典爱情故事对学生来说味同嚼蜡。对闪现出智慧火花的《草船借箭》, 因为缺乏相似的文化背景, 学生对为什么要用箭来打仗和大雾天借箭的人物机智根本无法体会, 反倒觉得这种方式很麻烦。
因此在进行对外汉语教学中, 为使学生顺利传递并接受信息, 教师首先必须全面了解所在国的文化背景, 并且尊重这些文化, 这是能够顺利理解对外汉语教材的第一步, 其次上课时要注意隐伏在语言背后的引起误会和文化冲突的因素, 以免交际双方不自觉地把对方的信息进行主观的“砍削”, 学生和老师都错误地将自己的理解强加给对方, 课堂教学无法进行。
还有由于国外本土汉语教师本身汉语素质不过关, 无法予以学生正确示范, 造成了偏误长期存在, 教师却不知的情况。按照国家汉语国际推广领导小组办公室 (简称“国家汉办”) 《汉语作为外语教学能力认定》应该达到二级乙等以上, 对外汉语教学所教授的是普通话。对于这些华侨来说, 这个标准无法达到, 更谈不上纠正偏误了。
一、语义偏误分析
1.字面意义与实际意义混淆
惯用语是汉民族经过长期发展所积累的文化产物，很多留学生因为对汉语知识掌握得并不透彻，在使用惯用语时出现了错误。这种错误的出现主要是由于对惯用语的来源不够了解。惯用语的意义并不是简单的字面意义的叠加。“惯用语的字面意义大多只是它的语源意义，一旦成为惯用语之后，字面意义往往不起作用，抽象性的虚指义或泛指义才是它的真实意义。”大多数惯用语主要通过借代、比喻、夸张等修辞手段表现实际意义，而且这种实际意义与字面上的意义相距甚远。但对于那些没有汉语文化知识做背景的留学生们来说，他们很难将字面意义与实际意义联系起来，使用时往往只停留在字面意义上。
如：去年联欢会的时候，我上台出了洋相，我妈妈知道后可高兴了。
这个学生的本意是要表达他上台表演了节目。但他不懂“出洋相”是用来比喻做事出丑、丢面子的意思。只按照字面意思去理解使用就有点文不对题了。
站着说话不腰疼，我还是站着吧，不用给我拿凳子了。
这个就是想要表达站着不累，不用帮他拿椅子了。但是“站着说话不腰疼”的意思他没有弄明白。这个惯用语的意思是比喻由于跟自己没关系或不了解情况等批评某个人或者某件事，他只看到了表面的意思而没有看到深层意思，就是语义偏离。
2.语义不明确
语义不明确是指惯用语的意义与所要表达的内容不相符，或是语焉不详，不知所云。如：
去女朋友家，走到哪儿算哪儿。
“走到哪儿算哪儿“是指根据事情的发展，到时候再做决定，现在不去想。但到底到了女朋友家里还是没有到，我们根本无从知晓，这样就会让人不知所谓。
2.1.3 语义矛盾
指的是所要表达的意思都是正确的，语法结构正确，但是语义表达不符合。
他在中国呆了十年，什么都知道，是半瓶子醋了。
该句所要表达的意义不明确。呆了十年，什么都知道，应该是表示对中国非常了解，是中国通。可半瓶子醋是指懂得一知半解，了解得不多，用在这里并不合适。
这是你的犬子么，长得真漂亮。
“犬子”是对自己儿子的谦称，不能用在别人的孩子身上。
2.2 语用错误
2.2.1 惯用语色彩意义理解不当
掌握词语的色彩意思是学生能够正确的使用惯用语的前提，如果不能够正确的了解词语本身的色彩意义，那么就会造成表达错误，造成不符的情况。
2.2.1.1 感情色彩
我们校庆三十周年，在晚会上来自俄罗斯的姑娘们争着出洋相。
“出洋相” 形容一些人做事尴尬，不注意实际，结果，被别人嘲讽，象洋人的面相一样丑陋和奇怪。引申为人言行失据，违反常识，使人感到滑稽。用在句子里与句子所要表达的感情色彩是相反的。
2.2.1.2 语体色彩偏误
在聚会上我们老板向别人介绍他是我们公司挖墙脚来的，工作能力不错。
“挖墙脚”指挖取竞争对手相关的人员、技术，从而使利益达到最大化。从这个句子中可以看出这个词语不适合使用在正式场合
2.2.1.3 语境不符
语言单位出现的环境是语境。由于在具体的语境中出现了不恰当的词语使用，可能在语法结构上不存在任何问题，但是却不合时宜。
两位留学生同学在新年联欢会上唱对台戏。
“唱对台戏”比喻采取与对方相对的行动，来反对或搞垮对方。在新年联欢会上大家应该是比较高兴的，在这个期间应该不存在什么竞争行为。
惯用语一定要立足于一定的语境，恰当的实现语义语用语法的选择。
2.2.2 使用对象错误
我在很短的时间内就完成了妈妈交给我的任务，我真有两下子。
“真有两下子”这个惯用语的意思是称赞别人比较有能力，而不是对于自己的赞赏。这句话的重点在于是在表示出自己的能力，而不是去称赞他人，所以搭配的词语是错误的，使用的对象是不符合的。
2.3 语法错误
2.3.1 结构不当
惯用语一般都是固定的短语，所以结构也是比较稳定的。结构不当分为两种一种是误带宾语，另一种是宾语误用。由于很多惯用语的结构是动宾式，根据他本身的特殊性就可以不带宾语，所以在使用的时候要注意。例如：
他得罪了领导，领导穿小鞋他了。
他是一个比较大大咧咧的人，工作不认真，我怕栽跟头他。
“穿小鞋”，“栽跟头”这两个词语都是动宾式的惯用语，所以在结构上后面的词语就是它的宾语，所以就不能再加上别的宾语了。
另一种就是宾语误用，这种错误一般出现在偏正式的惯用语上面，因为偏正式的惯用语相当于一个词。基本上可以做宾语，但这也并不是绝对的。例如：
我们学校是理工大学，所有的学生都是男生清一色。
“清一色” 一般当做句子的状语，不作宾语，比喻全部由一种成分组成。
2.3.2 搭配不当
惯用语中动宾式的词语中动词的地方可以有些变化，比如 “玩花招”，“耍花招”这个也是可以更换词语的。还有“芝麻绿豆的官”可以说成“绿豆官”这个是省略个别成分，还有一种语序颠倒的情况，“不到黃河心不死”可以变成“不到黄河不死心”但是不是所有的惯用语都可以更改的。比如“闭门羹”，必须说“吃闭门羹”，“走老路”也不能说成“走旧路”，这样就不能称之为惯用语了。所以有的惯用语的成分是不能增加或者删除的或者替换的，否则就失去了原有意义。例如：
一看这件事情不好办，他就敲了退堂鼓了。
“退堂鼓”，搭配使用的词语是“打”要说打退堂鼓而不能说敲。
惯用语是熟语中的一种。一直以来在丰富语言的表现力方面发挥着重要作用，在汉语中占据着重要位置。那么留学生在学习汉语时，惯用语的学习就显得尤为重要了。很多留学生在与别人沟通或者看电视、电影的时候，经常会遇到每个字都认识，可是把这些字放到一起却无法正确的理解句子表达的意思，或者不知道应该在什么样的情况下使用这些惯用语。所以，留学生在惯用语的学习上是必须要重视的，一定的积累，训练学习才会逐渐领会其中的意思，这样才能更好地学好汉语。
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