解决问题优秀教学反思

解决问题优秀教学反思（精选11篇）

解决问题优秀教学反思 篇1

通过这节课的教学，我认识到：教师的赞扬与鼓励性的语言对激发学生的学习动机，增强学生的自信心是非常重要的。教师在教学中要及时对学生的表现做出恰当的、积极的评价，多鼓励他们，促使学生的思维快速地活跃起来。这样学生会在学习的过程中体验到成功的快乐，我们的课堂也会成为有魅力的课堂。

另外，我们在教学中还要重视各学科之间的联系，数学课上绝不能忽视对学生语言表达能力的培养。因为语言和思维是密不可分的，语言表达能力增强了，思维也便会更加灵活了。

解决问题优秀教学反思 篇2

在备三年级“用连乘解决实际问题”一课(如图)时,我预设了这两种解题方法: 15×8=40 (台),40×4=160(台);24×8=32(台),32×5=160(台)。学生在用这两种方法解答后:

生1:还可以先用5×4=20。“4人组装5天一共组装多少台? ”第一天4人,第二天还是4人,第三天、第四天、第五天都是4人装。假如这些电脑都放在一天装完,就需要5个4人去装,不就是5×4=20(人)吗?

生2:我认为5×4=20的单位还可以是“天”。“4人组装5天”可以这样理解:每人都组装5天,4人需要4个5天也就是20天。

生3:老师,其实5×4=20的单位名称也可以是台。假如每人每天组装1台电脑,4人5天就可以组装5×4=20 (台),题中说每人每天组装8台,再用20×8=160(台)。

一个连乘的实际问题出现了5种不同的解题思路。学生充分运用题中的条件,搞清数量之间的关系,从不同的角度去分析,不一样的思路去思考,从而用不同的方法解答。我反思,我备课时的思维是粗糙的,显而易见且中规中矩,而学生的思维则是细腻、细微且颇有创意的,在解决这一问题的过程中,激发了学生数学学习的兴趣,同时培养学生创新思维能力的目标得到落实。依据平日对学生解决问题的能力的培养策略和这一经历, 引发了我对解决问题的本质的再思考:不能让解决问题“走形”,在教学中我们怎样才能让解决问题不“走形”呢?

一、发现并提出数学问题———思维的起点

发现并提出问题比解决问题更有价值。在教学中,遇到这样一个问题:5.38与4.2的和比它们的差大多少? 在解决这个问题时, 学生在黑板上列出了这样的算式:5.38+4.2-(5.38-4.2)。我让学生认真观察算式 :这个算式有什么特点? 这时,学生开始窃窃私语,紧接着有好几个学生高高地举起了手。

生1:老师,我感觉这个算式应该可以变形。

生2:我认为应该这样变:5.38+4.2-5.38+4.2。

生3:这个算式的结果不就是4.2+4.2吗?

生4:原来求两个数的和比它们的差大多少,就是求两个小点儿那个数的和。

师:仔细观察这两道算式,这样的结论成立吗?

学生又开始了讨论与交流……

在这个教学过程中,看似简单的一个数学问题,因为老师的一个发问,引发了学生的积极思考,从而发现并提出了其中存在的问题, 紧接着学生主动和同伴交流所发现的问题的“症结”所在,得到了意想不到的效果。其实,这不正是数学的魅力所在吗?

二、用数学的眼光分析问题———思维的着力点

数学从生活中来,数学的根本作用是应用,尤其小学数学培养的是数学的基本知识和应用数学解决问题的能力。所以用数学的眼光去看待生活, 把数学融入到生活中,才能看到数学的魅力,才会知道数学如同呼吸一样自然地存在于生活的方方面面! 那么,如何培养学生用数学的眼光分析问题的能力呢?

1.组织各类活动 ,培养收集数学信息的能力

教材中包含了许多的数学信息和问题, 需要学生寻找、发现并提出,再用学生的生活经验、数学知识与技能去分析、解决。“强扭的瓜不甜。”如果教师强制学生从数学的角度去分析问题,这会引起学生的反感和不满。在学生的日常生活中也有大量的数学信息和问题, 我们不妨引导学生主动地去寻找和发现这些信息和问题。

2.从学生的生活经验入手编写数学素材

在数学学习中,学习的材料来源不应是单一的教材,更多的应是从学生的生活经验中取材。在教学过程中设计的实际问题,都应是与生活贴近的知识,学生听起来亲切,求知欲就强,要突破的愿望就强,做起题来积极性高,使学生感到数学问题新颖亲近,变得摸得着、看得见,易于接受,从而激发了学生内在的认知要求,更好地启迪了学生的思维,使学生的创新意识得到了较好的培养,也实现了“生活经验数学化”。

三、求多样的问题解决方法———思维的生长点

新课程改革的重要目标是改善 学生的数 学学习方式,让动手实践、自主探索和合作交流成为学生学习的有效方式。由于每个学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同,当一个数学问题出现时,他们会联系自己的经验,用自己的思维方式来解决,体现出解决问题的多样化。

在前面《用连乘解决实际问题》的教学中,学生经过老师的积极鼓励、和同桌商讨,创设了宽松、和谐的思维情境,让各个层次的学生都有发现和表现的机会。

四、能主动与同伴合作交流———思维的碰撞点

每一个学生都有各自不同的知识经验和生活积累,在解决问题的过程中每一个人都会有自己对问题的理解,并在此基础上形成自己解决问题的策略。学生最能听懂的就是同伴的语言,在交流中,他们会从同伴那里得到自己需要的,来弥补自己的欠缺。

五、初步形成评价反思意识———思维的再现点

弗赖登塔尔强调:“反思是数学的重要活动, 它是数学活动的核心和动力。”反思是多层次、多角度地对问题的思维过程进行全面分析和思考。它是发现的源泉,是训练思维、优化思维品质、促进知识同化和迁移的极好途径。通过对解决问题的过程的反思,可以加深对问题的理解并获得解决问题的经验。在学生的学习中,要经常要求学生反思这样的问题: 你是怎样想的? 刚才你是怎么做的? 出现什么错误了? 你认为应该注意什么? 你认为哪一种方法更好? 用这些问题来引起学生的注意,使学生逐步具有反思的意识和习惯,从中不断积累解决问题的经验。

解决问题优秀教学反思 篇3

预习，正越来越被更多的小学数学老师所青睐，它作为一种学习方法，预习习惯的养成，预习方法的掌握，对于培养学生终身学习的能力，促进学生终身发展有着不可估量的作用，这不容置疑。

可有些老师提出：教材中一些需要推导算理、计算公式以及需要探究后才得出结论的内容不必安排预习。理由是抹杀了学生探究的欲望，就不具备探究学习的条件了。而我恰恰認为，这类课，预习过后，合理组织教学，也可以培养学生思维能力，或者说反而具有更高的思维含量。

例六年级上册《解决问题策略――替换》一课，我是这样组织预习的：

（1）布置阅读书上P89－90页的内容；

（2）720毫升全部倒入小杯需要几个小杯，全部倒入大杯需要几个大杯？你是怎样想的？

（3）在解决例题时，你是怎样替换的？

（4）在探究过程中，你还遇到什么问题？

第二天，我这样检查预习并组织新课，分为这几个层次：

1、开门见山，检查预习情况，指名学生解答预习要求；

2、720毫升全部倒入小杯需要9个小杯，9个小杯是怎么来的？

3、同样720毫升，全部倒入大杯需要3个大杯，3个大杯是怎么来的？

4、小结两种替换方法（大杯换小杯，或小杯换大杯）；

5、组织验证；

6、质疑：预习中你还遇到了什么问题？

7、改变条件拓展提升：把小杯容量是大杯的1/3，改成大杯容量比小杯容量多160毫升，让学生思考如何替换，组内交流。

8、对比总结：这两题有什么不同？

9、巩固训练：如何用替换这一策略解决实际生活中的问题。

反思：这样的课堂把原来要通过探究，最终得到的“替换”这一解决问题的策略，让学生预习感知，并通过预习反馈，延续下面的探究活动，解决这节课的重难点，可谓单刀直入，不拐弯抹角，学生的思路清晰，思考方向明确。问题是数学的心脏，我让学生创造性地学习，把学习的主动权交给学生。这样，学生有充足的思考时间，有自由的活动空间，有自我表现的机会，促进了创造性思维的发展。谁又能说抹杀了学生探究欲望，就不具备探究学习的条件了呢？反而，我认为：

1、这样的课堂，高度激发了学生的参与热情，充分地展现了多样化的见解，能让不同层次的学生都有话说，都能或多或少有自己的思考，不至于会跟不上教学的节奏，能让他们充分体验到成功的喜悦。

2、这样的课堂，学生不满足于课本知识的获得，敢于向课本挑战，从不同的角度提出不同的见解。长此以往，还能进一步培养学生的问题意识，从而达到对课本知识的深层次理解。

3、课堂中教师可以重点点拨预习中产生的疑惑，围绕重点难点组织合作交流、拓展、创新。而不至于课堂中平均用力，突不出重点难点，造成会的学生不愿听，不会的学生听不懂。这样的课堂，充分节约了教学时间，加快了课堂教学的节奏，能有效提高课堂教学的效率，正是我们所追求的有效课堂。

《解决问题》教学反思 篇4

《 6 — 10 的认识和加减法》，通过学习，学生认识了 6 —— 10 各

数的基数意义和序数意义，培养了观察能力和语言表达能力。

在数数过程中进行了讲卫生、爱劳动、爱集体、分工合作等教育。

让学生根据一幅图写出两道加法算式和两道减法算式，能够准确的进 行口算。

在这一单元设置了一次数学活动，学生亲身经历了用加减法解决 数学问题的过程，用数学知识解答生活中的问题，大大提高了学生的 学习兴趣。

在连加、连减的教学中，我通过引导学生从经历实际情境中抽象

出连加连减计算的数学问题的过程，直观的理解连加、连减的意义，掌握了连加连减的计算顺序，能正确的计算 10 以内的连加连减，学

会了用连加连减解决生活中的简单问题，进一步学习了加减混合运 算。

本单元的数学乐园给了学生充分展示自己的机会，让学生经历数

学知识的运用过程，感受自己身边的数学知识，体会学数学用数学的 乐趣。

总的说来，在今后的教学中，我还要精心组织课堂教学，上课时 认真关注学生的反应，随时进行调整教学状态，使其更加适应学生的

接受能力，做到精讲多练。

第六单元教学反思

《 11-20 各数的认识》是一年级教材第六单元的内容，20

以内的

数绝大多数儿童在入学前已初步会数，但对于数的概念却未必都清 楚。同时一年级的小朋友参与数学活动，很少是因为认识上的需要，而只是对数学活动本身感兴趣。因此，在本节课教学时做到以下几点：

1.创设情境，激发学习兴趣。

根据低年级儿童的年龄特点和心理特征，创设生动有趣的活动情 境。课一开始，通过问你们喜欢水果吗？老师这里有很多水果，数出 你喜欢吃的水果，好不好？一下子就吸引了学生的注意力。然后有让

学生抓花生米先估数，再数数，让学生在具体可感的情境中始终精神 饱满地主动参与教学活动。

2.重视学生的情感体验。

在设计整个教学过程时，我基本上是由学生自己“发现问题--提 出问题--主动探究--解决问题”为基本模式展开的。如同学数水果数 量时，及时问你是怎么数的？除了一个一个的数外，还可以怎样数？ 让学生在活动中体验，在体验中学习，在学习中感悟，从中学到了教

学的思想，数学的方法，从而更深刻地认识到数学的价值。

总之，教学时，我做到了三个突出，突出主体性，创造学生参与 条件；突出民主性，转变了教师的角色；突出实践性，主学生感受到 数学来源于生活，在实践中灵活运用数学。始终要牢记学生是教学的 主体，在教学中应根据学生的实际情况而进行教学，只有这样，才能

充分调动学生的主动性和积极性，才能使学生真正地获得数的概念。

第七单元《认识钟表》教学反思

《认识钟表》这一单元，学生在日常生活中会有不同程度的接 触，有些学生会认读，并掌握本单元所要求的内容，有些同学对钟表 的知识不会，在课堂中学生是第一次认识钟表与时间。在教学中我重

点抓住了以下几个环节的教学设计进行反思：

认识钟面时，让学生认识哪根是时针，哪根是分针，有哪些数字，怎样排列，然后利用课件闪动，如果只是单纯地通过视觉去感知，让 学生形成表象是不够的。

我在教学时希望学生把所学的数学知识能更 好地为生活服务，因此让同学们每人课前准备一个钟面的学具，学生 在看一看，亲手摸一摸、拨一拨的过程中，自主探索。同学们通过观 察钟面、拨动转钮会发现：秒针走得最快、分针走得比较快、时针走 得最慢； 分针比较长、时针最短； 秒针最细、分针比较粗、时针最粗；

小朋友还知道了三根针走的方向。

我在教学整时的认读时，依据一年级学生的认知水平，选择了几

个特殊的时间，放手让学生互相认，小组说，主动探索，发现规律。这样的设计及有意识的板书，学生经历了一个从具体到抽象的学习过 程，帮助学生相对容易的发现看整时的方法，同时利用知识的正迁移，为半时的学习作好铺垫。

总的来说，这单元教学利用学具，调动学生多种感官参与学习。学生在实际中运用所学知识，密切联系实际。

充分体现了数学来源于 生活，生活离不开数学。

第八单元教学反思

《 20 以内的进位加法》是 20

以内的退位减法和多位数计算的基 础，这一部分学习的好坏，将对今后计算的正确和迅速程度产生直接 的影响，因此，20 以内的进位加法是进一步学习数学必须练好的基 本功之一。

本单元分三小节完成，第一节，学习9 加几，这一小节以实际情 景提供计算题，让学生在操作中理解并接受凑十法，第二节，学习8、7、6 加几，让学生进一步巩固凑十法，同时要求学生在“拆小数，凑大数”、“拆大数，凑小数”和“交换加数的位置”等几种方法中，会根据具体的情况选择合适的算法。第三小节，学习5、4、3、2 加 几，这一小节是完全脱离实物，让学生独立思考算法，进一步巩固 “交 换加数的位置，和不变”这种算法，也为今后学习加法的交换律打下 基础。

《解决问题》教学反思 篇5

本单元教学目标就是让学生结合现实生活中的具体情境初步理解数学问题的基本含义，学会用两步计算的方法解决问题，知道小括号的作用；培养学生认真观察、独立思考等良好的学习习惯，初步培养学生在实际生活中发现问题、提出问题、解决问题的能力。

课本例1的综合算式是加减混合算式，例3的综合算式是乘加乘减类型的算式，这两种类型的题在上学期就出现过，学生学的还可以，所以自己就以为学生会做这种类型的题了，但是恰恰相反，错误很多，刚看了人民教育出版社的疑难问题问答，才知道学生学不好，有很大的原因是自己没教好，自己总是让好的学生说出自己的想法，就以为其他学生也应该会了，而且是必须会了，自己没有细化，看了问答后才知道两步运算的实际问题，在引入时，老师可以从一步过渡到两步。比如教学例1时，老师可以先从一步计算的实际问题引入，创设这样的情境：原来看木偶戏的有22人，现在走了6人。让学生根据这些信息自己提出问题：现在看戏的还有多少人？然后自己解决。接下来，老师再出示又有13人来看戏，再让学生提出问题：现在一共有多少人看戏？学生有了前面的铺垫，知道用剩下的人加上新来的人数就可以了，也就是16+13=29人。在此基础上，老师再把中间的过渡问题去掉，让学生直接解决：原来看木偶戏的有22人，现在走了6人，又有13人来看戏。现在一共有多少人看戏？在学生交流分析思路时，老师要强调为什么用两步，在学生汇报用两步计算解决问题的时候，老师要问一问每一步解决的是什么，帮助学生理清思路，培养学生学会分析问题，找到解决问题的方法。

自己的问题：

1、高估学生，总是觉得一个好的学生说了，其他学生也学会了，当作业反馈回来不理想时，又再次的用上面的方法，所以总体效果不好；

2、在新的教学内容中教师就是引路人，一步一步指引学生该怎么做，而现实中自己却担当的是路人的角色，原因还是自己方法不得当，没掌握要领，自己需要不断学习，掌握正确的教学方法。

《解决问题》教学反思 篇6

从学生的已有生活和学习经验入手，通过去商场买东西这一熟悉的情境中现数学问题，激发学生的好奇心和求知欲，为后面的学习打下坚实的基础。通过口算和找数最接近的整十数，丰富的估算的感性认识，也渗透了迁移的思想来解决问题。引导学生联系自己身边具体、有趣的事物，通过观察、操作、解决问题等丰富的活动，感受数的意义，体会数用来表示和交流的作用，初步建立数感。

在探究500元钱买两种商品够不够这一环节，学生提出了很多方法，有的是往大估的方法，有的是往小估的方法，有估整十的，有的估百的，不同的估算方法都能解决这个问题，说出各自对估算结果的合理性解释，逐步发展学生的估算意识和估算策略，充分体现了人人学有用的数学，不同的人用不同的学法理解数学、运用数学。

运用估算解决数学问题，由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的估计方法必然是多样的。对于学生中出现的各种策略与方法，只要合理，我都及时给予肯定，并鼓励学生。通过解决“500元够吗和700元够吗”问题，学生体会到要保证数量足够，我们应当将每个数量往大估，从而优化了估算方法。

本课教学中我始终将对数的估计与数的认识结合起来。本课学习是学生对万以内数的认识的一个延续，对于千、万这两个较大的计数单位，学生们主要是借助情境进行推理、想象来认识的，本课所学的“估计”是发展学生对较大数的数感的一个重要手段，我充分利用教材资源，让学生体验估计的必要性，引导学生估计较大物品的数量，帮助学生逐步形成良好的数感。

解决问题优秀教学反思 篇7

传统化学课堂教学多采用“老师讲, 学生听”的方式进行, 学生被动地接受式的学习, 教师更多的是关注学生对学科知识的掌握结果。这样长期的不顾及学生的年龄特征、认知规律和内心体验的教学, 使得一线的教育教学严重地异化, 并由此引发了许多悲剧。正如洛克所说的“我们之所以对许多事情感到憎恶, 别无其他原因, 而仅仅在于那些事情是别人强加给我们的。”[2]在以知识经济、学习化社会为特征和以人为本的观念逐渐深入人心的时代, 这种以学生掌握学科知识的量和追求升学率为衡量标准的教学, 越发显得无奈。

一、基于问题解决式教学的提出

我们每天在教育教学过程中, 常常思考这样的问题:如何才能使学生对我们所任教的学科感兴趣?如何将学生的积极性与主动性调动起来, 使他们乐于学习?如何传授给他们正确的有效的学习方法, 使他们善于学习?也就是说, 如何才能使学生有一个良好的学习开端?是天赋、灵感抑或其他?我们都切身地感到过好奇心在学习中的重要作用。由于我们对周围事物、现象等的迷惑不解而产生好奇, 由好奇产生疑问, 由疑问产生学习动机, 通过学习得到合理的解释答案而产生解决问题的方法、过程以及成就感等内心体验, 从而产生积极的学习态度。如此循环往复, 从而走上良性发展的学习轨道。再者, 每个人掌握知识的目的在于解决他所面临的问题, 解决问题是高级形式的学习活动。加涅认为“教育课程的重要的最终目标就是教学生解决问题”, 教会学生解决问题的基本技能、一般方法、思维过程应是学科课堂教学的一个非常重要的内容。

基于以上认识, 在我们的日常教学中, 应给学生提供问题情境, 教师和学生共同构建“问题解决式”教学模式。

有人认为, 作为一个问题必须包含四种成分:目的;个体已有的知识;障碍;方法[3]。因此在课堂教学中, 教师还应该考虑到以下几点: (1) 对课堂教学情境中每一个学生来说, 情境可能产生不同的问题, 这源于他们的个体差异, 一个学生所产生的问题相对另外一个学生可能就不是问题或根本就没有意识到; (2) 如果一个学生改变了他的先前目标, 那么他由先前目标所产生的问题也就不存在了; (3) 只有当学生辨别出他的目标与他所处的情境的差异时, 才真正形成问题; (4) 课堂教学必然有一定的计划性, 因此需要教师有敏锐的洞察力和高超的技巧, 组织学生形成共性的问题和个性的问题, 以利于教学活动的展开。

其次, 问题解决一般是指形成一个新的答案, 超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时, 问题解决就发生了。这就是说, 它需要应用已习得的概念、命题和规则, 进行一定组合, 从而达到一定的目的。这意味着: (1) 问题解决具有目的指向性; (2) 问题解决是一系列操作; (3) 这种操作必须是认知操作, 也就是说问题解决本质是一种思维活动[4]。

再次, “问题解决式”教学模式即是将提出的问题转化为问题解决者内部的心理特征, 确定问题解决过程进行的操作 (或运算) 步骤, 在一定指导下完成步骤, 解决问题, 实现目标的一整套较为稳固的教学程序。“问题解决式”教学模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中, 通过让学习者合作解决真正的问题, 来学习隐含于问题背后的科学知识, 形成解决问题的策略, 并发展自主学习的能力[5]。

问题解决式教学模型 (如图1) [6]:

认识化学知识的问题解决教学模式的流程 (如图2) :

二、基于问题解决式教学模式应遵循的原则

1.师生共同营造一个和谐、平等、对话、交流的教学氛围

基于问题式教学如要行之有效地贯彻于我们的日常课堂教学实践中, 需要解决的首要问题就是教师必须转变传统教学模式中的专制、独裁的角色为民主、开放的角色。实现师生人格尊严、学术交流上的平等, 打破学生盲目崇拜教师的“从师”心理, 鼓励他们敢于质疑、勇于发问、善于思考, 共同构建教学共同体, 教师只是其中一员。真正体现以学生为中心, 以为了全体学生的全面、健康发展为目的的科学化、人性化的教学。

2.问题设置要贴近学生思维能力的“最近发展区”

在实际教学中, 有些问题设置过于简单化和复杂化, 这里的简单化和复杂化指的是在具体的课堂教学实践中, 限于学生的综合素质所处的水平, 为防止怀疑主义和虚无主义的错误倾向。因为“设计是一个复杂的过程, 包括许多技巧和活动。学生在成功完成包含许多技巧的活动时需要得到支持, 比如:分析为了理解所要陈述的问题和论点而设计情境;搜集信息;产生可供选择的解决方案;产生评价方案的标准等等。”[7]故不论问题由谁提出, 对问题的广度、深度、难度, 教师一定要有适当的宏观调控。也就是说, 教师一定要控制问题使其保持“形散而神不散”:有“中心问题”和“子问题”, 整个所有问题需要有一个连贯的合乎逻辑的“问题系统”;使问题的科学性、探究性、解决的可行性有利于学生的创新精神和实践能力、人文素养的形成和发展。

3.教师的鼓励与期望必然会促使学生养成良好的学习习惯

教学要做到以学生为本, 必须打破对学生的成见, 视学生为主动、有思想的人。相信学生的潜能和可发展性, 并适当地暗示对他们的鼓励与期望之情, 不为他们的困惑所动怒, 给予他们人文关怀, 增强他们的自信心和独立意识, 使他们养成良好的学习习惯。“教师的任务不在于把自己所能知道的东西全都给学生, 而在于培养学生热爱知识和尊重知识;在于当学生愿意学习时教会他正确的求知方法和正确的自我改进方法。”[2]

教师期望是影响课堂教学效果的一个重要因素, 当教师对学生所要达到的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等状况或变化有着某种预先设定时, 教师的这种内在主观倾向往往反映在其外在行为上, 从而给学生造成某种特定的心理环境, 影响学生的自我概念、学业成绩和最终的整体教学效果。“具体看来, 教师的期望效应实现过程大致包括教师形成期望、教师传递期望、学生内化期望以及教师维持和调整期望等四个基本环节。教师的期望效应实现过程的各个环节是紧密联系在一起的, 并最终形成一个循环往复的环状结构, 从而不断地对学生造成影响。”[8]

4.问题的设置要贴近生活实际, 体现开放性

只有从鲜活的生活实际中提取出来的与教学内容相关的问题, 才能使学生感到亲切、容易引起共鸣。问题无处不在, 变化无处不在, 化学变化无处不在。机遇总是偏爱那些有准备的头脑, 因此我们的问题设置要基于教材、超越教材, 体现其开放性的特征, 贴近学生的生活实际, 激发学生的兴趣。

5.正确对待问题的预设性与生成性、反馈性

在具体实施课堂教学之前, 教师一般都要首先考虑自己的知识结构、教学理论、实践经验并结合学生的心理特征、认知水平、知识结构以及教学目标、教学内容等诸方面因素, 然后综合考虑基于问题解决式教学模式中的“问题”的合理设置——即课前问题的预设性。这当然需要教师付出艰苦的脑力劳动和一些问题情境预设所必备的物质上的准备工作, 因为学生的学习毕竟是一种间接经验的主观内化, 他们学习的问题情境也毕竟是一种模拟的、预设的, 经过比较、选择和优化的人工情境, 这或多或少存在一些失真性和不可预料的情形。因为在教学活动中, 学生作为鲜活的个体参与其中, 有的学生进行着思维的“同化”, 而有的是思维上的“顺应”。这必然会引起课堂上对预设问题的不同反应, 而导致新的问题的生成, 并且有可能一些问题解决不了。这就需要教师要正确对待问题的预设性和问题的生成性。课后还需要对问题解决的效果和遗留问题进行跟踪, 及时地形成反馈, 以利于教学活动的改进。

三、基于问题解决式教学的积极意义

问题教学法是一种以问题为核心的有效科学的教学模式, 它能够使师生在“提出问题——探究问题——讨论解决问题——引发新问题”的紧张而热烈的螺旋式递进氛围中进行交流和学习。肯定地讲, 有以下几方面的积极意义:

1.有利于刺激学生思维, 调动学生学习积极性

在一个充满疑问与悬念的课堂教学气氛中, 每个学生为了获得对问题的合理解释, 会引起思维的积极反应, 我们常常会在传统课堂上看到这样一个现象:当教师讲到某一个自认为理解困难的知识点时 (教师根据以往经验确认的) , 会停下来问“为什么”或“怎么办”, 这时学生就会猛然地从专心的听讲中进入思考中, 问题不仅可以促进学生的思维, 而且从心灵深处可以使他们体会到自身的存在, 使其主体性意识得到复苏和加强。“基于问题解决式”教学更是有利于提高学生学习和掌握知识的兴趣, 促进学生体验解决问题的成功与快乐, 培养学生乐于质疑、乐于探究新知的心理倾向, 激发学生积极思考、答疑解惑的强烈欲望, 养成创造性思维的优秀品质。

2.有利于学生间讨论交流, 形成合作意识

在问题情境中, 当学生的思维遇到障碍, 新知识可能与他原有的认知结构、思维方式和逻辑发生冲突而“百思不得其解”时, 便会与周围的同学热烈地讨论交流, 甚至有时争得面红耳赤。这时教师也可作为讨论中的一员, 给学生一个宽松的氛围、适时的诱导, 使他们暴露真实的思维过程和内心体验。“鼓不敲不响, 理不辩不明”, 在小组的讨论交流中, 最后必定会形成共识, 也会使他们树立起合作的意识。

3.有利于学生的探究能力的培养

处于问题情境中的学生, 思维的闸门一旦打开, 便会产生“多米诺骨牌”效应, 必将会引发他们的思维活跃, 增强其思维的逻辑性、敏锐性、广阔性和开放性。思维就会逐渐地由初期的“雾里看花”走向“朗朗乾坤”, 就像照相机的镜头一样, 通过调节焦距来达到成像的最佳效果。当然, 思维的心理形成过程远比“成像”复杂得多。

4.有利于教学相长, 促进教师的专业发展

教学过程中包含有诸多矛盾, 但其中教与学是基本矛盾, 二者相互影响、相互作用。我国古人很早就意识到“教学相长”这一道理。在问题解决式教学中, 学生在运用自己的经验、知识技能、思维方式等综合素质解决面临的问题时, 往往会由问题派生出问题, 将问题细微化, 甚至有时会超出教师的意料, 从而会使教师不断地反思, 为解决学生的问题而促使自己不断地进步, 提高教育教学的技能, 促进教师的专业化成长。

四、课堂教学实践中的困惑与展望

以上仅仅是理论层面的一些分析, 学校在评定一个教师的工作时, 虽然从表面上看是德、勤、能、绩四方面。但主要看教师的成绩——看教师所带班级学生的及格率、优生率、达线率等, 在评模、晋级等事关教师切身利益的事情面前, 谁也不愿冒很大的风险去搞什么创新。即使是创新, 也仅仅是怎样能提高学生分数的方法创新, 谁都清楚这是违背学生全面发展的应试教育, 但似乎谁也改变不了这个现实, 于是多数教师也是处于一个矛盾的年代:问题解决式教学的情境性和开放性与教学时空的高度计划性的矛盾 ;讨论结果的多元性与考试答案标准化之间的矛盾;某些客观条件的限制对问题解决式教学模式提出的挑战等。

不管怎样, 应试教育的坚冰已经打开, 素质教育的号角已经吹响, 新课程正在逐步展开。我们有理由相信, 中国的基础教育课堂教学改革必将会随着基础教育的全方位改革而有一个令人鼓舞的明天。

摘要：“问题解决式”课堂教学模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境之中, 通过学习者的合作来解决真正的问题。问题的设置要贴近学生思维的“最近发展区”, 要贴近生活实际, 体现开放性, 要正确对待问题的预设与生成。它有利于刺激学生思维、调动学生学习积极性, 有利于学生间的讨论交流、探究能力的培养和合作意识形成。

关键词：问题解决,课堂教学,教学模式,化学

参考文献

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[5]黄莉敏, 李家清.基于“问题解决式”教学模式案例分析[J].地理教育, 2006 (3) .

[6]卢启程.基于构建主义的问题管理式教学[J].云南财贸学院学报, 2004 (6) .

[7]Sadhana Puntambekar, Janet L.Kolodner Toward Imple-menting Distributed Scaffolding:Helping Students LearnScience from Design[J].Journal of research inscience teach-ing.2005, 42 (2) :185-217.

教学反思成就优秀教师 篇8

关键词：教学反思；优秀教师；途径方法

教育家波斯纳指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。”为此他提出了教师成长的公式：经验+反思=成长，大凡优秀的教师都是在实践、反思、总结这条途径中成长起来的。[1]作为一名青年教师，要逐步完善自己，完善教学，使自己快速成长为一个成熟型教师，应该从培养“反思”习惯开始。在此，结合我自己的教学实践，谈谈对这一问题的粗浅认识。

一、教学反思的意义

所谓教学反思是指教师对自己的教学观念、教学实践和教学效果进行回顾反省，思考其得失，以便对自己的教学方式进行及时调整、改革与完善，从而不断提高自己的教学能力和教学水平，更好的实现教学目标。

1、教学反思有利于提升教师的专业素质和能力撰写教案是教师备课的过程和结果，是教师上好课的前提和基础，是教师进行教学实践的方案，也是教师认识自己、总结教学经验的重要资料。但它重在课前预设，所以难以准确捕捉、判断课堂教学实践中的隐性课程资源。通过教学反思，教师及时思考和总结教学过程中的新问题新情况，促使教师立足教学实践，深入研究教学内容和教学方法，整合教学实践中生成的各种新信息，对原来的教学设计进行修改、补充和完善。这种植根于自己的教学实践的思考和研究，能够极大地促进教师不断提高自身的专业素质，促进自身的专业成长。

2、教学反思是提升教师自身教学能力的途径。教学反思能够帮助教师从例行的教学行为中解放出来，以审视的态度判断自己的教学，改进自己的教学实践，更好地帮助学生学会学习，使教学方式科学、教学手段高明、充分体现学生的主体性，从而使教学能力大大地得到锻炼和提升。

3、教学反思是有效提高教师的教学质量的途径。教师在自己的教学过程中，通过反思研究自己的教学理念和实践以及教学行为和教学效果，能得知学生的接受能力和自己的教学内容和方法的适宜性，也能知道自己教学过程中某些不当做法，这样便于对自己的教学理念和行为进行调整，教学效果也就能得到有效提高，使自身教学质量得到总体的提高。[2]

二、培养教学反思习惯的方法

许多一线教师都能自觉认识到教学反思的重要性，但对于如何在实际的教学过程中进行有效教学反思，不少教师还存在困惑，导致有些教师把写教学反思看作是一种额外的负担，只是为了应付学校检查，因此，教学反思流于形式，浮于表面，其实际价值根本没有得到切实的体现。那么我们应该如何进行教学反思和培养好的反思习惯呢？

1、记课后教学反思。课后的教学反思是当前最常见的反思，它能使教师有比较充裕的时空，对自己教学的得失进行较深入的思考和总结。在撰写课后反思时要注意以下方面：①反思不足：即使是成功的课堂教学也难免有疏漏失误之处，教师对它们进行回顾、梳理并作深刻的反思、探究和剖析，多积累“病因”、“病例”，同时有的放矢寻找“办法”，使之成为以后应汲取的教训，教学就会逐渐趋于“完善”。例如讲授“种群”这个概念时，看起来学生都掌握了，但大部分学生都认为“一片森林中的桉树苗组成一个种群”。这说明学生没有真正理解“同种生物”既包括幼体还包括成体的所有集合。②反思成功经验：这些经验主要包括教学过程中达到预设目标的做法和措施，教学思想、原理及方法的渗透、迁移和应用的过程，感触与创新等。如在进行“绿色植物的光合作用”，“生物的变异”等的课堂教学前，必须做好引导工作，创设轻松、愉快的教学情景，帮助学生消除紧张、压抑、沉闷的情绪，才能让学生在愉悦的氛围中收获知识。记录这些好方法的目的是供以后教学使用，并在此基础上发展。③反思学生在课堂上的反映。学生总会有“创新的火花”闪烁，提出一些独到的见解、思路和好的方法。这样使学生记得深刻，不易混淆，对于这些具有创新性的独到见解加以反思有助于开阔教学视野，督促教师更加认真备课，实现教学相长，这也可做为教学材料的养分及教学资源，使课堂教学得以补充和完善。

2、记考后反思。考试之后，通过师生交流、生生交流，对于得分率低的试题知识点，教师要让学生剖析错误的原因，暴露思维的过程，整理正确的解题思路、答题规律，并思考“如何避免同类错误反复出现？今后要注意什么？……”教师设计变式训练并写出考后记。

3、记观摩教学心得。实践证明，观摩课的次数越多，类型越多，教师的反思越深入。观摩课后的教师交流讨论，彼此交换所得信息，可以相互促进，取长补短。如在学习“生物的遗传和变异”一章内容时，男女性染色体组成、基因组成、性状，基因的显隐性等知识相互联系，容易混淆，学生无从下手回答。有的教师采取让学生背诵和组织默写的方法以强化记忆，这样的方法使学生处于被动的地位，往往是机械地记住了概念的文字表达，而在具体的情境中又无法辨析和运用。而有的教师则让学生自己总结归纳，再精选一些习题来做，问题就迎刃而解。这样，通过观摩教学活动把各个教师好的做法综合归纳，改进教学行为，使自己快速成长。

4、倾听学生的声音。现代教育理论呼唤“倾听教育”。教师在课堂上和教学内容讲完之后要给学生充足的时间讨论、交流、发言，真诚地聆听学生的心声，重视学生对知识点的理解，不同学生对同一问题的不同看法，在倾听中进行教学反思，反思教学中难点如何突破，特别是针对学习困难的学生提出的问题，反思其思维的障碍在哪，如何帮助他们冲破这些障碍，消除知识的盲点，积累经验教训，切实提高生物课堂教学的有效性。

5、集体备课。集体备课的目的是通过统一课程的教师在一起交流心得，分析教学进度，教学实施的办法、手段以及组织形式等，分析可能出现的问题，并共商解决的对策。通过合作反思，将自己对某一教学问题的思考和解决过程展现给同事或专家，通过这种教学交流，可以使教师的思维清晰，来自交谈对象的反馈会激起教师更深入的思考自己的教学，在交流中取长补短、提升自己。集体备课不但有助于教师的课后反思，而且有助于教师的课前反思。

6、反思再设计教学反思是教师的必修课。一个教学单元结束后，甚至一节课结束后，教师都应该反思，教学方法上是否取得突破，教学设计上是否更加创新，教学组织上有何特点和启迪，学生的学习状况如何，教学反馈上是否有普遍性问题等等，教师根据这些反思和总结进行再教设计。这样的再教设计，能够使教学的优点得到发挥，使教学的不足得到弥补，从而能不断完善教学过程，不断提高教师的教学水平。

实践证明，一个教师有没有反思的意识、习惯和能力不仅在很大程度上决定了专业发展的程度和专业发展的层次，同时也在很大程度上决定了他课堂教学质量的层次和课堂教学的品位。

参考文献

[1] 宁虹.“教师成为研究者”的理解与可行途径比较教育研究，2002（1）48-52.

[2] 傅道春.教师的成长与发展[J].教育科学出版社，2001.

[3] 张立昌.试论教师的反思及其策略教育研究，2001（12）17-21.

[4] 鲁兴树.反思教学行为：教师专业发展的重要途径课程与教学，2003（2）11.

数学《解决问题》教学反思 篇9

本单元首先让学生学习用列表的方法收集、整理信息，并在列表的过程中，分析数量关系，寻找解决问题的有效方法。

教学反思：

本单元教学的重点是让学生体会策略的价值，并主动运用有关策略解决问题。

基于这样的教学重点，我在设计时，是这样去做的：

1、重视策略的形成，而不只是关注具体问题的解法和结论。我利用教材提供的丰富信息资源，将现实情境展现给学生，让学生探索和掌握用列表法解决问题的策略和方法，在发现问题、提出问题和解决问题的过程中，反思、提炼相应的经验、技巧、方法，真正形成解决问题的策略。

2、重视对策略的体验，而不只是关注策略的应用。解决问题教学的本质应是“策略的形成”，而不是问题的解法和结论。解决问题的策略不同于解决问题的方法，方法可以在传递中习得，但策略却不能从外部直接输入，只能在方法的实施中感悟获得。

学生在反复比较中形成策略，在应用中体验策略。由“原来的不知道该如何整理”到“自觉地运用策略”解决问题。

不足之处：

我看到了论坛上，大家给我提出来的建议，我会在教学中不断反思，不断改进的。

1、想把题当中涉及到的所有知识点，全部让学生有效的掌握，所以感觉课堂上重点不是很突出。

《解决问题三》教学反思 篇10

关于估算的几点思考：《乘法估算》，从三年级开始，一直觉得最难上的便是估算课，没有标准的答案可言。有些学生甚至先算出标准答案然后再进行估算，我不知道对这些学生说什么好。

从三年级开始，几乎每个学期的都有乘法估算。但是教学目标和学生所要达成的知识点却不一。我找了一些资料，将区别罗列如下：

三年级上册/第六单元/多位数乘一位数--乘法估算：

大纲要求：

重视估算的教学，注意各种算法的结合，加强算法选择的教学，进一步提高学生的计算能力。

乘法估算在日常生活中有广泛的应用，并且还可以用来检验计算的结果，同时估算意识的建立也有利于数感的培养。因此估算教学不能走过场。学好估算的方法并不难，关键在于培养估算的意识和习惯，这要靠教师持之以恒经常给学生创设估算的情境和提供估算的机会，让学生多做估算的练习。

在这一单元中，口算、估算、笔算都出齐了，怎么处理好这三算之间的关系也是教师在教学中必须要注意的问题。这里要处理好两个方面，一是要做到三算互相促进，达到共同提高。二是三算各有其适用场合和范围，教师要引导学生分析判断在什么情况下需要使用什么样的计算方法，提高学生在实际生活中灵活应用的能力。

解决问题优秀教学反思 篇11

【关键词】小学数学 解决问题教学 分析 培养

【中图分类号】G623.5【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0156-01

现代教学论研究指出，产生学习的根本原因是问题，没有问题就难以诱发和激起感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。求知欲，而一旦学生有了问题意识，就会产生解决问题的需要和强烈的内驱力。因此，将问题贯穿教育过程，让问题成为知识的纽带，培养学生发现问题和解决问题的能力，是新课程的目标，也是现代教育追求的理想。爱因斯坦说：“只有善于发现问题和提出问题的人，才能产生创新的的冲动。”

在培养创造性人才越来越受到国人关注的今天，培养学生发现问题与解决问题的能力引起广大教育工作者的重视，孩子开始学会说话时，总是围着大人问：“这是什么？”、“那是什么？”、“为什么会这样？”无穷无尽的问题充满了对未知世界的好奇。但为什么随着年龄的增长，学生的问题意识却逐渐淡薄呢？有些学生只会机械地、模仿性地解决问题，原因何在呢？

1.学生的问题意识逐渐淡薄的原因分析

传统课堂教学主要是靠“灌输——接受”的模式来完成。忽视了学生发现问题和解决问题的能力的培养，学生普遍不能或不善于发现问题，不敢或不愿意解决问题。严谨的教学结构、高密度的练习设计、一环紧扣一环的教学环节，教师追求的这种高密度、快节奏，势必会使学生始终处于被动状态，没有独立思考的时间和空间。渐渐地，一些学生失去了提问题的习惯。

那么如何在课堂教学中培养学生发现问题和解决问题的能力呢？

思维是从问题开始的，有问题才有思考。古人云：“疑是思之始，学之端。”学有疑，才会学有所思、学有所得，才会产生兴趣，形成动力。可见培养学生的问题意识是创新教育的起点。教学中教师要不断鼓励，引导学生发现问题、提出问题。学生能否从数学的角度观察现实生活和周围事物，从而发现和提出有价值的数学问题是其数学意识强弱的重要标志。正如爱因斯坦说过那样：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。所以，教师作为学生数学学习活动的组织者、引导者与合作者，首先发挥的作用应该是努力创设这样一种情境：让学生成为数学问题的发现者与解决者。在教学中，不仅要重视指导学生观察的方法，步骤，而且要为学生提供大量的实践活动情境和参与的机会，从现实生活中选取观察的素材，让学生亲身感受到数学问题的真正存在，进而培养学生的数学意识。

2.组织“以问题为灵魂”的教学活动

2.1教师创设情境调动学生解决问题的欲望

著名教育家皮亚杰认为：“智力活动必须是为一种情感性力量所激发的，一个人从来不想学习自己不感兴趣的东西。”要强调学生学习的自主性，就得引起学生的兴趣。而兴趣则是产生学习动机的主观原因，从心理学上来说，兴趣可以使感官和大脑处于最活跃的状态，引起注意力高度集中，使感知清晰，想象活跃，记忆牢固；能抑制疲劳，产生愉快情绪；能以最佳心态获取信息。教师在组织课堂教学时，应创设多样化的问题情境，吸引学生的兴趣。

2.2引导发现、感悟，注重自主探究的尝试性

发现是探究的开始。由于好奇是少年儿童的心理特点，它往往可促使学生作进一步深入细致的观察、思考和探索，从而提出探究性的问题。如果我们能营造一个积极宽松和谐的课堂教学氛围，让学生成为“问”的主体，成为一个“信息源”，那么，学生学习的积极性和主动性将被大大激发。因为学生提问题总是以自身积极思考为前提的。正因为这样，我们说教师与其“给”学生10个问题，不如让学生自己去发现，去“产生”一个问题。

在课堂教学中培养学生发现问题和解决问题的能力，学生的主动参与是关键，教师的点拨是保证。教师应由浅入深，循序渐进地鼓励学生发现问题、解决问题；要能从多角度、多侧面地鼓励不同层次的学生发现问题，积极探索问题，以小组合作形式，帮助每一个学生成长。另外教师还要用欣赏的眼光看待每一个学生，有意识地捕捉他们在学习过程中的闪光点对他们进行肯定和称赞，让其在评价中产生学习兴趣，体验成功的快乐，把我们的学生从小就培养成“善于发现问题和提出问题的人”。

参考文献：

[1]王建林.数学课堂中如何引导学生主动探究[J].小学数学教师，2006年第5期.