学前教育的评价

学前教育的评价（精选8篇）

学前教育的评价 篇1

yjbys

出生：*年*月

性别：女

毕业院校： xx市xx区幼儿师范职业学教

民族 汉

就读系别 教育系

籍贯

专业 幼儿学前教育

个人爱好 跳舞 唱歌 看电视 旅游

联系电话：

E-mail：/jianli

最高学历 大专在读

工作经历

7月就业于江苏省xx市xx幼儿园工作见习

209月到现在就业于xx省xx市xx幼儿园以有5年了。

实践经历：

年9 月 任班级 副主任;

任班级“教育学”和“心理学”课代表;

2007年6月到2007在扬寿幼儿园见习俩月;

20 任班级 班主任

((团体方面)：

2007年 参加县里比赛，体操《嘻唰唰》，获得一等奖

年 舞蹈：《半个月亮爬上来》获得三等奖

参加幼儿园的班级墙面设计，获得三等奖

2008年到 任班级小班年级组长，大班年级组长

个人能力

在5年多的幼教生涯中，我热爱幼教工作，具有扎实的学前教育专业知识，掌握学前教育学、幼儿教育研究方法、学前教育史、幼儿心理学、声乐基础、绘画基础等学科的基本理论和基本技能，具备编制具体教育方案和实施方案的初步能力，掌握观察幼儿、分析幼儿的基本能力以及对幼儿实施保育和教育的技能;具有一定的幼儿园管理知识和能力，能独立对幼儿教育活动进行设计、组织及评价。

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学前教育的评价 篇2

一、使能评价的基本内涵

使能评价是指运用评价的概念、技术和成果来提高人们自决的能力, 并通过运用自我评价和反馈来改进工作的评价方法。自决就是个人决定未来生活方向的能力, 其目的在于个人通过自我评价和反省来自己帮助自己。使能评价理论旨在对教育评价理论进行重新构建, 倡导以质的取向开展教育评价活动, 强调被评价者是评价的参与者和主体, 主张评价者不仅应注重评价对象的行为, 更应注重其行为背后所包含的特殊意义。需要指出的是, 外部评价专业人员并没有“赋予”他们什么能力, 而是协作这些人挖掘自己的潜能。目前使能评价已广泛应用于盈利组织、非盈利组织、医院、基金会以及政府机构等, 其涉及的领域包括环境保护、维护妇女权益、教育改革、防治艾滋病、乡村建设、预防犯罪等。

使能评价分为三个阶段:通过使能评价明确任务;确定项目最重要的活动并给这些活动评定等级;通过建立目标和策略, 从而制作出未来的课程。其中每一步都是建立在前一步基础之上的。这三个阶段涵盖了组织的日常工作, 包括总结工作、解决问题、产生新的观点和策略、实施行动计划等。这个过程需要进行周而复始的调查、反馈和反思, 目的是验证设想和策略以确保工作朝着预期的目标方向发展。然后, 大家达成一致, 形成新的行动计划, 行动计划实施后又伴随着新的评价和反馈, 这是一个循环往复的过程, 以确保按照预期的方法取得预期的效果。此外, 无论是在哪一环节, 参与者提供证据来支持和验证他的观点都是必不可少的。使能评价还强调所有成员都参与评价及组织内部的交流与合作, 重视专家、导师及外部评价者的作用。总之, 使能评价在组织中将评价内化和制度化, 使评价成为组织学习的一种方式, 成为组织日常工作不可或缺的一部分。通过评价, 为参与者提供完整的有意义的经验, 让参与者从做中学。

二、使能评价的理论基础

使能评价的理论基础主要包括心理学、社会学和评价学。首先, 使能评价的心理学基础。心理学是研究人和动物心理现象发生、发展和活动规律的一门科学。心理学既研究动物的心理 (研究动物心理主要是为了深层次地了解、预测人的心理的发生、发展的规律) , 也研究人的心理, 而以人的心理现象为主要研究对象。因此, 心理学是研究心理现象和心理规律的一门科学。使能评价主要受社会心理学、认知心理学、行为主义心理学与人本主义心理学密切影响。其次, 使能评价的社会学基础。社会学是从社会整体出发, 通过社会关系和社会行为来研究社会的结构、功能、发生、发展规律的综合性学科, 偏理。它从过去主要研究人类社会的起源、组织、风俗习惯的人类学, 变为研究现代社会的发展和社会中的组织性或者团体性行为的学科。在社会学中, 人们不是作为个体, 而是作为一个社会组织、群体或机构的成员存在。最后, 使能评价的评价学基础。20世纪60年代后, 美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价中心一直在为研究推广CSE评价模式而努力。该模式的目的是为课程计划改革服务, 评价的形成性职能与总结性职能得到了较好的统一。20世纪70年代以后, “第四代评价”理论在对传统评价批判的基础上产生了。它旨在对教育评价理论进行重新构建, 倡导以质的取向开展教育评价活动, 主张评价者不仅应注重评价对象的行为, 更应注重其行为背后所包含的特殊意义。

三、使能评价的应用价值

菲特曼认为, 使能评价在教育中具有如下应用价值:

首先, 使能评价是区别于传统评价的一种新的评价方法。教育既是一门科学, 也是一种艺术, 于是对教育的评价就很难如测量温度般标准划一, 而传统的评价采取的是“预定式评价”, 即依据预先设置的目标来搜集资料, 并对目标与结果之间的差距或一致程度作出报告, 它没有反映课程方案本身的合理性, 没有反映学生在目标之外的感受, 也没有反映各方人士对课程的不同观点。使能评价认为, 评价的价值应该在于服务。为使评价有利于服务对象, 学生 (被评价者) 应该是评价的参与者、评价的主体, 教师在评价过程中没有特权, 不应采取任何控制他人的态度, 而应该是中间人、辅导者。80年代以后出现了这样一种趋势, 即以开放性的结论以及“评估”来代替以前的“评价”。

其次, 使能评价从某种意义上说是一种新的学习方式。Preskill和Torre S把这称为“从评价探究中学习”, 他们认为“学习是‘社会化’的, 并且通过参与者先前的知识和经验加以调整”。这种“从评价探究中学习”主要包括这样几个方面:关注工作或组织的活动以及成果;分享个人、小组乃至组织的学习;组织成员对于探究技巧的教育和训练;协作和参与行为的模式化;建立学习和绩效之间的纽带;寻求方法以理解影响组织成败的各种因素;运用各种方法来增进对组织宗旨的理解。整个使能评价的核心就在于建立了一种学习的文化, 更确切地说是一种评价的文化。组织成员自己在进行评价的同时将评价的逻辑和价值内化。学习, 在这里也可以说是一种评价形式, 渗透到组织的日常活动当中, 以使能评价出现的评价性探究文化为释放个人、小组、组织乃至社区的潜力提供了可能。

最后, 使能评价给学生带来全新的学习体验。Paulo将“填鸭式教育”定义为一些自以为无所不知的人送给他们认为是无知的人的礼物。他认为填鸭式教育反映出对人群绝对无知的认定, 因此, 也是一种压迫大众的象征, 同时否定了教育和知识的探究本质。填鸭式的老师以完全与学生对立的姿态出现, 基于承认学生的无知来确保自己存在的价值。填鸭式教育把学生当成知识的被动接受者, 不但剥夺了他们评判性思维的权利, 也让他们误以为知识只是被动接受的对象, 而不是一种持续不断的探求过程。与此相对, 使能评价让学生意识到知识是建构的产物, 激发了他们主动挖掘知识的潜力。二者所带给学生的是完全不同的心理冲击。

四、使能评价的意义

第一, 建立多元评价主体共同参与的评价机制。我国传统教育评价活动主要是单一性的他人评价, 其主体主要是教师, 作为评价对象的学生则没有任何主动选择的余地。而使能评价所倡导的多元主体评价尊重多元价值取向, 能够从不同的角度为评价对象提供教育信息。教师可以打破传统的单一、集权式的评价, 从单向评价转到多向评价, 调动教师、学生、同伴、家长、学校领导、社区和专家等广泛参与评价。尤其要注重让被评价者也成为评价主体的一员, 促进他们对学习活动进行自我反思。

第二, 活用形成性评价, 慎用终结性评价。形成性评价是相对于传统的终结性评价而言的。我国现行评价方式主要是终结性评价, 即用考试成绩来评定学生的学习能力。虽然其作为选拔人才的标准有其优越的一面, 但忽视了学生的学习过程。形成性评价不是为了选拔和甄别, 而是为了在教学过程中改进教与学进行的评价。形成性评价重视对学生学习过程的评估和评判。它通过多种渠道多种方法收集、综合和分析学生日常学习的信息, 了解学生的知识、能力、兴趣和需求, 着眼于学生潜力的发展。它不仅注重对学生认知能力的评价, 而且也重视对学生情感及行为能力的评价。形成性评价为学生提供了一个不断自我完善与提高的机会, 有助于学生身心素质的全面发展。

第三, 建立健全教育评价体系, 充分发挥评价的教育功能。首先, 要建立健全促进学生全面发展的教育评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能, 了解学生发展中的需求, 帮助学生认识自我, 建立自信。其次, 要充分发挥评价的教育功能, 促进学生在原有水平上的发展。所以, 教师对学生的评价应由获取知识多少的评价转向发展性评价, 即用发展的眼光看待每一个学生, 在学习过程中提供多次评价机会, 多方面评价学生, 来促进学生的发展, 那么, 就要关注学生在发展过程中需要什么样的评价, 教师从哪些方面、如何评价学生。

参考文献

[1]刘尧.中国教育评价发展历史述评.北京工业大学学报 (社会科学版) , 2003 (9) .

[2]鲁富宇.使能评价对我国教育评价的启示.辽宁行政学院学报, 2009 (5) .

[3]宁晓芳.美国使能评价模式及其启示.世界教育信息, 2007 (12) .

[4]鲁富宇.制度化、改进型教育评价新模式:使能评价.黑龙江生态工程职业学院学报, 2009 (2) .

两种学前教育评价新方案的对比 篇3

[关键词]学前教育评价；多彩光谱评价；作品取样系统

20世纪80年代以来，随着选拔、鉴别性教育评价的弊端日益凸显，教育评价的发展性和服务性功能即改进教育教学和促进学生学习发展的功能逐渐为人们所关注和重视。2001年6月，我国教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》，明确提出“改革课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。同年8月颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》则将教育评价的多项服务功能进一步具体化，强调它“是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作、促进每一位幼儿发展、提高教育质量的必要手段……是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径”。

评价功能观的转变激励了评价理论研究和各种实践探索的广泛开展。一些以发挥评价的改进和促进功能为基本出发点的评价方法比如表现性评价、基于课程的评价，以及各种具体的评价方案纷纷应运而生。本文将重点介绍两种对学前教育评价研究和实践具有重要启示作用的评价方案——多彩光谱评价方案和米歇尔的作品取样系统，对每种评价方案产生的理论基础、具体内容以及优缺点进行分析，在对比其异同的基础上揭示它们对当前我国学前教育评价改革的启示。

一、多彩光谱评价方案

(一)评价方案的理论基础

多彩光谱评价方案(Project Spectrum Preschool Assessment)以加德纳(Gardner)的多元智能理论和费尔德曼(Feldman)的认知发展非普遍性理论为基础，二者都注重智能发展的多元本质，强调个体在各个领域的智能表现是不一样的，每个儿童都有自己的智能强项和弱项，因此，教育要为每个儿童提供能充分展示他们的智能强项和风格特征的平等机会。

(二)评价方案的组成部分与具体内容

多彩光谱评价方案由两大部分组成，即评价活动与活动风格评价。其中，评价活动的设计充分体现了这一方案的突出特点，即教师对幼儿的评价并不是通过某种测试、量表来完成，而是在有意义的、真实的、结构化的评价活动中，通过幼儿操作材料、与人交往以及在活动中的各种表现来评价幼儿。为此，该方案为教师设计了涵盖运动、语言、数学、科学、社会、视觉艺术以及音乐7个智能领域的15个评价活动，详细说明了每一种活动的目的、材料和组织、具体程序、评价的过程和注意事项等，并提供了适宜于每个活动的、具体的观察指标、评价标准以及方便实用的观察表。

该评价方案的第二部分内容是7个智能领域都适用的活动风格评价。活动风格用于“描述儿童在各种情境中与任务和材料的互动关系……是从过程维度而不是结果上来反映儿童的学习或游戏”。其具体内容涉及到幼儿是否愿意参与活动、参与活动时的自信心表现、游戏性、专注程度、坚挣性、工作速度、健谈性、计划性、创新性、成就感以及与成人的互动等18种明显的风格特征。评价方案对每种活动风格都进行了详细界定和说明，并设计了活动风格检表。教师可以运用这些检表，参照对风格的界定和说明，考察幼儿在各个领域活动时所展现的不同风格特征。

(三)评价方案的优缺点

多彩光谱评价方案的优势十分明显。首先，它所运用的评价方法不是依靠某种测试，而是为幼儿提供接近真实情境的评价活动，考察幼儿在活动中所展示的智能强项和弱项，以获得真实的、有意义的评价信息。其次，多彩光谱评价方案为教师提供的是一种结构化的评价活动。也就是说，活动的设计与组织不是盲目、无目的的，而是事先精心选择某一领域的核心能力，确定相应的活动目标，然后再设计能够反映活动目标的评价活动，明确说明活动的组织方式、具体程序及所需要的材料等。第三，多彩光谱评价方案强调评价与课程和教学的结合，模糊课程和评价之间的绝对界限，认为评价活动应成为教师日常组织课程与教学的有机组成部分。第四，关注对活动风格的评价，十分注重收集不同幼儿在活动过程中的具体表现和活动方式，因而有助于教师依据评价信息进行个别化教学。第五，尊重智能发展的个体差异性和多样性，对各种智能一视同仁。最后，根据评价结果，发展下一步课程，在评价与课程、教学之间搭建“桥梁”。

然而略有不足的是，该评价方案所提出的教学建议和课程发展方向往往是针对整个智能领域或整个活动的，而不是面向个体幼儿的不同表现，因而使得这些建议的针对性和有效性等相对欠缺。

二、作品取样系统评价方案

(一)评价方案的理论基础

作品取样系统评价方案(The Work Sampling System)由美国著名的教育评价专家米歇尔(Meisels)借鉴表现性评价的基本理念研制开发，并在美国的幼儿园到小学五年级的儿童评价中广泛推广和使用。斯廷金斯(Stiggins)曾指出，“表现性评价是测量学习者运用先前所获得的知识来解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判”。表现性评价“与其他传统测验的区别主要在于引发学生真实行为表现的程度”。米歇尔正是基于表现性评价所强调的这种真实性、情境性等特点，综合考虑学生的表现、评价项目或评价情境的真实性(即与真实生活相近的程度)，以及评价与课程的相关性(即评价内容与教学内容的一致程度)三方面要素，建构了作品取样系统评价方案。

(二)评价方案的组成部分与具体内容

作品取样系统由三个部分组成：发展指引与检核表 (Developmental Guidelines and Checklists)、幼儿的作品集或档案袋(Work，Portfolios)及综合报告(summary Reports)。

发展指引提供了3到6岁幼儿在个人与社会发展、语言与文学、数学思考、科学思考、社会文化、艺术以及体能发展7个方面的发展指标，是教师判断幼儿学习和发展状况的依据。检核表为教师观察评价幼儿提供了一个观察框架，所考察的内容反映了发展指引中7个方面的发展指标。同时，检核表是一种课程嵌入式(curriculum-embedded)的评价，即教师对照发展指引中的指标，运用检核表，可以评价儿童在课堂上自然发生的行为表现。

作品集或档案袋是有目的、有组织地收集幼

儿的作品，并对幼儿作品进行分析，以考察他们的发展进步的方法。作品集是作品取样系统的主要要素。制作作品集的目的就是要考察幼儿思考的过程及其作品的特点，发现他们的成长和进步，帮助教师设计课程。同时，作品集的制作还十分强调幼儿的主体参与性，主张让幼儿选择自己的作品、对自己的作品进行管理和评价。作品集的内容包括两个部分：核心项目(Core Items)和个人项目(Individualized Items)。核心项目反映幼儿在7个发展领域的具体表现和发展状况，而个人项目则侧重于幼儿的特性、学习风格等方面的内容。在每一份幼儿的作品上都有教师的详细分析和评价，以避免收集一堆事实资料而无法反映教师的思考，从而无法应用于教学改进的尴尬。作品取样系统还对作品集或档案的制作和评价过程做了详细说明，具体步骤包括：规划学习指标(目标)；思考学习指标所涵盖的概念与技巧；在活动中收集代表学习指标能力的表现(教师记录、解释)；定期回顾与挑选代表指标能力的作品，确保每位幼儿都被关注到；评价幼儿达到目标与进步的状况；与家长分享与讨论档案。

综合报告是教师根据幼儿在一段时间的表现，综合发展检核表、幼儿作品集，以及教师对幼儿发展的了解和期望，详细描述和总结幼儿的表现，反映每一个幼儿在每一个领域的表现与进步。综合报告一年填写三次，每次都是三份，一份给家庭，二份给学校，另一份由教师保存。填写综合报告的主要目的就是要反映幼儿的发展进步，为课程实施与教学设计提供有益信息，同时也让家长及其他相关人员了解幼儿的表现与进步。

(三)评价方案的优缺点

作品取样系统的优点体现在多个方面。它注重评价与教学的结合，强调在课程实施的自然过程中收集真实的评价信息，将评价内容与教学内容结合，帮助教师获得对他们改进教学具有直接意义的评价信息，积极发挥评价对于教学的促进功能；注重过程评价与结果评价、质性评价与量化评价的有机结合，强调多种方法的综合运用，以帮助教师更全面、详实地了解幼儿的真实行为表现与发展状况。同时，作品取样系统还充分尊重幼儿在评价过程中的主体地位，注重让幼儿参与评价的过程，帮助幼儿进行自我反思与评价。

另一方面，作品取样系统评价方案也存在诸多问题，比如在该方案的发展检核表中，只是将幼儿在各个领域的发展笼统、模糊地划分为“尚未发展”“发展中”“熟练”三个等级指标，同时也仅在“开学”“学期末”和“学年末”三个时间段进行评价，因此，在获得详细、具体的评价信息以及及时了解幼儿在当时活动情境中的表现等方面，还有待进一步改进。作品取样系统所收集的幼儿作品集能否为教师有效利用，仍然取决于教师自身对作品集的深入解读，这就对教师专业知识和技能发展提出了更高的要求。

三、两种评价方案的对比分析及启示

通过上述分析不难发现，两种评价方案在具体的理论基础、评价方法或方式上都存在较大差异，各自保持着各自的独特性，多彩光谱评价方案以多元智能发展理论为基础，强调发现不同幼儿的智能强项和弱项，而作品取样系统则以表现性评价的设计理念为直接依据，强调评价要综合、全面、详实地了解幼儿的真实发展状况。在评价方法或方式上，多彩光谱评价方案强调通过专门设计好的评价活动来评价幼儿，而作品取样系统则注重综合运用发展检核表、作品集(档案袋)和综合报告等评价方法，将质性评价与量化评价有机结合，综合考察幼儿的成长与进步。

当然，两种评价方案也存在诸多一致性和共通之处。首先，都注重评价过程与教学过程的结合。多彩光谱评价方案设计专门的评价活动，强调评价活动就是教师日常进行的教学活动，而作品取样系统则直接在日常的课程实施过程中进行评价。其次，都强调评价内容与教学内容的结合。二者在具体的评价内容上虽然有所不同，但都做到了评价内容与教学内容或课程内容的有机结合，评价幼儿在各个领域的发展和表现，而这些内容实际上也构成了课程实施和教学设计的主要内容。再次，都重视评价情境的真实性。多彩光谱评价方案强调专门设计的评价活动情境要接近真实的教学情境或活动情境，而作品取样系统评价方案就是在真实的生活、学习或活动情境中评价幼儿。第四，都追求过程评价与结果评价的结合。二者均能兼顾幼儿在各个领域的最终发展状况以及幼儿在个性、学习风格方面的表现，有效地处理好了过程评价与结果评价的结合，保证教师能够全面、系统地了解和掌握幼儿学习与发展的过程。最后，都致力于发挥评价对于教学的改进和促进功能。二者都十分注重收集综合全面、真实的评价信息，并能在一定程度上对评价信息进行分析和解读，从而为利用评价信息改进教学设计、发展课程奠定了坚实基础。

教育工作的自我评价 篇4

课前精备，是指上课前把功夫下在深进钻研教材，广泛搜集有关资料，精心设计课堂结构及教学方法上，特别是认真研究怎样用最节省的时间、最简洁的方法让学生把握最多的知识，并促使学生最快地转化为能力.课上精讲，是指在课堂教学中，集中时间，集中精力，讲清教材的重点、难点、疑点、能力点、思路和规律，激活课堂气氛，教得生动，学得主动，充分发挥课堂潜伏功能。课后精练，是指在课后作业的安排上，本着质量高，数目少，内容精，方法活，形式多样，针对性强的要求，精心设计，公道分配，严格控制作业数目。

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初中艺术教育的评价 篇5

教育评价，是学校教育朝既定目标行进的导航系统之一，通过发挥其对教育的导向、调控、激励、鉴定等功能，促进学校教育目标的实现。中学的艺术教育评价是艺术课程实施的重要组成部分。进入少年时期的中学生是一个半幼稚、半成熟的时期，是独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综矛盾的时期，此阶段他们在学习动机、学习态度、学习兴趣和学习能力的发展上有了一些新的特点。因此，在对中学实施艺术教育的时候，教师既要像一个长者关心、帮助他们，同时又要与他们建立亲密的伙伴关系。

1、具有伙伴关系的评价。

经常给予学生鼓励和帮助教师也可以得到很多回报。在艺术课堂上，教师改变那种盛气凌人的姿态，宽容地对待学生在课堂中的表现，变批评为鼓励，这种评价增进了师生之间的伙伴关系。

曾经有一位学生是不太喜欢艺术课的，而且在课堂上常常耍点小花样，弄得课堂秩序不太好。有一次在学唱一首歌曲时，他不唱，却偏用口哨吹，当时我有些不高兴，但一听他吹得不错，我一下子来了灵感。首先，我要他单独吹一遍，还用钢琴给他伴奏，后来我又要他给全班同学用口哨伴奏，同学们都觉得有趣极了。我及时地表扬了他，他从没受过如此大的“礼”感到受宠若惊。同时受到老师的重视也非常高兴，从此，在艺术课堂上他成了一名好学生。

2、具有亲情的评价

与此同时，由于过去家长时常游离于学校艺术教育之外，对孩子在校的艺术学习关注不够，造成了家长与学校、学生的隔离，在继学生自评、互评成功之后进一步认识到家长参与和支持学校艺术教育可以为孩子的艺术成长提供良好的家庭氛围，帮助学生确

立对艺术学习的信心和兴趣。例如：在七年级《线的情感》单元中，作业是线条作画《我的爸爸、妈妈》。课后老师要求学生将自己的作品给爸爸、妈妈欣赏，并将他们的评价收藏进艺术档案夹。家长的评价更可以说是百花奇放。例如：“知父莫若女”；“画得很真实，反映了孩子的童趣！”；“画得太丑，下次把爸爸画好一些！”等等。（这些评价连同这些作品成为一个整体，期间既有孩子的创作成果，也包括了家长由衷的喜爱和赞誉。这些充满人情味的评价将保存在孩子们的“艺术成长记录袋”也永久保存在孩子成长的记忆中。这是孩子艺术成长的宝贵记录、珍贵体验，并对孩子一生的成长产生影响。

3、具有人文精神的评价。

现代教育观认为人文思想是以人为本，尊重学生的个性、人格、尊严等。应该说人文精神是新课程的精华所在。因为作为新型教师，我们应当努力培养这种人文素质，更好地辅助教学，更好地铨释新课程、新理念！

重新中学

2010年3月

重新中学艺术教育工作计划

2009-2010年度第二学期开始了，为培养学生音乐兴趣，扩大音乐视野；提高他们的美术欣赏水平和绘画技巧，及时有效的对学生进行艺术素质教育。特结合音美学科特点制定了本学期的艺术教育工作计划。

三~四月份：组织召开教研组会议

1、传达学校的教育教学任务。

2、制定本组的工作计划及考核方案。

3、组织教师学习学校的信息传递，探讨研究教育新观点、新思想、新理念。

4、参加进修学校的音乐学科会议，学习传达本学期的学科活动和工作计划。

5、认真备课，准备好材料。

6、音乐美术教师做好开学初学生音乐、美术素质和基本功情况的调查工作，为开设课外活动小组做好准备。

五~六月份：组织教师集体备课

1、开展组内听课评课活动，要求每位教师出一堂好课。

2、做好音乐美术学科期中考试的复习和评价工作。

3、正式开展音乐、美术课外活动小组的排练和学习工作。

4、学生合唱比赛训练计划：

时间：每周三的第7节课排练；

地点：一室会议室。

指导教师：陈岩

八~九月份：组织本组教师进行业务学习。

1、备教材、备学生、备方法。

2、组织教师上好课；研究45分钟的效果。

3、研究在学习中出现的知识性问题、思想性问题；教学方法如何改进的问题。

4、音乐学科的教师准备哈市的教师基本功比赛。

十~十一月份：做好中考的复习准备工作

1、探讨音乐、美术学科中考理论试题和术科试题的走向 和评分标准，做好初三年级的复习准备工作。

2、研究讨论音乐、美术学科校本教材的开发和合理运用。2010一月份：做好期末教师的评价工作

1、期末考试，做好个人教学阶段性总结；案例分析；

重新中学

2010年3月

重新中学 “两课两操”日常管理制度

为了使学校的“两课两操”能正常、有序地开展，提高全校学生的身体素质，经校行政会议讨论决定，对“两课两操”作如下规定：

1.全校各班必须严格按照教务处安排的日课表进行“两课两操”活动。

2.体育课:

由体育教师负责，组织学生按教学计划落实教学的各个环节,学生必须严格遵守课堂常规。

课外活动:

七-九年级各班级均由班主任负责，组织全班学生整队和活动，体育教师负责活动器材的出借回收和技术指导。

广播操: 由体育教师负责，班主任必须下班组织，广播操做完后体育教师应根据各班广播操的情况作出点评。

眼保健操:

由班主任负责按时组织学生做眼保健操。

3.体育课、广播操、课外活动时间，学生不能在教室里做作业；其他任课教师也不得把学生留在办公室里谈话或辅导。学生因事、因病不能上体育课、参加课外活动、做广播操的，应凭医院证明、校医务室证明或班主任签名的请假条向体育教师请假。学生无故缺席或未经体育教师同意而不参加的，酌情扣除班级“两操”或“纪律”分。

4.体育课、广播操、课外活动由体育教师负责评分。眼保健操由值周班负责评分并公布。重新中学

学生本位的评价教育论文 篇6

内容提要：在美国基础教育中，真实性评价的实践和探索正预示着学生评价改革趋向：学生本位评价。从根本上说，学生本位评价意味着学生在全面参与评价的过程中建构着自己的主体地位，进而在“自主和责任”下进行个性化选择，在自由状态下实现主动发展。为此，学生本位评价在课堂教学中：让学生在评价标准设计申明晰自己应当达到的境地、在真实性任务的解决过程中提高和发展自己、在多种学习表现形式中展示和证明自己、在评价报告体系中获取足够的反馈。

关键词：学生本位评价;学生主体;自主和责任;主动发展;美国基础教育

在美国基础教育中，真实性评价的实践和探索正预示着学生评价改革趋向：学生本位评价。学生本位评价尊重学生在评价过程中的主体地位和责任意识，以便他们能主动、全面、全程地参与学生评价：协商设计评价标准、合作解决真实性任务、自主选择学习表现形式;在解决真实性问题中进行学习建构、在自我评价中学会学习、积极寻求各种反馈以实现主动发展，等等。在学生主动参与评价的过程中，它将学生评价整合于教师的教和学生的学，关注学生在解决真实性任务中的创造性学习过程，强调学生多方面潜能的自由发展和个性化表现;在评价设计的协商中尊重学生的价值需求和建议以便满足学生的学习需要和成长需要;为学生的自我发展和自我展示提供各种机会：培养学生自我意识，根据明确的评价标准学会自我评价，在主动选择最佳作业成果中学会自我判断，同时也促使他们主动获取各种反馈信息和社会性支持，自觉地向高标准持续不断地提高。

从根本上说，学生本位评价意味着学生在全面参与评价过程中建构着自己的主体地位，进而在“自主和责任”下进行个性化选择，在自由状态下实现主动发展。在课堂教学中，何以为之?

一、让学生在评价标准设计中明确自己应当达到的境地

就学生本位评价而言，学生能清楚地明晓评价标准——即自己经过学习之后应当能做什么和能知道什么，这是他们获得自我判断、主动发展的首要条件。准确地说，在学生本位评价中，评价标准作为“学生学习结果的纲要”，从学生学习的角度规定了他们在某一阶段的教育活动结束之后应当达到的境地;规定了学习结果的质量一一即“要求、优良和完成的程度和水平”，并为判断学习结果的质量提供了依据和工具。但评价标准并非意味着固定不变的一套共同目标;相反，在考虑各方利益需求尤其学生需要的基础上，标准自身应当接受价值判断和选择。因此，教师在设计和开发评价标准、实施学生评价时应当与同行教师共同选择和解释学习标准、陈述教学目标，并与学生合作开发评分规则，以便向学生提供学习结果的详细信息。

评价标准在评价过程中有着不同层次的表现形式。在抽象的理论层面上，它表现为学习标准或课程标准，对学生的学习结果作了总的规定和概括性的说明，为课堂教学提供了方向性指导。学习标准明确了在学校里学生必须学的、教师必须教的基本知识和基本技能，基本知识即学生应当知道什么，包括各学科中最重要的且最有生命力的观点、问题、难题、原理和概念;基本技能即学生应当做什么，包括能思维、工作或学习、交流或表达以及调查研究。它还规定了为了今后的成功学生所应该具有的言行和态度：证明和支持自己所作的抉择;培养与他人的富有建设性的、令人满意的关系。但是，学习标准或课程标准在评价实施中必须具体化为教学目标、评分规则。

(一)根据学生学习需要选择、陈述教学目标

在具体的实践层面上，评价标准表现为教学目标，“是学生成功地实现学习过程时，即达到了目标中所表示的学习结果时，所表现出来的行为变革”。课堂教学和评价实践要求学习标准必须和具体的教学情境结合起来形成明确的教学目标，具体的教学目标才能为学生评价提供特定的评价依据。

显然，学习标准只是对学习结果表达了概括性和方向性要求。教师必须依据学生的需要、课堂教学的特定条件以及学校所处的社会和经济状况对课程标准进行选择和调整，从而准确地解释和设计教学目标，以符合学生的需要。当前，。采用最多的就是用具体的可观察的行为来陈述教学目标，即“试图用操作行动的术语对作为教学学习活动成果在学生方面表现出的期待变化加以规范化。”嘲在学生本位评价中，一个陈述得好的教学目标应能成功地向学生表达或交流他们在课堂教学结束后应当知道什么和能做什么。

(二)与学生协商建构评分规则

在实际的操作层面上，评价标准表现为评分规则，是评价标准的物化或日学生评价的标准物，是对学生具体的学习过程或学业作品进行评分或分等的工具。在现实课堂中，对于学生的创造性学习过程和学业成果以及涵蕴于其中的能力、智慧和情意的评价，传统的非对即错的评价方式已显不合理。这需要在学生本位评价中运用一种新的不可或缺的评价工具——评分规则。

一般说来，评分规则是由教师或其他评价者与学生协同设计和开发的描述性评分方案，是指导评价的工具。在学生本位评价中，教师可以参考已有的或其他资源所提供的评分规则。但在更多的情况下，教师需要与学生共同开发和设计评分规则。因为良好的评分规则主要包含着明确的评分准则、详细的质量等级描述和可感知的具体示例，所以学生在直接参与评分规则的协商建构中能够清楚地知道如何去做才能达到优秀水准。

二、让学生在真实性任务的解决过程中提高和发展自己

学生本位评价主张学生评价应当整合于课堂教学而成为学生的学习过程，所以它要求学生运用自己的知识和技能解决真实性任务——现实世界中的问题或与现实生活紧密关联的情境，在创造性解决问题的过程中提高、发展和认同自己：学生解决真实性任务就如同在校外真实生活中的消费者、市民、工人以及某个领域的专业人员那样处理现实复杂的生活和工作问题，并从中完成大量的学习建构。在学生本位评价中，师生通过协商选择和设计真实性评价任务能够满足学生的学习需要和成长需要，以便他们能够合作解决真实性问题，并实现自身的提高和发展。

(一)在真实性任务设计中将学生评价和课堂教学整合起来

学生能够在真实性任务的解决过程中提高和发展自己，首要的前提条件就是学生评价必须有效地整合于教学，真实性评价任务必须同学习任务结合起来，成为教学的有机组成部分。维根斯认为课程设计应分析评价任务，从而在教学之前明确学生在教学结束后知道什么或能做什么，这就会产生教育评价与课程和教学的融合。在学生本位评价中，通过澄清所期望的学生学习表现和学习结果，教师可以有一系列的标准用来选择课程内容，减少漫无目的教学并随时调整教学;与此同时，学生也可以明确个人的首要学习任务。因此，教师要选择和创设有效的真实性任务，由此来规划学生的学习活动;其次，要考虑到学生的选择、跨学科性任务和合作性学习。

(二)促使学生在解决真实性任务中进行学习建构

在学生评价和课堂教学进行有效整合的基础上，真实性任务特别强调有效学习和知识的生成性，注重学生积极的建构。在有效学习中，学生必须提出自己独特的观点，并为之辩护、证明，其核心在于建构知识和运用技能的过程。维特罗克认为，学习过程使学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动地建构生成意义的过程。新生成的意义经过归类进入长时记忆。此种生成性的学习包含着“生成、动机、注意和先前的知识”四个主要的成分。因此，在学生本位评价中，学生能够在真实性任务的解决过程中进行学习建构。

真实性任务向学生提供了结构不良领域的真实问题，它具有“两个特征：知识运用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念的相互作用(即概念的复杂性);同类的每个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有着很大差异(即实例间的差异性)”。真实性任务符合“认知灵活性理论”的要求，从而促进了学生两个层面的建构;一为通过运用已有经验超越所提供的信息建构新信息的理解，生成自己的意义;二为从记忆系统中提取信息的同时，按具体情况进行建构。因此，学生在真实性任务的解决过程中既能完成新信息的意义建构，又能完成已有经验的.改造和重组;与此同时，学生还在知识技能，的运用中完成了“自我”的建构。不言而喻，学生本位评价要求学生在真实性任务解决后或学习过程中并不是发展起供日后提取的图式或命题网络;相反，他们因此形成的概念理解是丰富的、有经验背景的，在面临新的情境时能够灵活地建构起用于指导问题解决的图式。

三、让学生在多样化的学习表现方式中展示和证明自己

学生本位评价将质性评价和量性评价有效地统整起来，运用多种评价方法以便尊重学生的智力多元和个性差异，学生评价因此也就成为了学生展示自我、证明自己的人生舞台;当学生在在自主选择智力表现形式时、在自行判断最佳作业成果时、在自我审视学习过程时，他们在自我评价中逐渐养成了自我意识。现实课堂中，学生本位评价注重对评价情境的理解，要求在不同的评价情景中采用适当的评价方法和形式。各种学生评价方法，诸如教育观察、档案袋记录和随堂测验等都能允许学生能依据自己的兴趣、特长以及实际情况选择最佳的学习表现形式以充分展露自己的才华、证明自己的发展。

(一)通过教育观察发现学生个性化的智力表现形式

尊重智力多元和个性差异的学生本位评价需要恰当的方式收集评价信息，以便全面地评价学生的学习进程。但是，对学生进行全面评价的一个重要前提就是观察学生：在自然状态下，观察学生解决问题的方法、动手操作的过程，这使得教师能更全面了解学生的学习过程以及其中的能力、智慧、情意、态度等发展水平。在学生本位评价中，教师可以将教育观察视为非正式评价并在现实课堂中加以运用，通过观察学生的学习活动和，(行为)表现来全面、系统地收集学生的作业成果和学习过程。

为了有效地评价学生能力和个性发展，学生本位评价要求他们在真实评价情境中解决真实性任务时，运用不同的智力形式展现其所知和其所能。例如，当学生解决问题、进行科学实验或绘画素描时，他们可以自行选择和运用言语智力、逻辑——数理智力、空间智力、肢体——动作智力、音乐智力、人际交往智力和自我认识智力等各种智力形式处理问题。如果教师此时仍然唯一使用标准化测验，这必然会将学生智力窄化为言语和逻辑——数理两方面。

当然，在学生的学习活动中表现出来的心理特征并不仅仅是能力，学生还会有丰富的情感体验、意志活动和学习态度——作为有组织的内部准备状态或反应的倾向性影响着自己对特定学习内容或任务的选择，并充分体现于他们的学习表现中。这些表现才是其能力和个性发展的证明和标志。在学生本位评价中，为了让学生在解决真实问题的过程中发展和提高自己、用自己的学习表现展示和证明自我，如果教师仍沿用标准化测验的传统方法收集资料，那么显然不能够记录和获取学生在任务完成或学习建构中的重要评价信息。

(二)通过档案袋记录提供学生自我反省学习进程的机会

在学生本位评价中，学生通过档案袋有选择性地收集具有代表性的作业样本，不仅向别人或同学展示、证明了自己在某学科或多个学科上的学习进程和努力，而且在此基础上对学习进程进行自我反思和自我评价。

档案袋评价的一个基本理论就是：有计划地收集学生一段时间内的作业成果和学习过程等相关信息，这些能最有效地展示学生的最终学业成就，同时，也能展示学生为此所付出的努力。首先档案袋能展示学生最优秀的习作、艺术作品、科学方案设计、历史问题的思考或在数学学科方面所取得的成果等。其次，学生在上述活动中所采取的步骤或经历的过程也包括于其中。例如，档案袋记录着的学习过程包括：学生的学习方式;学生如何思维和提问;如何分析问题和综合所获得的信息;如何创作自己的学习作品;如何进行创造以及学生如何在智力、情感、或社会方面与他人进行交流。档案袋评价另一个重要价值在于，它促使学生学会反省学习过程，自行判断学习进步。基于清晰的评价标准——教学目标和评分规则，学生能清楚地知道对他们的期望是什么，并以此为依据对作业成果和学习进程进行连续考查。因此，档案袋的目的是显而易见的——促使学生在经常性的自我反思中向高标准持续不断地提高。

(三)通过随堂测验监控学生知识结构的建构及其策略。学生本位评价认为随堂测验或考试的结果分析要集中于教学决策以便更有效地提高课堂教学质量，促进学生发展。这表明，教师要在课堂教学中正确且合理地运用随堂测验，应当将由此而获得的学生测验分数等信息作为十分重要的证据，主要用于有益于学生知识学习的教学决策。现代认知派学习理论强调学生需要自主建构知识网络，而非由教师提供知识体系。在学生本位评价中，随堂测验的作用就在于：监控学生知识结构的建构及其策略。因此，教师通过随堂测验或随堂考试需要做到：评价学生简单的事实性知识(在教学前、教学中和教学后);当学生将所学的知识整合进已有的知识体系中时，对学生的精细加工知识过程进行评价，以有助于其形成概念;当学生将概念相互联系起来时，对学生的组织知识的过程进行评价，以便于他们积极形成规则、规律并进行概括。

四、让学生在评价报告体系中获得足够的反馈

学生本位评价的最终目的就是，学生在全面参与评价的过程中构建自己的主体地位。和责任意识，形成自我评价能力、自我发展意识;在此基础上，自主寻求各种信息反馈、社会性支持以实现主动发展。学生本位评价中的评价报告体系主要有两种形式——评价报告单和评价交流会，它们都真实地描述和判断了学生的作业成果、学习过程以及学生的成长和发展。评价报告体系不仅可以帮助学生对评价资料和信息进行整理、综合，而且它还为学生发展提供社会性支持。

(一)通过评价报告单提供学习反馈

评价报告单能够向学生提供明确的、简洁的、容易理解的大量信息。在学生本位评价中，教师和用随堂测验或考试、教育观察、学业作品的记录和检查等多样化途径收集了各种有价值的资料，这些评价结果全都体现为档案袋、检查核对表和逸事记录，构成了关于学生学习结果的大量信息。因此，评价报告单中不管是质性的评价结果抑或以数字和字母的形式表达出来的学习成绩都可以传达重要的信息：学业成绩、学生努力程度、学习中形成的学习态度、学习进程，教师对学生的认识等信息。

具体言之，在学生本位评价中，“教师通过评价报告单提供了两种具体的信息：一为学生的学习结果，二为学生评价的标准”。就学生的学习结果而言，此类信息要么是以数字或字母形式表现出来的分数和等级，要么是以文字或图片(作品)等软资料形式呈现的质性评价结果。不论哪种形式的资料，它们都从不同方面向学生提供了不同的反馈。就评价标准而言，评价报告单具体解释了学生应当知道什么和应当能够做什么，主要包括学习标准、教学目标和评分规则，这为学生的自我反省和自我判断提供了依据。

(二)通过评价交流会为学生发展提供社会性支持

学生本位评价要求在教师和学生之间、学生同伴之间积极开展交流和合作，甚至还需要学生家长的积极参与。具体说来，教师在每学期内至少要组织期中和期末两次评价交流会，每位学生应当进行自我反思和总结，然后以小组合作的形式讨论学习目标和实际结果、学习的重难点和不懂的内容并共同建构理解、明确自己在学习上值得自豪之处、选择最佳作品并在全班进行展示等学习活动。评价交流会在实际教学过程中发挥着重要的作用：反馈信息、诊断问题、改进教育;服务于教师的教和学生的学，集中于课堂教学决策和计划。其目的是创造适合儿童的教育

学前教育的评价 篇7

一、多元智能理论评价原则

多元智能理论提出的依据是该理论提出者对“智力 (Intellegence) ”的重新定义, 他认为智力是一种能力, 运用这种能力, 个体可以在面临困难时生产和创造出对当时的社会有所效用的产品。这种能力不是单一的或相对独立的, 同时也是相对平等的, 包括语言、音乐、逻辑、视觉、身体、自知、交往、自然观察八个方面的智力。多元智能理论认为每个个体都会具有着八种智力, 并且这八种智力以及其复杂的关系组合在一起, 我们无法保证每个人都会均衡发展这八项智力, 在评价的过程中, 我们要多元化从不同维度来考察个体的智力情况。

1、评价主体的多元化

多元智能理论要求评价者时多主体的。在传统的教学模式中, 评价者往往只有教师, 但在越来越注重素质教育的今天, 单一的评价者已经不能够完全反馈出学生的智力水平。多元智能理论所倡导的评价者包括教师、个体本身、家长、同学甚至社区居民等等。只有评价主体多元化, 才能够从不同反面来反馈评价个体的智力水平。其中, 个体本身的自评, 更是可以充分反映出其“自知”智力能力水平。

2、评价方式的多元化

传统的评价方式通常为单一的考试, 我们主要以标准化考试及平时的书面测试为评价结果的主要依据, 这体现了我们只是注重了八种“智力”中的语言智力以及数学智力, 对其他方面智力水平略显忽略。所以, 多元智能理论的评价方式要多元化, 摆脱单一的考试测试, 这首先需要评价主体要转变传统的智力官, 对语言、音乐、逻辑、视觉、身体、自知、交往、社会观察八种智力分别从不同角度进行评价, 这样才能从多角度多视野来观察学生, 才能多元化全面化的看待学生, 才能用多样的评价方式来评价不同的智力水平。

3、情境评价

在评价过程中, 将评价个体置身于现实情境中, 更能够真实的体现出学生的智力水平。这种评价方式要求也要在真实的情境中进行教学, 鼓励教师构建不同的教学环境, 不拘泥于校园, 单一的在室内教学。比如, 基于多元智能理论, 基于多元智能理论, 加德纳和费尔德曼合作开发了“多彩光谱方案”以及“光谱教室”。并创设了丰富的活动材料, 在这样的情境中教学, 教师可以从不同的方面来了解和分析不同学生的智力特点与个性。

二多元智能理论在学前教育评价中的思考

学前儿童属于智力发育阶段, 此时儿童额学习能力和接受能力都较强, 其智力发展直接关系到儿童后期学习能力的提高, 对其以后身心发展都有一定的影响。所以如何进行学前儿童的教育评价对儿童的全面发展有着不可忽视的作用。将多元智能理论应用到学前儿童的教育评价当中来, 能够既考虑到儿童智力的全面发展, 同时又注重儿童的差异化发展。

1、理解儿童个体差异

依据多元智能理论, 每个个体的八项智力水平均有所不同, 即都会存在着优势智力项, 也同样会有弱势智力项。同时, 每个个体的的发展曲线也是不同的, 各项智力指标的发展阶段也有所不同。在差异化如此之大的智力发展过程中, 传统的学前教育评价模式即凸显出了教育的不公平与滞后性。多元智能理论认为, 在学前教育阶段, 教师必须尊重学前儿童的发展规律与发展特点, 尤其是对于年龄较小的幼儿, 教师不能过早的给幼儿定性定质, 甚至贴上智力等级标签, 一定要包容他们在智力各个方面发展的不同水平, 积极的分辨出每个个体的优势智力项与弱势智力项, 同时注意有效的引导学前儿童利用优势智力项带动弱势智力项, 从而实现其智力方面的全面发展。

2、重视学前儿童学习能力的评价

多元智能理论所衍生的多菜谱方案中, 提出了一项专门用来评价学前儿童的活动风格的, 利用“轰动风格检测表”可以能够让评价者直观的感受到学前儿童在活动室中的活动风格即学习能力, 从而对学习能力进行评价。学前儿童的活动风格是多样化的, 例如自信的学习、专注的学习、坚持的学习等等, 这样的评价不再是单一的对学习结果的评价, 对于学前儿童的智力发展来说具有更加深远的影响与意义。我国现在的学前儿童评价体系中, 无论是教师或是学生的家长, 通常放在首位的都是儿童的学习结果, 这就导致了评价者会过分注重强调发展儿童在某一方面的成果, 而忽视其他智力水平的发展。

3、建立学前儿童的成长档案

建立学生的成长档案, 是一个比较成熟的理论, 但在学前儿童教育阶段运用的还不够完善。在现有的学前教育机构中, 教师能够清楚的认识到成长档案的重要性, 比如学生的手工课程作品、绘画作品等等, 但是, 这些仅仅是形式上的成长记录, 教师大多注意的只是将学生的成长档案向家长展示, 用来折射出幼儿的学习成果, 却没有将这些成长档案系统的归档、分析, 并没有通过对成长档案的系统分析从而推导出学生个体的成绩记录与智力发展情况。另外, 对于成长档案的记录不能仅仅依靠学校, 家长, 儿童都可以参与进来。

参考文献

[1][美]霍华德-加德纳.智力的重构21世纪的多元智力[M].霍力岩, 房阳洋, 等, 译.北京:中国轻工业出版社, 2004

[2]鄢超云.学前教育评价[M].北京:高等教育出版社, 2010

创新教育的课堂评价策略 篇8

课堂评价的“有效性”势在必行！那么，作为语文教师的我们，如何在课堂教学中追求有效的评价呢？

一、真诚评价

有位评价专家说过：“评价不在于证明，而在于改进。”只有真情的评价才能换取学生的真情，只有真爱才能换取学生的真爱。教师的评价语应该是发自内心，就像一缕温柔的春风抚摸孩子的心灵，让孩子在老师的评价语中得到信任，看到自己的进步。语文课堂上，学生的思维是灵动而又活跃的，这就使得老师要善于调控得当的评价语言，让学生感受到评价的诚意，这样的课堂评价才是发自肺腑、才能动人心魄，唤起学生的倾情投入，提高课堂的教学效率。因此，语文课呼唤教师评价发自内心，投入真情。如：某师执教苏教版《所见》当学生把“袁枚”读成“袁（āi）枚”时，教师评价到：“×××，袁枚知道了会不高兴的！应读袁（yuán）枚！”当学生读内容时，教师总会及时地评价：“小嘴真巧！不仅是在理解，而且还在想象！”

真诚的评价应该是发自内心的对学生的尊重和赏识，有时也许是一个会心的微笑，一个期待的眼神，也许会带来意想不到的效果。让学生在诚挚的欣赏中得到快乐。

二、幽默评价

有这样一句名言说：“教师充满魄力的课堂评价语言，虽不是蜜，但可以粘住学生；虽不是磁，但可以吸引学生。”课堂教学中老师准确得体、生动丰富、诙谐幽默、独特创新的语言会让课堂充满生机与活力。更能使课堂教学妙趣横生，充分调动学生学习的积极性。为此，在教学评价中，我们也要讲究评价语言的幽默。一次语文课上，教学苏教版《庐山的云雾》我让学生想象庐山的云还会变成什么？一男生起来说：“忽然，天空的云彩变成了一只山羊，后面还有一堆羊粪。”同学们听了，都哈哈大笑起来，他自己反而也很得意。我顺势指导说：“庐山的云，那么美，突然出现了一堆羊粪感觉怎么样？”“赶快把美丽还给蓝天吧！”我接着说：“突然，天空飞来了几只小鸟，它们一起把羊粪叼到了农田里。天空又恢复了它的美丽、洁净。”学生们会心的笑起来。幽默的语言化解了课堂上的尴尬，让学生在笑声中受到了教育。

有时，课堂评价要注意语言的生动形象，使评价更富感染力。当学生读课文读得很好时，我会表扬他，说：“你读得真好听。你的朗读声消除了老师一天的疲劳，老师要谢谢你。”简单的一句话，不仅使读课文的小朋友心情愉悦，也使所有的小朋友轻松一笑，快乐学习。

三、客观评价

在课堂教学中，对于学生反馈的信息，教师在鼓励赞赏的同时还要注意评价的透明性，如某个学生回答完问题后，有的老师总喜欢这样的评价：“回答的不错！”那么，到底好在哪呢？学生就不清楚了。如果我们这样评价：“看来你是动脑筋思考了，如果再有一点想象的内容就更好了。”这样一分为二的实事求是的评价，不仅使学生对自己的学习能力有了正确的估计，还能知道自己的努力方向，才能走向更好的发展方向。

四、层次评价

在课堂教学的评价中，我们也要注意有层次的对学生进行引导，将一个大的目标在老师加一点，再加一点的过程中，分解成一个个看似简单的小要求，让孩子在老师有目的的评价中，逐渐达到老师的要求。如：一年级的学生，尤其是刚入学的新生，在培养他们专心做作业的习惯时，他们注意力的集中由短到长，要求由低到高。但这些习惯的培养不在一朝一夕，而在坚持。刚开学时，我对他们的要求很低，让他们感觉到做起来并不是很难。在后来的写字中，我慢慢地提高了对他们的要求。比如：在第一星期，我只要求他们能坚持十分钟就可以了，到了第二星期，我又对他们提出了要求，“看看哪个小朋友最能干，在写字的时候坐得最端正，能安安静静地写到第三排。”对于达到要求的学生，给予表扬。这样，到了第二个月，我要求学生能姿势端正地安静地写完全部作业时，学生信心十足地回答：“能！”当学生稍有放松，我就给予他们温馨的提醒，“注意哦，可千万不要放松哦，老师相信你们是可以做到的。”这样，想要放松的小朋友也会有所意识，认真把作业写完。接下来，我就引导孩子在做完作业后能合理安排时间做别的事情，同时不要影响别的小朋友。就这样，在一次次的提醒与引导中，学生慢慢地就养成了一个良好的写字习惯。而此时，老师要做的就是学生在做作业时进行巡视，及时用眼神或是手势制止想要放松的学生。同样，不要忘了在下课的时候，给予学生一定的奖励，让学生感觉到自己的进步，感觉到老师对他的重视。

总之，对小学语文课堂评价的有效性研究，有利于提高课堂教学效率，更有利于学生学习习惯的养成、潜能的发展，对教师自身素质的发展都有积极的意义。在新的教学评价理念中，我们要不断地充实自我，完善自我，使学生在及时有效地评价中成為最终的受益者。真正意义上实现学生的主体发展！