高职院校英语教学“走班制分层教学”的深度思考

高职院校英语教学“走班制分层教学”的深度思考（精选6篇）

高职院校英语教学“走班制分层教学”的深度思考 篇1

摘 要：通过对高职英语“走班制”分层教学问题与对策进行研究，希望可以改善当前面临的问题，使“走班制”分层教学新模式在我国高职英语教学中能够取得成功。

关键词：高职教育；“走班制”分层教学；学生主体性

一、何谓“走班制分层教学”

“走班制”分层教学是指让学生移动到符合自己层次的课堂学习。这种模式下，教师、教室以及学科是固定的，但学生是流动的，学校应根据学生的实际情况（包括学习能力、基础知识等）进行安排，使他们到可以接受理解范围内的课堂进行学习，从而使学习效率更高。这种模式改变了我国传统的班级固定模式，学生不需要固定在一个班级进行所有学科的学习，而是按照自己本身的情况选择不同的教学班进行学习，有利于因材施教原则的实现。这种流动性的学习模式扩大了师生、生生交流的机会，也使以往教学中难以做到的因材施教的原则得到充分实施。教师也可具体情况具体对待，灵活变动教学内容，使原本固定班级授课制形式下，难以发挥学生潜能、激发学生兴趣的现状有所改观。走班制分层教学的本质是：以个性发展为本，尊重学生自主选择，使学生个性特长得到充分发挥。

二、高职院校实行走班制分层教学的依据

1.高职院校学生参差不齐是主要原因

目前高职院校学生入学成绩逐年下降，学生之间差距十分明显。如果无视学生个体差异，仍采用同一教材、同一教学目标、同一教学手段、同一教学评价的“一刀切”教学模式，势必影响学生的个性发展和能力培养，造成教学质量的下降。传统的班级授课制在充分发挥教师主导作用和提高教学效率方面还继续显示出它的生命力的同时，极大地扼杀了学生的学习积极性、自信心，它的最大弊端是不考虑学生之间的智力差异、个性差异，不考虑学生掌握知识的速度和兴趣、动机的不同，而从学生的“平均情况”设想出千篇一律的教育，强求他们齐步走，学生的自主性和创造性在统一的要求和一致化的教学过程中被扼杀，结果导致学生丧失学习兴趣和学习动力，学习效果极差，其局限性越来越多地暴露了出来，已很难适应学习方式的变革。

2.从心理学角度来讲，分层教学能够较大程度地激发个性潜能

西方教育心理学的建构主义理论为分层教学提供了理论支撑。根据皮亚杰的建构主义理论，智力发展分为四个阶段，每一阶段都有其不同的特点且依赖于前一阶段，需要在前一阶段发展的基础上实现进一步的发展。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力。教学活动需要结合静态因素和动态因素才能取得预期的效果。静态因素即学生目前不同认知发展水平，不同的教学层次。动态因素指的是教学目标和方式。教师教学只有从学生现有水平和层次出发，不断调整教学目标和方式，才能达到各个层次学生均学有所得的教学效果。

三、高职院校实施“走班制分层教学”过程中存在的问题

1.学生缺勤率高，教师很难对课堂进行管理

“走班制”这一教学模式使得学生缺勤的状况很严重。“走班制”分层教学按照学生实际情况分班以后，班级的学生来自各个专业的不同班级，导致会有许多学生趁机逃课。因为班级人员组成的复杂性使得教师很难对课堂纪律进行管理，在保证教学时间的同时就没有很多时间来整顿课堂纪律，这样就导致学生缺勤的情况愈发严重，长时间以后，就会有学生无视纪律的现象发生。

2.学生之间相互影响

将学习能力、学习基础相当的学生分到一个班级进行教学，提高了教学效率，这是“走班制”分层教学模式的优点。这样对于学习习惯好、成绩好的学生的好处尤其大，可以使他们在一起学习，相互竞争、相互帮助，共同提高学习成绩。但是，对于学习习惯不好、爱玩的学生来说就是一大弊端了。本来这些学生就没有好的学习习惯与方法，还都比较贪玩，他们聚集到一起时“走班制”分层教学的优点荡然无存。他们不仅不能在学习上相互促进，而且还一起玩，忽视课堂纪律，这极大地影响了教学效果。

四、保证分层走班制有效实施的对策

1.明确分层走班制的预期目标，完善相适应的配套制度

教育政策失真有时并非是执行过程中“实施阶段的问题”，而是爆发于执行过程中“政策本身的问题”，是政策预期目标未能揭示到位的后遗症。保证走班制并非仅仅依靠自身目标管理就能实现的，更需要建立起与走班制相适应的教学管理制度来提高教学质量。完善选课制、导师制、评价激励机制和奖惩机制等配套制度是推进走班制的必要手段和有效保障。

2.完善问责监督机制，反馈分层走班制阶段评价

建立和完善走班制的监督、评估和问责机制能够防止预期目标的偏离，促进政策的及时调整，防止不良政策的惯性和自由发展给教育现实造成巨大的损失和代价。“政策执行过程中的对政策执行进行的监督检查是当代政策活动的重要方面和重要部分。

参考文献：

高职院校英语教学“走班制分层教学”的深度思考 篇2

近年来, 高等职业教育生源呈现负增长和结构多元化趋势, 就江苏生源来说, 目前至少有五类生源, 普通高中生源中有未参加高考的提前单招生、高考统招生和高考注册生三种, 中职生源中有对口单招生和注册生等。

化学课程是我校化工类、环保类、食药类及农林类等专业重要的专业基础课 (职业素质课) 。由于地区差异, 高考模式不同, 不同生源的学生化学知识基础、实验技能水平差异颇大。传统的一刀切, 齐步走的行政班教学会使基础好的学生觉得化学学习没新意、没挑战性。学习困难生会因教学难度高不可攀而厌学, 很容易对化学的学习自暴自弃, 这些因素直接导致化学学习水平差异越来越大。

走班制分层教学是学生根据自己现有的学习基础和能力去到相应层次的班级上课, 是一种不固定班级、流动性的学习模式, 而传统的行政班则保持不变。走班制的分层教学模式承认学生认知能力和认识水平等方面存在差异, 通过给学生以充分的学习自主选择权, 将客观差异对学生的负面影响降到最低。

二、化学课程走班制分层教学研究的实践

(一) 学生分层

1. 首次分层

2015年9月, 我们组织了对2015级环保类、化工类、食药类专业的化学入学摸底测试和实名问卷调查。在此基础上以环保类三个专业为试点, 根据入学摸底成绩, 结合问卷调查中入学前的化学学习情况和学生个人意愿, 通过综合分析, 将三个专业的所有学生, 分成A、B、C三个层次, A层次35人, B层42人, C层次28人。为避免从字面上直接读出层次差别, 我们把班级建成化学 (一) 班、化学 (二) 班、化学 (三) 班。因目前实行化学课程走班分层授课, 所以由三个教师同一时间在不同的教室 (实训室) 给不同层次的学生上课。

2. 动态分层

我校环保类专业学生学习化学的时间为一年, 在这一年的学生学习分层中将实行动态管理。基础化学学习结束后, 根据期中期末化学考试成绩及学习过程表现, 实行末位淘汰循环制, 进入第2学期化学分析技术课程的学习。总体原则是 (一) 班的后十名进入 (二) 班; (二) 班的前十名进入 (一) 班; (二) 班的后十名进入 (三) 班; (三) 班的前十名进入 (二) 班。

(二) “走班”分层的教学实施

1. 教学目标与教学方法分层实施

根据环保类专业人才培养目标及专业基础课 (职业素质课) 的要求, 确定化学课程教学内容。在此基础上, 根据各层次学生的学习基础、能力、习惯和潜力, 对各层次的教学目标及教学方法进行研究。A层学生分层后着重加强思维训练, 培养学生的自主学习能力、创新探究能力;B层学生分层后着重加强知识的掌握与理解, 促进学习效率和学习能力的提升;C层学生着重激发兴趣, 让学生对化学学习减少恐惧, 肯记肯做, 做到熟记反应方程式、物质性质、计算公式及其使用方法等, 强化基础知识的落实和基本能力的提升。教学方法上A层以启发—探究—自学为主要方法, 目的是提高学生分析问题和解决问题的能力;B层则采用启发—探究—讲解为主要方法, 目的是教会学生分析解决问题的能力;C层则采用低起点、慢节奏、多反馈、段段清的方法, 使学生能学得进、跟得上、感兴趣。

2. 分层建设数字化教学资源

信息化技术快速发展的今天, 数字化教学资源是每门课程教学必备的基础教学资源。一年中, 化学课程建设了包括课程学习指南、学习内容、学习方法、课程标准、课程教案、实训指导、教学视频 (微课为主) 、参考资料、问题解答、作业考试等网络课程资源。学生按专业行政班网上注册, 网上学习则按化学 (一) (二) (三) 教学班进行。同一教学内容, 不同层次班级学习要求、学习时间不同。同时相关学习内容设定为必学和选学, 作业和考试设定为必做和选做。课程资源分类发布到相应层次的班级, 网络教学平台上进行教学与管理, 对不同层次的学生将规定其不同的网络学习时间。

3. 考核方式的分层实施

对不同层次学生的考核是采用同一标准还是分级标准一直是职业院校实施分层教学过程中颇具争议的问题。不同层次的学生采用同一标准和方式进行评价, 则失去了分层教学的意义, 但是对同一行政班的学生采用不同标准评价, 则对较高层次的学生有失公允。我们对走班分层教学评价的总体原则仍是过程考核与结果考核相结合的原则。期中及阶段测试时各层次试卷难度不同, 期终测试时则采用同一试卷, 但同一试卷上分基础题与提高题, 基础题为必答题, 提高题由学生自主选择答题。我们在化学分析技术课程考核中, 将“化学分析工”职业资格证书的获取与学生分层考核对接, 对不同层次学生采用限报等级的方式。A层学生可报考化学分析工高级工证书, B层学生的报考等级在学生自愿选择的基础上由任课教师根据学习情况确定, C层学生只能报考中级工, 在中级工通过的基础上, 经申请可免费报考高级工。

三、走班制分层教学的效果与思考

(一) 走班制分层教学实施的初步效果

对2015级环保类专业实施的分层教学, 取得初步效果。纵向比较, 就化学分析技术课程而言, 难度相当的期末试卷, 通过加权比较发现, 2015级学生的优秀率 (90分以上) 和及格率分别高出4.7%和7.3%。横向与化工、食药类专业2015级学生比较, 无论是期末考试成绩还是“化学分析工”的获证率, 加权比较后, 发现分别高出8.4%和3.6%。比较分层走班教学与常规班级授课, 学生问卷调查显示:53%的学生认为好, 27%的学生认为较好, 12%的学生认为一般, 也有8%的学生更喜欢常规授课制。

(二) 走班分层教学满足了不同层次学生的需求

走班分层教学后由于学生水平相当, 课堂学习效率明显提高。优秀生减少了许多重复性的低效学习, 中等生有了更适合他们的学习策略, 学困生也不再是“看客”, 老师能够帮助他们有效学习, 减轻了心理压力, 从学习困境和焦虑、苦闷中解脱出来。分层学习环境既提高了优秀生, 也培养了中等生, 更帮助了学困生, 即分层走班教学使学生体验到了学有所得、学有所乐, 增强了学习的信心。

(三) 激发学生的竞争性意识

在同一层次的教学班中, 学生的化学成绩相差较小, 每一位学生会觉得自己和其他同学站在同一起跑线上, 只有努力学习, 才能不落人后, 久而久之, 就养成了学生积极向上的竞争意识。同时学生分层中实行动态分层的末位淘汰循环制, 使学生在学校里就能够认识到竞争的残酷性, 为以后进入社会参与竞争打下良好的心理基础。

四、走班分层教学的思考

(一) 设置合理分层规模

设置合理分层规模。课程分成A、B、C三个层次班级“走班”教学, 同一时间内, 将有三个教学班在不同地点上同一门课程, 学校必须有配套的教学资源, 尤其是师资和实训条件。化学是以实验为基础的学科, 因实训条件限制, 在实验授课时不能同时进行, 只能利用自习时间进行。因此合适的分层规模才能便于进行科学的运行管理。

(二) 关注C层班级的管理

走班制的分层教学班由不同班级的学生重新组班, 教学管理上打破常规。不同行政班的学生重组后, C层班级学生由于学习基础、学习习惯和学习能力都较差, 在一起还会相互影响, 所以, C班学生需要有更多的关心和关注, 分层时C班学生的人数尽量偏少。教师层面也可能存在少数教师不愿到C班上课的现象, 因此在教师的配备上要选配师德高、业务精、责任心强的教师担任, 以适应C班学生文化素质和心理素质的需求。

(三) 分层教学制度的形成与完善

对走班分层教学的组织和运行制度化。通过对实践中形成的资料进行比较、分析、归纳、整理, 在分层教学上形成相应的操作性强的制度和方案。建立最适合学情、校情的化学课程分层教学的教学标准、教学资源、教学管理模式, 并对分层教学建档建制, 使“走班制”分层教学理论更加完善, 更适合高等职业教育特色。

对走班制分层教学的模式, 专家、教师、学生及家长认同不一, 但适合的才是最好的, 顺应社会发展需要的教育, 才是学校该做的。对于高职教育来说, 面对生源主体多元化、社会需求多样化、职业规划个性化的趋势, 要求高职院校必须以质量、特色吸引生源, 紧密对接社会, 满足社会多元化的人才需求。而人才分类培养、课程分层教学能正视这些差异和变化, 必将是高职院校课程教学的主流教学模式。

摘要：化学类课程是理工农科类专业的专业基础课, 针对高职生源多元化的现状, 在高职化学课程中实施了走班制分层教学模式, 从学生分层、教学分层、考核分层及数字化资源建设使用等方面进行了教学实践, 总结了走班分层教学实施的初步效果, 提出了实施分层教学需要思考和解决的问题。

关键词：化学,分层教学,走班制,实践

参考文献

[1]王坚.分层教学模式在化学课堂教学中的研究与实践[J].中学化学, 2015 (1) :4-5.

[2]李燕.高职英语“走班制”分层教学问题与对策[J].教育与职业, 2014 (27) :162-163.

分层走班制的学习及反思 篇3

铜仁二中 毛延成

随着基础教育的普及和社会生活的多元化，学生家庭和社会经验的背景差别也在扩大，学生之间的个体差异日益显著。在教学当中，个体差异主要表现在“成绩差异”、“学习方式差异”、“学习速度差异”、“特别能力倾向差异”、“兴趣爱好差异”、“生活经验差异”等几方面。学生客观存在的这种差异性，就要求教学中要在教学目标、内容、速度、方法等方面考虑这种差异性，以满足不同学生的需求。而在传统的班级授课制下，以统一的要求对学生实施统一的教学，造成的最常见的现象是“能力强的学生‘吃不饱’，能力弱的学生‘吃不了”，既抑制了前者的个性发展，也加重了后者的负担。在这样的大背景下，铜仁碧江区实施了“3361”师训强教工程课程改革，破解碧江的传统教育，引领铜仁的新课程改革。而我有幸在碧江区教育局赵书记的带领下，随一行人来到内蒙古包头二中参观学习，包二中先进的教学理念、独特的校园文化、严谨而又活泼的校园秩序让我感受颇深。

什么是“分层走班制”

什么是“分层走班制”？简单地说，就是打破固定的班级编排，不再由固定的学生组成固定的班级，而是根据学科的成绩把行政班级的学生划分为A层、B层、C层，B层的学生集中在某个教室上课，C层的学生集中在某个教室上课，经常变换班级的人员构成。“分层走班制”，是对班级授课制的改造，并没有彻底颠覆班级授课制，而是一种温和的改进：它保留了“班”的形式，但不固定；学校的教学组织及安排不再以“班”为单位，而是以“个人”为单位；班级是由个人通过选择自愿形成的，而非学校统一划分的。在这样的班级里，学习内容、学习进度依然保有经典班级授课制“统一”、“齐步走”的特征，但这种特征不是由外部规定的，而是由于每个学生都选择了同样的步调而自然实现的。

为什么要“分层走班制”

“分层走班制”的制度安排，从根本上是为学生个别需要服务的，是对学生发展需要的充分尊重。这种安排，给予每个学生充分的选择权，尽可能地为每个学生的发展创造充足的条件，这就与经典的班级授课制完全不同了。如果说班级授课制强调统一和效率，“分层走班制”则强调对个人发展需要的满足，强调各取所需、主动选择。

“分层走班制”虽然以满足学生个人发展需要为出发点，但并没有采用个别教学的方式，依然以班级为单位。即使“一生一表”，学生依然通过自愿选择汇聚成班。在这种情况下，经由个人选择而成的非固定班级，能够更好地实现班级授课制想要实现却无力实现的“同质化”，从而能够更好地进行“统一”教学、实现“齐步走”。在这个意义上，“分层走班制”既是对班级授课制的改进，也是对班级授课制的最忠实执行。它解决了现代学校的大规模与学生个别需要之间的尖锐矛盾，也避免了其他个别化教学组织形式的弊端；既为学生个人的自主选择提供了条件，又保证了学生能够在自主选择的基础上过上一种自觉的集体生活。“分层走班制”可以有效地组织好对各层学生的教学，灵活的安排不同的层次策略，极大的锻炼了教师的组织调控与随机应变能力，分层教学本身引出的思考和学生在分层教学中提出来的挑战都有利于教师能力全面提升，对教师的能力和自身教学水平要求越来越高。

分层教学使教师针对各层学生设计了不同的教学目标与联系，使得处于不同层的学生都能摘到桃子，获得成功的喜悦，这极大的优化了教师与学生的关系，从而提高师生合作、交流的效率。其次教师在备课时事先估计了各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，增大了课堂教学的容量。通过这一做法，有利于提高课堂教学的质量和效率。

体育走班制教学 篇4

3.1“体育走班制教学”的基本概念要素

所谓“走班制教学”就是：同一年级的体育课排在同一时间，上课时打破行政班按学生的自选运动项目进行教学的形式。在年级内打破班级进行可选择性的专项化体育教学。“体育走班制教学”具有以下基本形式和特征，需要以下基本条件和难度各自不同的工作：

3.2举例说明

某个有总数1000名，各年级160-180名学生不等的小学校。该校有5名体育教师，专项分别是田径1人、足球一人、篮球两人（其中一人练过乒乓球）、跆拳道1人。学校根据场地、教师、器材、体育传统和地方体育特色等条件综合考虑确定了自己的“走班制”的教学形式：

1、2年级以“体育趣味课课练”、“少儿基本体操”的锻炼课程+小足球、小篮球、跆拳道、跳绳和乒乓球等体验项目为主。从3年级开始，学校主要根据体育教师的特长开设了足球、篮球、跆拳道、跳绳（田径教师进修后的项目特长）和乒乓球为特色项目的“一校五品”的“走班制教学”。该校三年级经过调整后，确定30%的学生（53人、2个班）学习篮球、15%的学生（28人，一个班）学习足球、25%的学生（35人，一个班）学习跳绳、15%的学生（25名学生一个班）学习乒乓球、15%的学生（26人，一个班）学习跆拳道，每个学生都在各自青睐的项目开始学习。三年级下学期开学时，学校根据个别学生的要求，在项目上进行了微调，4、5年级以后走班制教学非常稳定。该学校学生在小学毕业时，各自较好地掌握了足球、篮球、跆拳道、跳绳和乒乓球的技能，并为他们在未来的初中的“走班制”和高中的模块化教学奠定了选择项目能力基础。该校也形成了“一校五品”的体育课程特色，研发了5套高质量的校本课程和校本教材，该校体育教师也在各自的运动项目方面成为当地的教学专家、裁判专家。

3.3“走班制教学”在确保“熟练掌握运动技能”方面的特效

由于“走班制教学”具有“学生在自己选择的运动项目上可以进行比较长时间的专项化学习”的特征，因此可以打破“蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止、半途而废，管教不管会”的无效体育课程教学现状。可以说。要实现“学生熟练掌握一项以上体育运动技能”的目标和形成学校的体育“一校多品，一生一长”方面有着特殊的实效性。4 推进“体育走班制教学”面临的几个理论与实践问题

4.1 走班制教学与专业化训练

从小学开始走班制会不会形成过早的专业化训练本文认为：不会。首先要区别什么是“过早的专业化训练”和“早期专业化训练”。“过早的专业化训练”是指明显违反了学生身心发展规律，伤害了学生的身心的专业化训练，其实这样的体育训练的实例并不多，就连我们隐约感觉有这个倾向的杂技、竞技体操、跳水可能都会被受到教练员甚至是运动员的否定，而幼儿学钢琴练小提琴可能也不算，倒是逼幼儿学奥数背唐诗之类的做法有这个嫌疑。而“早期专业化训练”则是应该肯定的，世间赞美的“童子功”和从邓小平的“足球从娃娃抓起”到习主席的“坚持从娃娃抓起”都在要求体育的早期化训练，更何况从小学三年级（9岁左右），再开始运动的专项化学习（还不是训练）都不能算是过早了。

4.2学生选择项目的能力

三年级的学生有没有正确选择项目的能力？本文认为：可以。儿童对运动项目的爱好指向是比较早期化的，至少比音乐、语文等要早。如果我们在小学1、2年级做好了相关运动项目的体验性学习和知识性学习，加上体育教师在基于对学生的观察和了解的科学建议，再请学生家长参与一下意见，那么三年级的学生是可以正确选择适合自己的运动项目的。

4.3走班制教学与学生能力的全面发展 走班制教学会不会影响学生的体育全面发展？本文认为：不会。首先我们常说的体育全面发展是指学生身体素质的发展和身体基本活动能力的全面发展，而不是指学生在众多运动项目上的全面发展，因为那是不可能的，我们也很少见到从小精通篮球、排球、足球、田径、体操、武术、乒乓球那样的孩子，但是见过太多的什么都玩过一点最后什么都不精的孩子。何况任何体育项目中都可以全面发展学生的各项身体素质和发展学生基本身体基本活动能力的，如果有的项目偏向某些能力发展，那么我们就要通过补短板的方式来加强能力的全面发展。

4.4走班制教学与学生的爱好

走班制教学会不会限制学生多种爱好，使其终身体育变窄？本文认为：也不会。首先终身体育并不需要很宽的运动选择，很多“铁杆体育”人一辈子就热爱1-2个项目，而且真正热爱体育的人，往往并不是“随遇而安”，遇到什么玩什么，而是积极创造条件去从事他们所钟爱的运动。其次，曾经深入的体育学习和较好的技能都会产生“迁移”效应，可以帮助学生在日后更好地习得其他运动项目，而简单的学习是不会有“迁移”效应的，应该说早期的专项性学习是有利于为终身体育打下宽厚基础的，这在乔丹的高尔夫水平上可以体现的淋漓尽致，这样例子很多。

4.5走班制教学与体育教师的能力

走班制教学会不会影响体育教师的“一专多能”？本文认为：更不会。首先，“一专多能”提出的最终目的就是让体育教师胜任体育教学，一专是指要有运动专长，有运动专长就是为了教深教透，为什么数学老师不说一专多能，语文老师不要求一专多能？这说明了体育的特点和特殊需要，是在“什么都教”的体育环境下，体育教师被磨成了“无专万能”的“万金油体育教师”；其次，如果“走班制教学”会激励教师回到自己的“主项”上，可以促进体育教师的专业化成长；第三，缺乏专项特长的老师会在针对“走班制教学改革”的后期培训中学到一些新兴体育运动项目的技能，如软垒、腰旗橄榄球、定向运动、花式跳绳等能较快入门的技能，促进体育教师“一专多能”专业素质的形成。5 结论

让学生熟练掌握一项以上体育运动技能是一个极为困难的课程理论问题和教学实施问题。这个问题困扰了体育课程与教学多年，至今未能有效解决，但它关系到终身体育的达成和“健康中国”的实现。

当体育运动（sports）变成了体育教育（physical education）后，其文化属性、参与义务、内容特点、训练周期、时间地点、学习集体形式和规模等都发生了巨大变化，“连续较长时期的专项化训练过程”变成了“断片的较短时间的体育课堂教学过程”，这是造成“学生学了12年什么都没有学会”的内在原因。

具有“学生在自己选择的运动项目上可以进行比较长时间的专项化学习”特征的“走班制教学”可以打破“蜻蜓点水、低级重复、浅尝辄止、半途而废，管教不管会”的无效体育课程教学。在实现“学生熟练掌握一项以上体育运动技能”方面具有特殊的实效。

高职院校英语教学“走班制分层教学”的深度思考 篇5

2014年《教育部关于普通高中学业水平考试的实施意见》（教基二[2014]10 号）中规定，从2017 年开始将实行“3+3”的高考改革方案，学生可以在完成必修内容的学习，对自己的兴趣和优势有一定了解后在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择参加等级考，最终等级考成绩纳入高考总分。这意味着走班制教学将成为普通高中教育教学的必然选择。毋庸置疑，走班制教学组织形式较之传统行政班教学模式在满足学生兴趣爱好、促进学生个性发展、拓宽学生的人际交往与促进良好师生关系的构建等方面有着超越之处。然而，这必将给老师的教学工作提出前所未有的挑战。

一、学生差异化的挑战

从目前已公布的《2017年上海各高校高考选考科目要求》来看所有专业(类)中，要求最多的选考科目是物理，共有415个，占专业(类)总数的37.9%；生命科学，有222个占20.3%；地理选考科目为仅为47个，但历史、思想政治分别为41个、26个。因此从公布的数据来看，地理并不属于优势学科。但是与历史、思想政治相比较占有略高优势。又因随学随考的政策，大部分学校为了减轻学生高三时的学习负担，鼓励学生在高二参加地理和生物的等级考。这就使得一些理科不好的学生，和普通中学的学生选择地理的可能性偏高。

从选择参加地理等级考的考生原因调查来看概括起来有如下三种：

1、对地理学习感兴趣，或地理学科成绩优势明显。

2、对其他学科学习吃力，没有办法只能选择地理学科。

3、为了减轻高三学习压力。对于这三种状况就要求教师在上课前做好调查，针对不同情况的学生进行不同的教学方法。

二、管理制度的挑战

“选课走班制”是教育改革的一项创新，是指行政班的学生根据自己的特点、爱好和需求，选择不同的教学班级进行学习的一种教学模式。因此坐在教室里的学生未必来自一个行政班级，这就使得原本行政班主任为核心领导的管理模式被打破。这就要求地理教师在课堂是不仅要完成一个任课教师的角色还要充当班主任的角色。如上课时的班级卫生、座位的安排、各班课代表的任命、本课程的学风建设等等，这些原本属于班主任的工作也都落在的任课老师的肩上，这无疑增加了科任教师的工作量。

“走班制”制度下，更多的依靠学生的自觉性，在混合的班级里也没有原来的班主任的束缚，因此学生更容易散漫这又给课堂管理增加了难度

三、师生、生生磨合期的挑战

走班后课堂上的学生未必来自同一个班级，也未必都是以前教过的学生。以前教过得学生，由于已经适应老师的上课的风格，可以顺利的进行教学工作。但是对于以前没有教过的学生则增加的师生之间的磨合期。

此外每个原本行政班级的学风不同，课堂的表现也不尽相同。有些班级的学生习惯课上安静思考，认真做笔记；而有的班级的学生个性鲜明，思维敏捷，回答问题迅速。不同的学习习惯使得生生之间也需要磨合。

四、教师专业化的挑战

“走班制”下学生的自主选择权在增加，学生对老师的期待和要求也会越来越高。因此，观念新、素质高、能力强、方法活的老师将会大受欢迎，相反那些知识陈旧，教法单一，观念落后的老师则会受到学生的冷落。这就要求教师不仅要具备学科教学能力，而且要建构鲜明的教学风格；不仅要具有扎实的专业素养，而且要有高尚的人格魅力来吸引学生。

“走班制”对地理教师提出了新的挑战，但同时也是一种机遇，因此“走班制”教师要先行。

一、更新观念，关注学生个体

孔子早在五千年前就有“因材施教”的呐喊，学生性格不同，获取知识的方式也不同，教师授课的形式也必然有所不同。也无论学生出于什么原因选择参加地理等级考，作为教师我们都应该进行充分的个体关注，在此建议教师在上课前通过问卷和面谈等方式做好学生调查，并与班主任进行关于学生学习状况和行为习惯的沟通。

对于对地理学感兴趣的学生，在平时的教学中，可以多安排一些扩展知识的学习也可以布置有些难度的综合题目，促进学生地理思维的构建。对于对其他学科学习吃力，没有办法只能选择地理学科的学生则应该在日常教学中采用多鼓励的方法树立学生的自信心；对于为了减轻高三学习压力的学生，则应该侧重培养他们对地理学科的兴趣，激发学习热情。

二、苦练内功，形成鲜明的教学风格

上课幽默、有独特教学风格、人格魅力高尚的老师往往深受学生的喜爱，而学生成绩的提高的前提也往往基于学生对老师的喜爱程度，因此才说教学的过程也是一场争夺学生的战争。“走班制”实行之后为广大的地理教师虽然提出了挑战，但也是一种机遇，对于只重视评优课，公开课不重视常规课的老师无疑是敲响了警钟。教师应该不仅能让学生“慕名而来”，还要让学生“满载而归”，不仅要“来的了”还要“舍不得走”。

三、适应角色变化，提高班级管理能力

高中体育课走班制教学实务研究 篇6

摘要：高中体育课走班制教学，就是以体育教学大纲的要求为宗旨，根据学生对体育项目的兴趣和自身体“育”的需要，学生选择自己喜爱的运动项目，课堂教学完全打破传统以班为单位的组织形式，呈现“同班同课不同组”的一种全新的教学模式。

关键词：体育课选课；教学实务；学习方式

一、走班制教学推行的意义

体育走班选项教学，就是以学生的兴趣和爱好为出发点，让学生选择自己喜爱的运动项目，报给年级体育教师，体育教师再按名单打破班级的界线来重新组班上课。走班选项教学是基于学生对某一运动项目的喜爱或擅长的基础上对这些学生实施走班选项教育的教学模式。相较于传统“定班”上课，“走班制”呈现“同班同课不同组”的全新形式。走班制教学能关注学生的差异，有利于因材施教。促进学生个性发展，从而提高课堂效率。新课程理念要求关注每一名学生，进一步强调遵守学生的个性发展，尊重学生的自主选择。要想达到这一要求，必须承认、正视学生的差异，摒弃“一刀切，齐步走”的教学方法，让不同身体素质的学生找到更适合自己的运动项目，并掌握相应的运动技能。走班制教学打破了一个班学生按照同一课程上课的模式，学生可以根据自己的兴趣爱好在教师的指导下选择适合自己的运动项目进行学习，让自己的优势得到进一步发挥。

二、体育课走班课教学的关键与方法

1.选课

以前高中三年体育课以班级为集体，上学校安排的项目，学生喜欢上体育课，但并不是所有的项目都喜欢。但是现在，他们几乎都盼着每周两次的体育走班课，因为他们能选择自己喜欢的体育项目，还有自己喜欢的幽默风趣，技术动作优美的老师。实施体育选修“走班制”后，学生们都积极选择适合自己喜欢的体育项目。推行“走班课”三年，我校的体育教学呈现前所未有的新气象，学生们上体育课的精神面貌完全不同了，他们每次上课都很高兴，体育走班深受学生的好评。学生愿意学，我们乐意教，教学创新有动力，也很有成就感。

2.“走班制”――努力改变传统体育课模式

（1）教学要面向全体学生。实施体育课选课走班教学，一方面，学生能够按照自己的意愿，在学校规定的范围内自主选择爱好、有特长的项目，满足个性化学习和发展需要。另一方面，重新组建的教学班，学生在运动知识与技能、态度与情感及价值观等方面，仍然存在明显的个体差异性，而每个学生都是不容忽视的教学主体，所以在教学中，教师要善于发现教学主体的个体差异性，采取多种多样的教学方法，激发、维持不同学生爱好特长项目学习的内驱动力，充分调动学生上课的积极性。例如：在以往的教学中，40-50人在同一班，若上篮球，爱好者活动积极，其余的学生就看老师行事，老师要求在场还去活动，老师一转眼溜的溜，跑的跑，上课难管理，又缺乏安全性。通过走班制教学，上课学生既满足了个体所需，又发挥了自己的特长，锻炼了自己的身体。

（2）创设民主、开放的教学环境，加强教学主体的体验性。新课标特别强调教学主体在教学过程中的体验性。因此教师要创设能激发学生主动参与的教学环境，激发、维持学生参与教学过程的内驱动力，引导、促进、激励教学主体的自主性和亲历性，让学生体验成功，增强自信。同时也最大化地发挥教师的特长。

（3）以学生发展为中心，倡导自主、合作、探究的学习方式。新课标强调“以学生发展为中心，帮助学生学会学习”。因此，在体育课选课走班教学过程中，教师要关注学生学习方式的改变，重视提高学生自主学习、探究学习、合作学习的能力，以促进学生学会学习，提高体育学习和增进健康的能力。

把游戏带进课堂。游戏是学生喜欢的项目，但在游戏中，我们既要将课的内容穿插进行，又使学生有笑声，锻炼学生集中注意力和团结协作的集体主义精神。例如：在上短距离跑，我采用圆圈跑，喊号抱球，锻炼学生快速启动的能力。上弯道跑时，采用改换目标，在圆圈跑时体会，身体向内倾斜跑时技术动作引入弯道跑。游戏结束以后学生体会到今天的游戏与我们上的田径课有关，学生的眼神是那样的期待。

（4）转变观念，把体育课上得有章法有内容。活到老，学到老，给学生一滴水，你就要有一瓶水。走班制授课促使教师必须对每一节课备教材，备学生，加工整合所授教材内容，这样才能上出一节学生满意的体育课，这样学生不再认为体育是一节玩耍的课，领导不再批评体育课老师上成“放羊”课。让体育课上出精彩，让学生真正体会到，体育课上学生学到了知识和技术技能。上学期我承担的是我们学校高二年级的田径课教学任务，记得开学初学生报名情况，每班人数不等，相对别的项目，田径人数较少。三组，每组38人左右。针对这一情况，开学初我就给学生进行了认识上的教育，叫他们不要把田径想得那么可怕，田径不是“整死人”的项目，田径自有它的乐趣，田径训练的每一步自有它的科学性在。比如每一课的预备：热身，柔韧，协调性。我给他们讲每课必练的好处，必要性。比如蹲踞式起跑，我会认真讲解起跑的动作要领，使学生认识了体育不再是简单的身体练习，而与数学、物理、化学、生物各方面的知识有着相当紧密的联系。

三、走班制教学评价

在教学评价上，建立以激励为主的评价机制，在走班制的教学中，学生的学习出发点较一致，他们都是按照自己的需要来选择上课内容、授课教师，因此在内容评价上就比较明确，但在对学生的学习评价时，由于技术水平的差异，不能单看成绩，要看运动过程，用不同的评价方法去衡量每一个学生，促进每个体的积极主动发展。使我们每个学生都能健康成长，使得学生在学习和生活中增强自信心，帮助学生建立社会责任感。

?之，经过近两年的教学实践，我校的体育课已上得有声有色。因为是根据自己的兴趣爱好选的课程，学生们一改以往体育课上的懒散，变得积极活跃。实行走班制的体育课让学生选到了自己喜欢的课程，注意力更加集中，学习劲头更足，学习效率也更高了。学生非常喜欢走班制这种形式，不枯燥、学习效率高，能在真正喜欢的运动项目上下功夫。这种教学方式使学习少了些“压迫”，多了些快乐，调动了学生的积极性，既发挥了教师的主导作用，又体现了学生的主体性。

参考文献：

[1]朱建荣.高中新课改走班教学管理的探索[J].教学月刊，2013.[2]杜惠蓉.论新课程条件下的有效教学[N].西南民族大学学报（人文社科版），2004.作者简介：