卢梭的教育思想

卢梭的教育思想（精选8篇）

卢梭的教育思想 篇1

再如，卢梭在书中写到：最初的教育就应完全是消极的，“我宁愿让一个孩子到十岁的时候长得身高五尺而不愿意他有什么决定的潜力。”甚至说，孩子健康地长到12岁，即使分不清左手与右手，似乎也没有关系。但在另一处，卢梭又这样说：“你不急于到达什么目的，反而能够很有把握和十分迅速地到达那个目的。我几乎能够肯定说，爱弥儿不到十岁就完全学会读书和写字，其原因恰恰是由于我对他十五岁以前能不能读书识字一事是很不重视的。”原先，他所教的爱弥儿，是10岁之前就完全学会了读书和写字的。这是十分值得注意的，因为这证明，卢梭并非不重视阅读和书写。但许多读者，包括某些研究卢梭的学者，往往忽视了卢梭的这一表述，片面地认为卢梭反对儿童读书。如有人讲，卢梭主张“十二岁以前，绝不读书”，并具体说道：“儿童是孩子的理性睡眠期，这一阶段只能以感觉、经验来认识世界，体格也未发展到运用理性的阶段。我们不期望造就年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童，因为早熟的果子，虽然外表诱人，但并不甘美。感觉器官是儿童智慧的工具，要让儿童透过感觉器官学会怎样去感受，怎样去摸、去看、去听，不要让他过早地用读书等外在手段来改变他自然发展，12岁以前，绝不读书，这样才有助于他的智力正常发展，

以免让偏见和错误占据他的心灵。”论者认为这是卢梭的教育思想，但实际上并非如此。因为卢梭是在爱弥儿10岁以前就完全学会了阅读和书写。

我们从卢梭自我的经历中，更能够看到，卢梭本人很早就学会了阅读，并从中受益良多。在《忏悔录》中，卢梭这样说：“我不明白五、六岁以前都作了什么，也不明白是怎样学会阅读的。我只记得我最初读过的书，就是从这时候开始的。我母亲留下了一些小说，吃过饭我就和父亲读这些小说。起初，父亲但是是想利用这些的趣的读物叫人练习阅读，但不久以后，我们就兴致勃勃地两国个人轮流读，没完没了，往往通宵达旦，一本书到手，不一气读完是决不罢休的。有时父亲听到早晨的燕子叫了，才很难为情地说：‘我们去睡吧;我简直比你还孩子气呢。’”

卢梭童年时不仅仅读了许多小说，也看了历史书籍。这些历史书籍对他产生深刻的影响。给予卢梭影响最深的是古代希腊普洛塔奇的《英雄传》，卢梭曾说：“由于这种搞笑的阅读，以及父亲和我关于这本书的讨论，便养成我那自由和民主的精神，养成我那高傲而不受屈辱的性格……我头脑中不断为罗马和雅典伟人的思想所盘踞，我仿佛在和他们为伍一般;我自身又是共和国之邦的公民和爱国狂热的.父亲的儿子，我已为父亲的身教所感召了;我相信自我就是希腊人或罗马人了;我已将自我与书中的人格融为一体了;当我想到那令人神往的伟人杰士的坚忍和无畏时，不觉间双目炯炯而声音雄壮。”

卢梭童年读小说之时“兴致勃勃”、“没完没了”。这是十分值得注意的。这说明，儿童是是喜欢读书，渴望明白书中的故事，并且由此感到极大的乐趣。能够说，喜欢读书也是儿童的天性。我们不能把儿童的天性理解得太简单。儿童不仅仅是喜欢玩，也喜欢听故事，喜欢听大人朗读诗歌。著名学者启功回忆童年时，曾讲到他的祖父教他念诗的情景，说道：“至今我还清楚地记得他用一只手把我搂在膝上，另一只手在桌上轻轻地打着节拍，摇头晃脑地教我吟诵东坡《游金山寺》诗的情景：‘我家江水初发源，宦游直送江入海。闻道潮头一丈高，天寒尚有沙痕在。中泠南畔石盘陀，古来出没随涛波------江山如此不归山，江神见怪警我顽。我谢江神岂得已，有田不归如江水!’他完全沉醉其中，我也如此，倒不是优美的文辞使我沉醉，因为我那时还小，并不理解其中的含义，我祖父也不给我逐句逐字的解释，但那抑扬顿挫的音节征服了我，我像是在听一首最美丽、最动人的音乐一样，这使我对诗产生了浓厚的兴趣。”语言学大师赵元任回忆童年读诗和背诵诗歌的情景，这样说道：“晚上念诗我们都觉得比白天念书简单一点儿，我觉得也好玩一点儿。我念的是《唐诗三百首》。我哥哥跟姊姊们另外还念《千家诗》跟别的诗集。但是我们家里念诗，我

就是没念也渐渐地背得出来了。因为我们在家里念诗也像白天在书房里似地大家同时哇喇哇喇地你念你的我念我的。有时候我停下来就听见他们念的东西。我顶记得他们念的吴伟业的《圆圆曲》，我连字都没有看见已经背下来了。还有白居易的《长恨歌》，他们比我们先念，赶到我起头儿念到《长恨歌》的时候都已经听得半熟了。”赵元任不仅仅读诗，还背诵诗歌，但他觉得“好玩儿”。

认为卢梭一概地反对儿童读书，这是对卢梭教育思想的误解。卢梭反对读书，实际上反对的是理性教育。他这样说道：“用理性去教育孩子，是洛克的一个重要原理;这个原理在这天是最时髦但是了;然而在我看来，它虽然那样时髦，但远远不能说明它是可靠的;就我来说，我发现，再没有谁比那些受过许多理性教育的孩子更傻了。在人的一切官能中，理智这个官能能够说是由其他各种官能综合而成的，因此它最难于发展，而且也发展得迟。但是有些人还偏偏要用它去发展其他的官能哩!”什么是卢梭所说的“理性教育”呢?理性教育，是培养理性的教育，包括道德教育，以及逻辑思维的训练。读诗、背诵时文，未必是理性教育，而目前中小学的语文教学中的“做题”，意在培养小学生的思维潜力，这基本上属于理性教育的范畴。作家王蒙理解采访时，曾提到他的孙子的语文题：“在我的窗外，有一棵白杨树。然后在原题下面给出四个选取。第一个：有一棵白杨树长在我的窗外;第二个：我从我的窗户上能够看到外面立着的白杨树;第三个：在窗外有一棵树，这棵树是白杨。要求学生从中挑一个正确的。”王蒙做不来，他说：“我一看就傻了，因为它们意思都差不多!”王蒙的孙子读小学四年级，就应是不到12岁。学校要求他做的这类语文题，

正是卢梭所反对的理性教育。

据说，小学生语文考试，有一题目是要求把以下四句话用关联词连接:1、张海迪姐姐瘫痪了;2、张海迪姐姐顽强地学习;3、张海迪姐姐学会了多门外语;4、张海迪姐姐学会了针灸。这道题的正确答案是“张海迪姐姐虽然瘫痪了，但顽强地学习，不仅仅学会了多门外语，而且还学会了针灸”，结果有一个孩子写成了“虽然张海迪姐姐顽强地学会了针灸和多门外语，可她还是瘫痪了”。有孩子写道：“张海迪姐姐不但学会了外语，还学会了针灸，她那么顽强地学习，最后瘫痪了。”也有孩子写道：“张海迪姐姐之所以瘫痪了，是因为顽强地学习，非但学会了多门外语，甚至学会了针灸。”还有：“张海迪姐姐是那么顽强地学习，不但学会了多门外语和针灸，最后还学会了瘫痪。”这样的试题，也是卢梭所反对的理性教育的试题。

王蒙教他的孙子时曾感叹道，此刻的语文教育，语文教学和文学解读“把孩子教傻了”。王蒙的感叹也正是卢梭当年的感叹：“再没有谁比那些受过许多理性教育的孩子更傻了。”

卢梭的教育思想 篇2

一、消极教育思想的基本内容

卢梭认为, 儿童天生向善, 在人的天性中并不存在什么过失, 人类的种种错误和罪恶是后天错误教育和不良影响的结果。所以, 在这一哲学思想的基础上, 他提出了“消极教育”的思想。

“最初几年的教育应当纯粹是消极的。它不在于教学生以道德和真理, 而在于防止他的心沾染罪恶, 防止他的思想产生谬见。”

(一) 教学原则——遵循儿童身心发展的规律

卢梭提出教育应该遵循儿童身心发展的规律。他认为在万物的秩序中, 人类有它的地位;在人生的秩序中, 童年也有它的地位;应把成人看作成人, 把孩子看作孩子。如果教育不遵循儿童发展的规律, 就会造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。在儿童 (0~12岁) 的教育中, 应顺应自然地发展, 锻炼儿童的身体, 发展他们的感觉, 而不是强迫他们学习他们听不懂的、不感兴趣的各种知识和道德规范。

(二) 教学进程——重“实行”轻“口训”

“消极教育”强调用生活和实践教育, 就是要让儿童通过自己的感觉去认识外部事物, 而不是通过成人口头上的说教。卢梭认为真正的教育是不对学生进行任何种类的口头教训, 而是使他们从经验中去取得教训的教育。因为孩子们对他们自己说的和别人对他们说的话是很容易忘记的, 但是对他们所做的和别人替他们做的事情, 就不那么容易忘记了。

(三) 教学方法——重视自然惩罚

在卢梭的“消极教育”思想中, 实施惩戒的方法是“自然后果法”。卢梭认为教育上最好的方法是让儿童在同自然的接触中, 体会到自己所犯错误的自然后果。假如一个孩子撒谎, 教师不要去斥责他们, 而是使他们明白, 谎言的种种不良后果就都要落到他们自己的头上。

“消极教育”并不像它字面上的意思, 要求成人消极应对, 一事不干;它实际上要求教师付出更多的耐心和责任心, 花费更多的心思。教师不仅要保持纯朴, 谨言慎行, 而且要尽可能地使他获得各种各样有用于他青年时期的教育和他一生的行为知识, 培养他的各种能力, 尤其是判断力。

二、“消极教育”思想对当前我国教育的意义

卢梭的消极教育思想提出了两个多世纪, 但在中国, 他所批判的那些教育现象仍然存在, 而且愈演愈烈。所以说, 消极教育思想对于我国现在的教育仍存在着积极的意义。

(一) 克服我国教育过分积极主动的倾向

中国人自古就比较重视孩子的教育问题, 尤其在建国后实行的计划生育政策, 使得独生子女越来越多, 家长对孩子教育的重视程度达到了前所未有的地步, “不能输在起跑线上”成为他们的口号。超前教育、特长教育成为许多家长的首选。这些教育措施不仅不符合孩子身心发展特点, 而且还会压抑孩子的天性, 让他们原本天真愉悦的童年充满了不愉快。如果这时家长愿意借鉴和运用卢梭“消极教育”的思想, 尊重孩子的兴趣爱好, 遵循孩子身心发展的规律, 就会激发孩子的学习热情, 让孩子真正感受到学习的快乐, 从而取得良好的教育效果。

(二) 克服我国教育过于注重书本的倾向

由于受到应试教育的影响, “教材中心”的做法在教育实践中普遍存在。教材在教学过程中的地位不可估量, 教师不仅要读, 要讲教材, 他们还要求学生去背, 甚至是去抄教材, 许多中小学生不堪此重负。虽然中小学阶段的学生应该学习书本上的知识, 但绝对不能把孩子培养成“书呆子”。如果可以加入一定的与课堂知识相关的实践课程, 这样既可以极大地调动孩子的学习兴趣, 又可以巩固学习效果。

(三) 克服我国教育过于注重口训的倾向

随着时代的进步, 体罚渐渐退了历史的舞台, 取而代之的是讲道理的教育方式, 也就是口头教育。这在教育的发展过程中是一个巨大的进步, 但子女不愿接受老师和家长讲的道理, 也随之成为一个比较棘手的问题。在这个时候, 有的家长和教师习惯运用大人的权威来强迫孩子接受。但这样做只能使孩子表面服从, 他们的内心却萌发了反抗和不满的种子, 日后一旦有机会, 他们就会按自己的想法办事, 有时会造成更大的错误和损失。如果这时家长换一个态度, 给孩子一些时间和自由, 让孩子在实践中学会道理, 让他们体会到自己所犯错误的后果, 这样家长不仅可以少费口舌, 还可以赢得孩子的尊重与喜爱。

摘要：卢梭指出, 儿童在十二岁之前应当进行消极教育。教育的任务在于防止学生的心灵受到罪恶的沾染, 而不在于教学生以道德, 因为儿童的天性是好的。在教育上, 教师不仅要遵循儿童身心发展的规律, 而且要注重“实训”和“自然后果法”。这对我国现在中小学教育中存在的过分积极主动、过于注重书本、过于注重口训的问题, 具有一定的启示意义。

关键词：消极教育,尊重,自然惩罚

参考文献

[1]卢梭 (著) , 李平沤 (译) .爱弥儿——论教育[M].北京:商务印书馆, 1978:89.

[2]吴式颖.外国教育史[M].北京:人民教育出版, 1999.

[3]但柳松.卢梭消极教育思想的积极意义[J].教育探究, 2009, 12.

评卢梭的天性教育思想 篇3

关键词：卢梭；天性教育思想；评析

中图分类号：G519 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）09A-0041-05

卢梭在论述自然教育思想的过程中，对天性教育思想作了独特而深刻的阐释，涉及天性教育的内涵（让儿童率性发展）、天性教育的目的（培养自然人）、天性教育的路径（树立“把儿童当作儿童”的儿童观；让教育回归儿童的自然状态；按照儿童的天性和年龄特征施教；教育应以大自然为师）。本文就此作些学理上的评析。

一、卢梭天性教育思想的基本观点之阐释

（一）天性教育的内涵：让儿童率性发展

卢梭的天性教育的内涵十分丰富，主要包含两层意思：其一，天性教育即儿童本性的自然发展。在卢梭的视野中，天性教育就是自然教育，所谓“自然”指的是人的“原始倾向”或“内在的自然”，也就是儿童与生俱来的生理器官、本能、潜能。据此，卢梭把天性教育定义为“我们的才能和器官的内在的发展”，换言之，就是儿童天性的率性发展。它相对于人为教育和事物教育而言具有先在性，为后两者“立法”，因为天性教育是不以人的意志为转移的，事物的教育只有在某些方面由我们决定，只有人的教育才是我们所能控制的，因此后两者要服从前者。唯有三者相互配合，才能达到理想的自然的目标。其二，天性教育就是儿童自然状态的回归。所谓“自然状态”指向的是人的一种原初状态，一种未受任何雕饰和污染的原初状态。在原始社会，人处在自然状态，过着幸福、恬静的生活。然而，自从人类社会和文明产生以后，人的原初状态被破坏了，人的灵魂也被改变了。人处在被奴役、受压抑的不自然的状态，人的天性被扼杀。儿童自然状态的回归，就是摆脱封建社会制度和教育的束缚，从各种束缚中解放出来，解除人为的控制，使儿童活在当下，尊重和满足儿童生长的需要，使儿童在尽情的玩耍中度过愉快的童年。他的天性教育的内涵是依据他的性善论提出来的，其性善论的核心要旨是：儿童生来是善的，其本性的最初冲动永远是正确的。

（二）天性教育的目的：培养自然人

培养自然人是卢梭的天性教育所要达到的目的。卢梭在《论人类不平等的起源和基础》中对“自然人”进行了深入细致的描述，为教育目的的提出埋下了伏笔。他认为，自然人生活在自然状态之中，其特征是野性，而不是邪恶。他们很少会陷入危险的纷争，因为他们的情绪稳定，加上社会对他们的约束是有限的和有益的，因而他们不会蓄意地伤害别人。由于他们之间没有交往和联系，也就没有“你的”“我的”之分，也不知道诸如虚荣、尊重、敬意和蔑视之类的东西。他们漂泊游荡于丛林中，没有技艺、语言和栖所，与世无争。他们没有情感，意识和智力与其状态相适应，现实利益是他们从事活动的动力，他们只关注自己所需要的东西。这就是卢梭视野中的自然人和自然状态的基本架构。尽管它还不科学，缺乏考古学、人类学的支撑，但卢梭的天赋人权和自然人的教育与这些基本概念息息相关，后者是前者产生的前提。

卢梭之所以要描述假想的原始状态和自然人，一方面是因为他试图“消除年代久远的谬误和根深蒂固的偏见”，另一方面是因为他认识到，在当时腐败的社会制度中，除了培养自然人外，没有更好的选择。当时的社会状况变幻莫测，人的职业也是变化不定的，如果按照职业分工来培养人，就会使人无所适从，因而培养生活在现代社会中“抽象”的自然人是最佳的选择。这种“自然人”不管社会如何风云变幻，都能依据人的本分做人，取得做人的品格。这就是卢梭的天性教育所要培养的人。它远不同于封建的教育目的，因为它不造就帝王、朝臣、豪绅、巨富，也不造就残缺丑陋和畸形异状的人，而是造就能感受到幸福、快乐和自由，身心和谐发展的自然人。他在《爱弥儿》中详细地论述了培养自然人的天性教育目的。他认为，在自然秩序中，教育的重要使命，就是通过教育使每个人都获得人品，因为每个人在自然秩序中都是平等的。教育的目标指向人及其生活的技能，使人知道如何做人，按照命运的安排处在他的地位上，而不是培养文官、武人和僧侣。因而这种人不是奔逐荒野的野蛮人，而是居住在城市中的野蛮人-自然人。他按照他的理智生活，用自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而不被任何权威所控制，即使他处在社会生活的漩流中，也不会被种种欲念或人的偏见拖进漩涡里。这也就是说，卢梭的天性教育目的的意蕴在于培养社会中的自然人，其品格是既有农夫的身手，又有哲学家的头脑，身心全面发展。

（三）天性教育的路径

1.树立“把儿童当作儿童”的儿童观

儿童观是教育观建构的前提，有什么样的儿童观就有什么样的教育观，因而，卢梭十分重视儿童观的建构。在他看来，无论是“小大人”观还是“神性儿童”观，都是扼杀儿童天性的儿童观，因为它们对儿童是一点也不理解的，关于儿童的观念错了。与这种批判相联系的是，卢梭建构了“把儿童当作儿童”的新的儿童观。它首次认识到儿童与成人的区别，发现了儿童不同于成人的独特性，要求教育者承认并尊重儿童的独特地位，这就是：根据万物的秩序和人生的秩序确定人的地位，前者决定人类的地位，后者决定童年的地位；反对“原罪论”和“预成论”儿童观，要求把儿童看作儿童。不仅如此，卢梭还道出了其中的理由：“大自然认为，孩子在成人以前毕竟还是孩子。如果我们想把这个顺序颠倒过来，我们便会生产出一种不成熟而且毫无味道的勉强长成的果子，这种果子在变得成熟之前便会烂掉……童年有它自己观察、思考和感觉事物的方法，若试图用我们的办法去取代它们，那是最愚蠢不过的事情了。”[1]

2.让教育回归儿童的自然状态

在卢梭看来，儿童的自然状态就是他的本真状态，其核心内容就是尽情地、自由地玩耍。他什么东西都想去摸一摸和弄一弄，他在不停活动中既享受了从事活动的快乐，又获得了十分必要的学习，教育者不要去妨碍他，绝不能违反大自然增强孩子的身体和使之成长的规律。无论是孩子想走还是待着不动，我们都应遵循孩子的意愿，不损害孩子的意志，这样他就不会做没有用处的事情。因而要让儿童根据自己的意志和现实需要，从事各种活动。这是他日益增强的身体所必需的。在玩耍和游戏中，儿童即使受了伤，也不在乎，仍然很高兴。卢梭举例说：“我看见雪地上有几个淘气的小鬼在那里玩，他们的皮肤都冻紫了，手指头也冻得不那么灵活了。只要他们愿意，就可以暖和暖和，可是他们不去；如果你硬要他们去的话，也许他们觉得你这种强迫的作法比寒冷还难受一百倍。”[2]因为卢梭给了他们自由和锻炼，所以可以使他们能抵抗他们必然要遭受的灾难，享受当下玩耍的快乐，从而使他们在目前和将来都过得愉快。可见，自然状态是导致人的能力和欲望的差别缩小的重要原因。因此，我们的教育不应远离儿童的自然状态，而应尽可能使他们接近自然状态，缩小他们的能力和欲望的差别，从而使他们获得幸福和快乐。因此，教师应爱护儿童，帮他们活动、玩耍、做游戏，培养他们可爱的本能，使他们在自然状态中度过幸福的童年。

3.按照儿童的天性和年龄特征施教

在卢梭看来，既然人为的教育和事物的教育是由自然的教育决定的，那么，教育者要做的事情就是遵循儿童的天性，让儿童从生命诞生的那天开始，就根据自己的性情率性发展。他指出，在孩子生下来的时候就要实施天性教育，教师要观察他，跟随他，照料他，极其留心地守候着他薄弱的智力所显露的第一道光芒。无论是游戏活动，还是学习活动，都应彰显儿童的天性，使他们在率性发展中成长。在童年时代，儿童是充满活力的，既喜欢制造东西，也喜欢破坏东西，他觉得他的生命能够活跃他周围的一切。因为所有的改变都是一种活动，只要他能改变事物的现状就够了。如果说在儿童身上似乎是破坏的倾向较制作东西的倾向为多，那是他的活泼的性情决定的，而不是因为邪恶。因此，教育的准则之一，就是尽可能为儿童提供他们真正需要的帮助，但不支持在儿童有胡乱的想法和没有道理的欲望时给予帮助。

教育者还必须按照学生的年龄去对待他，把他放在他的年龄阶段应有的地位，不能有越过那个阶段的企图，因为每个年龄阶段所表现出来的天性是不相同的。与之相适应，教育的任务也不应相同。

婴儿期（出生至两岁）是儿童身体养护和体育的时期。这个时期，儿童的身体很柔弱，器官不完善，发育不健全，因而他们需要怜惜，需要爱护，教育的主要任务是对身体的保养。给儿童包襁褓、戴帽子、穿紧身衣服，都是错误的教育行为，这样做只会阻碍儿童四肢的舒展、血液的流动，损害儿童的体质，不利于儿童的身心健康。卢梭认为，教育的正当措施是让儿童穿肥大的衣服，使他们在自由的活动中感受事物，在经验中学习，通过看、摸、听去学会观察和认识周围事物，培养敏锐的感觉能力。同时要防止儿童沾染任何不良习惯。

儿童期（两岁至12岁）是“理智的睡眠”期。这个时期，儿童的理性没有得到发展，用卢梭的话说，它处在“睡眠”状态。因为理智这个官能是在综合其他官能的基础上得以发展的，因而是最迟发展起来的。由于这个缘故，理智的发展不应进入教育的视野，不能进行理性教育，不能学习诸如语文、历史、地理等学科。读书对儿童来讲是灾难，没有比理性教育更让儿童变傻的了。这个时期的主要任务是培养儿童的感觉能力，因为感官是最早发展起来的，无论是儿童的智力还是儿童的记忆力，都带有感性色彩，他们的思维指向感性而非理性。因此在教育上不能强迫儿童去思考，去读书，而应该用实际的事物去影响儿童，使他们从中获取视觉、触觉、听觉、嗅觉、味觉的经验，锻炼感官。这是这个时期教育要完成的首要任务，其他任务要服务于这个任务。

少年期（从12岁至15岁）是知识教育和劳动教育的时期。儿童感觉经验的积累，身体的发展，使得理性思维的发展成为可能，因而智慧教育和劳动教育进入了教育的视野。对此卢梭提出了不少有价值的见解。他认为，应按趣味性和有用性的标准确立智力教育的内容，通过启发性教学、发现法教学和研究性教学，激发儿童的好奇心，使儿童自己主动地去发现问题，教给儿童掌握学问的工具，反对注入式和教条主义的教学。在劳动教育上，他推崇农业劳动和手工劳动，目的是让儿童成为自食其力的真正自由的人。

青春期（从15岁至20岁）被卢梭称为“暴风雨和热情”的时期。教育的主要任务就是培养儿童的善性，着眼于儿童善良习惯的培养、道德的思想情感的培养和宗教信仰的养成。这要求教师要以身作则，为儿童树立行为的榜样，注重实践，反对空洞说教，以“自然后果法”教化儿童；要求教师教会儿童如何处理好人与社会、人与人之间的关系，在此基础上获得正义感，掌握评价善恶的标准。

总之，儿童的天性发展是有秩序的，它引领着教育的发展的方向，照亮了教育前进的道路。率性发展的教育必须与不同时期的儿童发育的水平相适应，反对不顾天性发展，强行灌输儿童所不理解的内容的注入式教学，要求尊重儿童身心发展的时机和需要，敬畏儿童的天性。

4.教育应以大自然为师

教育应以大自然为师是教育回归自然状态题中应有之义，因为儿童本身是大自然的重要组成部分，儿童的心向往大自然，而“大自然总是向最好的方面去做的，……最初，它只赋予他维持他生存所必需的欲望和满足这种欲望的足够的能力。它把其余的能力通通都储藏在人的心灵深处，在需要的时候才加以发挥。只有在这种原始的状态中，能力和欲望才获得平衡。”[3]这也就是说，大自然是儿童免除痛苦、获得快乐的源泉。所以，教育应以大自然为导师，通过实物教学和直观教学，让儿童在大自然中接受生动形象的教育。作为教育者，应对大自然多多地探索，仔细地了解学生的心理和个性的发展状况，不要对它们有任何束缚，只有先让它们自由自在地表现出来，才能全面地详详细细地观察它们。这不是浪费时间，而是珍惜时间，“因为只有这样才能知道怎样在最宝贵的时期中不致浪费片刻的光阴；……在童年时期牺牲一些时间，到长大的时候会加倍地收回来的。”[4]总之，大自然的发展是有规律的，儿童天性在每个时期的发展也是有自身的特性的，教育者应尊重它们，让儿童的特异的征象反复出现并被确实证明之后，才去施加人为的影响。唯有如此，才能避免教法上同大自然相冲突。

二、卢梭天性教育思想之评析

首先，卢梭的天性教育思想以性善论为基础，揭示了“儿童”的秘密。这个秘密就是儿童的本性是纯洁善良的，本性的最初冲动始终是正确的。这在人类教育思想史上还是第一次，为天性教育思想的建构奠定了坚实的基础，因为没有性善论作基础，就不会有“以天性为师”、尊重和呵护儿童天性发展的天性教育思想的提出。它有力地打击了以性恶论为基础的封建教育，使把儿童从封建教育的束缚中解放出来成为可能，为近代教育的发展指明了方向。性善论反映到教育上，就是要尊重儿童善良的天性和要求，顺应儿童天性的发展，这会导致教育上的巨大变革。“的确，由中世纪宗教枷锁下的教育发展成为近代教育，无论在内容上、方法上，大都和适应天性要求有联系。从前的教育把天性看做敌人，以制服顽皮的儿童为能事，儿童的心理、生理的情况是教育者很少过问的；在长久的实践之后，人们才认识到研究儿童是教育工作必备的条件。在这由抹杀天性到尊重天性的历史发展的转折点上，卢梭恰是枢纽人物。”[5]

其次，卢梭的天性教育思想对儿童天性发展与教育关系的认识和把握，充满了真理性。在西方教育思想史上，自然教育家一直在对儿童天性发展与教育的关系进行艰苦卓绝的探索，从古希腊的亚里士多德到古罗马的昆体良、西塞罗、塞涅卡等，再到文艺复兴时期的人文主义教育家以及夸美纽斯，都对这个问题进行过研究，提出了不少富有建设性的理论观点，如教育要遵循儿童天性的发展，针对儿童个性差异因材施教等。然而，他们的理论观点是不系统的、零碎的，其视角主要是“人”的视角，还没有深入儿童的内心深处，没有真正发现儿童的天性以及在促进儿童天性发展问题上教育应当何为。这一使命是由主观化自然教育家卢梭来完成的。卢梭从教育即儿童天性的发展、教育即儿童自然状态的回归、教育应适应自然法则等方面揭示了天性教育的意蕴，又建构了培养自然人的“个人本位”的教育目的观，更为重要的是，开辟了树立“把儿童当作儿童”的儿童观、让教育回归儿童的自然状态、教育应适应自然的法则、教育应以大自然为师等促进儿童天性发展的有效路径，从而使天性教育思想系统化和理论化，充满了真理性。卢梭的天性教育思想深入了儿童天性的本质，发现了儿童及其本性的秘密。如果说以往教育家的天性教育思想是从“人”的视角研究儿童，那么，卢梭的天性教育思想则是从“儿童”的视角去研究儿童，彰显了儿童教育的“儿童”意味。按照卢梭的天性教育思想实施教育，就可以冲破封建教育的桎梏，解放儿童固有的天性，唤醒儿童的潜能，使儿童成为一个能按自己的性情率性发展的自由自在的人。

再次，卢梭的天性教育思想充满了“以儿童为本位”的情怀。“近世以来，如何对待儿童已成为衡量社会优下的准绳。是摧残儿童还是解放儿童，是鄙弃儿童还是解放儿童，是苛虐儿童还是爱护儿童，是把儿童视为人类的毒瘤还是看作人类未来的希望，乃是判断社会制度是否合理和社会意识是否进步的分水岭”[6]，也是衡量教育制度好坏的分水岭。卢梭的天性教育思想关注和彰显的是后者。无论是天性教育意蕴的揭示，还是“个人本位”教育目的的建构，抑或是天性教育路径的探讨，卢梭总是站在儿童的立场上，体现了对儿童的关爱和“以儿童为本位”的精神和理念。在近代，儿童的地位有了显著的提升，这与卢梭的天性哲学及其教育思想的影响息息相关。“在过去，儿童被误解为具体而微的成人：如今则知儿童身心具有不同于成人的特征，不能以教育成人的教材和方法用于儿童。在过去，儿童被误解为愚昧无知而须给他们灌输知识的蠢材，如今则知儿童是能够能动地适应环境的小活动家和能够自觉地理解事物的小思想家。在过去，儿童被比作为天性邪僻而无理取闹的恶魔，如今则视儿童为能够行善尚义的天使。在这天翻地覆的巨变中，卢梭的天性哲学是起过强大催化作用的酵母。所以世界进步人士公认：卢梭不但是儿童教育的改造者，还是广大儿童的福音，是儿童解放的象征，是为儿童争夺人权的旗手。”[7]

第四，卢梭的天性教育思想在西方天性教育思想史上具有里程碑的意义。卢梭的天性教育思想虽然继承了以往教育家天性教育思想的精髓，但又超越了后者，具有里程碑的意义。如前所述，以往教育家虽然探讨了天性教育问题，提出过富有建设性的理论观点，但其视角是“人”而不是“儿童”。卢梭从“儿童”的视角出发，来研究和探讨天性教育问题，深入儿童的内心深处，真正发现儿童的天性以及在促进儿童天性发展问题上教育应当何为。这使他的天性教育思想不仅有“人”的视野，更有“儿童”的视野。他极力倡导教育者应遵循儿童的天性施教，不要超越儿童的年龄特征和身心发展水平，更不要强迫儿童学习和强行给儿童灌输知识，而应当创造良好的教育环境，实施消极教育，让儿童的天性“自主”地、“率性”地发展，让天性引领教育的发展，使儿童在自然状态中自由自在地成长。这一让天性自然和自由发展的教育理念开启了人们研究儿童及其天性的先河，指引着现代教育发展的大方向和大趋势，影响着裴斯泰洛齐、第斯多惠、福禄培尔、杜威、蒙台梭利等教育家对天性教育思想的建构，后世的天性教育思想多渗透了卢梭的天性教育思想，卢梭之后教育改革家们所崇尚的理念和强调的种种主张，多源于卢梭的天性教育思想。可以说，他的天性教育思想，尤其是依据儿童的内在自然或天赋能力进行教育的主张，构成了现代教育发展的主旋律和基调，这使得他的天性教育思想具有划时代的启蒙意义。

参考文献：

[1][英]伊里莎白·劳伦斯.现代教育的起源和发展[M].纪晓林，译.北京：北京语言学院出版社，1992：131.

[2][3][4][法]卢梭.爱弥儿——论教育（上）[M].李平沤，译.北京：人民教育出版社，2001：83.72.95.

[5][6][7]滕大春.卢梭教育思想述评[M].北京：人民教育出版社，1984：39.41.41-42.

责任编辑：杨孝如

Abstract： Nature educational ideology is the core of Rousseaus educational thoughts， concerning the connotation， objectives and path of nature education， which is based on natural benevolence theory， revealing childrens secrets. His theory is filled with truth on the relations between childrens natural development and education， and also filled with children-based educational emotions. His theory has the significance of milestones in the history of western education.

卢梭的教育思想 篇4

十七、十八世纪随着资本主义的迅速发展，人类历史步入近代化进程，社会制度的变革势在必行，对公共权力的追求成为新兴资产阶级的首要目标，而作为公共管理的前身——自然状态的研究，也成为这个时期热点话题，霍布斯从人性恶论提出自然状态即为战争状态；洛克提出“天赋人权”思想，认为自然状态即完备无缺的自由、平等；卢梭从人类起源的角度得出极富浪漫主义色彩的“黄金时代”结论。

关键词：自然状态；自由平等；战争；野蛮人

人类社会的公共权力空间是怎样形成的？作为一个千古之迷，在人类社会历史上至少存在几千年了，早在两千多年前的古希腊时期，大哲学家亚里士多德曾试图对此问题作出自己的解释，他人性出发，认为人类社会形成大致过程是：由于男女相互间的吸引和需要而产生的家庭，在家庭中除了夫妻关系之外，还存在着主奴即主人和奴隶的关系，数个家庭的聚集而组成村庄，然后再由村庄组成城邦，城邦的出现，就有君主、行政官、法官及相应的公共权力机关，从而形成比较完整的公共权力，当然，这些只不过是从他的“人是天生的政治的动物”这一命题中引申出来的逻辑推论的结果。那么，在我们人类文明社会形成以前究竟有没有一种自然状态，如果有的话，那又是怎样一回事呢？为此，引发17——18世纪西方学者大讨论。下面，笔者就所学知识作一下简单阐述。

一、旦夕不保的战争状态

如同先哲亚里士多德一样，托马斯·霍布斯也是从人性出发开始探究自然状态的，但与其不同的是，霍布斯提出人生来就是恶的观点：“因而，我把所有人共同的意向，即对权力的永无止境，至死方休的欲求放在首位”由于我们天性中存在荣誉感、骄傲或是虚荣心而变得复杂，所有非肉体或非感观的愉悦，霍布斯都称之为精神的愉悦，所有精神的愉悦直接或间接地源于“自豪感”。自豪基于一个人获得了别人对自己及自己能力的良好评价，评价总是比较别人而言的。每个人都希望别人珍视自己，如同自己珍视自己一样。因而，对藐视和轻视的表示，他随时都准备反击，铲除藐视自己的人，甚至当人们聚会时，也会通过那些笑料寻求这种自豪。霍布斯认为，笑是由然而起的，自豪感引发的，被自己某些举动所引起。“或是会意了别人身上某此畸形的东西，通过比较，为自己击掌喝彩。”他认为“荣誉正是以某权力或优势，尤其是他可能用心帮助或伤害我们的权力 的认同”，他甚至把尊重定义为我们对另类一个人这样的一种信念，他具有为我们自身谋利或伤害我们的权力，但并没有伤害我们的愿望，这种感情的重点不是敬仰和爱戴，而是恐惧。

为此霍布期总结出，三大自然原因——竞争、猜疑以及荣誉感引起人们之间的纷争，使自然的状态真正成了战争状态，这种战争是一切人反对一切人的战争。他这样描述战争状态：“除了凭借自己和发明所提供的，人在没有其他保障情况下生活着，在这种条件下无从发展实业，因而由此获得的成果是不可靠的，因为地球上不存在文明，没有航运，也没有通过海运进口的商品；没有宽敞的楼群；没有移动和搬运沉重物品的工具；没有时间观念；没有艺术；没有通讯；没有社会，更糟糕的是，充满了持续不断的恐惧和暴死的危险；人活得孤独无依，贫困潦倒，污秽不堪，野蛮不化，人命短暂逝去。”

由此，我们完全可以想像出，在这种状态下，每个人都只想保全自己而不顾他人。而为了保全自己的生命，人就得吃、喝，即必须消耗某物或占有某物，在物少人多的情况下，人们不免发生争吵，每个 人为了达到自己的目的，就企图伤害他人，你争我夺就必然导致你死我活，由于缺乏一种公共权力来调节人与人之间的利益矛盾，因此人与人这间争斗永无终止，总是处在连续不断中。今天是王五杀死李四，明天王五又被张三杀死，而张三的生命也旦夕不保。因为还有赵

六、孙七企图谋害他，而赵六与孙七也可能彼此之间互为仇敌。总之，人对人的战争、凶残、仇杀成了人类生活的主要内容，是每人个想躲也躲不开的一种生活状态。这样的一种自然状态实在太可怕了。

二、秩序井然的田园状态

与霍布斯的凶残、仇杀的战争状态截然不同，在洛克的笔下所展现的自然状态，是一种完备无缺的自由状态。并且也是“平等的状态”，自然的自由得自于自然的平等。“再明显不过的是，同种同类创造物，不加区分地生来就具有同样的自然优势，和同样的官能，也应彼此平等，而不应相互间有隶属或属从关系”在这种自然状态中，人人都是自由的，人人都可以用自己认为 合适的方法，决定自己的行动。比如说：张三喜欢打猎，李四喜欢捕鱼，那么，张三就去打猎，李四勿需干预。这完全是张三个人的自由，李四呢？他就去捕鱼吧。张三不想打猎而要去捕鱼，也勿需征得李四同意，因为张三也勿需 干预，这完全是李四的自由。当然，如果张三不想打猎而要去捕鱼，也勿需征得李四的同意，因为张三完全有这样的自由；同样，如果李四不想捕鱼而要去打猎，也勿需征得张三的同意，他也完全有这样的自由，在这样的一种自然状态下，人人都是平等的，任何人都不享有多于他人的权力，一切权力和管辖都是相互的，张三与李四完全平等，张三无权强制李四实施某种行为，李四也无权强制张三实施某种行为。

浅谈卢梭的“自然状态” 篇5

摘要：卢梭在《论人与人之间不平等的起因和基础》的开篇写道：“在我看来，在人类所有的各种知识中，对我们最有用但也是我们掌握最少的，就是关于人的知识。”[1]自然状态中人所具有的本性和品质是人所固有的，这才是关于人的知识。卢梭在其“自然状态”学说中，对人的本性和品质进行了规定，正是因为他意识到了自然权利与人的天性有关，自然法又与自然权利有关，而政治哲学就是将人为的契约和先天的自然法相结合，从而使政治哲学的根基更为牢固。

关键词：自然状态 人性论平等 自由

一、“自然状态”说的源起

“自然状态”说作为卢梭政治哲学理论的逻辑起点，虽然具有丰富而深刻的内涵，但这一学说并非他独创。在卢梭之前，格老秀斯、普芬道夫，特别是霍布斯，都把追溯到自然状态作为自己学说的起点。他们都认识到了社会状态是历史的产物，人类进入社会状态之前，还存在着一种区别于社会状态的自然状态。但卢梭认为：“对社会基础做过一番研究工作的哲学家，都认为必须追溯到自然状态，但他们当中，没有一个人真正追溯到了这种状态。”[2]因此，在他们所描述的“自然状态”中，自然人被文明人的观念所支配着。

卢梭认为，之所以会出现这样的情况，原因在于这些哲学家们忽略了“自然状态”与社会状态之间的本质差异。当哲学家们在“自然状态”中运用“正义”、“所有权”、“强权”等这些来自社会的观念时，“自然状态”已经完全被社会状态所侵蚀了。将“自然状态”与社会状态混淆起来，就会产生这样一个矛盾，即作为文明社会历史前提而被设定的“自然状态”反倒要从文明社会的模型中获得规定。这样的话，设定“自然状态”存在的意义何在呢？所以，卢梭认为，要解决这一矛盾，就必须先解决“自然状态”与社会状态的本质差异问题，这样才能真正地追溯到“自然状态”。为此，卢梭首先试图转变人们的观念，引导人们“不应当把我们在这个主题上所能着手进行的一些研究认为是历史真相，而只应认为是一些假定的和有条件的推理。”[3]卢梭的这种抽象的逻辑方法，使得历史和逻辑、抽象和具体对立起来，从而使我们无法认识到历史运动的真实过程，最终陷入了唯心史观的泥潭。

尽管这样，卢梭在“自然状态”与社会状态的本质差异问题上，向我们展示了“‘人所形成的人’和自然人之间的比较，从所谓的‘人的完善化’中，指出人类苦难的真正根源。”[4]通过对比，卢梭极力赞美自然状态下人们的惬意生活，赞美自然人享有的与生俱来的权利，以及自然人向善的美德。相反，他痛斥了文明人因自然权利的丧失、道德的沦丧而变质。因此，卢梭是用自然状态下人的本原状态作为价值尺度来衡量文明社会，但自然状态与社会状态的对立不是卢梭政治哲学理论的终结，所以这个价值尺度要运用于理想社会的应然状况中。这样一来，“自然状态”、社会状态和“理想状态”构成了一个统一的整体。

这个统一整体中，“自然状态”既是起点，又是最终目标。首先，尽管“自然状态”在本质上是一种反历史的抽象原则，但作为一种历史假说，它运用因果方法解析了政治社会的历史成因；其次，作为价值尺度，它成为人们对文明社会进行批判和质疑时的依据；另外，未来的理想社会是以人人平等为目标，而这一目标是以“自然状态”中人们的幸福生活为蓝本确立的，因此，“自然状态”对理想社会来说又具有典范作用。

二、人性论――“自然状态”说的基础

自文艺复兴运动以来，人性论成为了新兴资产阶级文化的理论基础。在人性论中，善恶是两个最基本的概念，它们被用来评价一个人的道德秉性。大多数近代契约论思想家非性善论即性恶论，他们的“自然状态”理论就是建立在人性论基础上的。

卢梭的“自然状态”说也是以人性论为基础的，但很难说他究竟是性善论者还是性恶论者。一般认为卢梭是个性善论者，他一直宣扬人性向善。但这只是他对自然人进行的描述，并不是从道德价值上判断人性善恶。对契约论者来说，人具有善恶的本性，并且会通过行为表现出来，这种行为并不是孤立的。当一种行为发生时，它既可以被认为是出自人性善的原则，也可以被认为是出自人性恶的原则，但这两者产生的.结果肯定有很大差异的。缔结契约建立的国家采用什么样的政体，权利如何分配等等问题在很大程度上就是依据善恶原则进行的。例如，霍布斯从人性恶的角度认为“自然状态”是“战争状态”，他的集权政体模式就是人性恶原则的结果；而洛克从人性善的角度认为“自然状态”是一个完美的状态，人人享有财产权和自由权。

卢梭认为，善恶原则必须要通过道德行为来进一步说明，所以必然存在一种道德关系。而“自然状态”中，自然人独居生活，是不可能存在这种道德关系的。“德行与邪恶两个名词乃是以集体为对象的概念，是只有通过人们的频繁接触才能产生的。”[5]但在“自然状态”中，自然人之间不发生任何联系，人与人之间都是孤立的，因此，卢梭断言：“在自然状态的人类，彼此之间没有任何道德上的关系，也没有人所公认的义务，所以他们既不可能是善的也不可能是恶的，既无所谓邪恶也无所谓美德。”[6]卢梭对于自然人性善性恶的问题的谈论并不是像近代契约论者那样抽象，而是将类似的问题引向了政治社会。在他看来，人性善恶的问题在本质上与政治相关联，是由政府的性质所造成的。卢梭认为自然人天性向善，指的是人的一种善端，或者说是人的道德感的最初源泉。

卢梭认为，在“自然状态”中，自然人拥有两个先于理性的原则：自爱心和怜悯心。前者类似于人的本能，是一切道德行为的根源；后者是一种自然情感，具有简单的判断能力。怜悯心“调节着每一个自爱心的活动，所以对于人类全体的相互保存起着协助作用。正是这种情感，在自然状态中代替着法律、风俗和道德，而且这种情感还有一个优点，就是没有一个人企图抗拒它那温柔的声音。”[7]在卢梭看来，自爱心与怜悯心是自然人天性向善的两种表现形式，也是自然所遵循的基本的自然法则。卢梭用自爱心和怜悯心来界定自然人的一般状况，认为对自然人的理解必须以此为基本点，是因为他认为自然人不会彼此加害对方，“并不是因为他是一个有理性的生物，而是因为他是一个有感觉的生物。”[8]卢梭这种情感先于理性的思想，不仅源自于他是个感觉论者，同时也因为他认为自然律和道德律之间有着一致性。因此，在卢梭那里，情感先于理性的见解可以理解为道德高于知识的思想。 在卢梭那个年代，理性至上，知识促进社会进步的思想一直支撑这启蒙思想的发展。思想家们无不相信人类借助知识的增长能提高物质生活水平，改进政治制度，提高人民的道德水准。然而卢梭却不这么认为。他认为社会进步要落实到对人性的改造上，并且要借助政治来完成，而政治和道德又必将结为一体，人才能具有道德性。在卢梭看来，知识的获得很难使各阶级、各阶层的人普遍获利，并且它对人性的改造没有帮助，反而会使人远离人类的道德之源。

在卢梭看来，道德是自然人天性向善的结果，“道德的善同我们人的天性是一致的。”[9]“善是一种无穷无尽的力量和一切有感觉的存在不可或缺的自爱之心的必然结果。”[10]但道德高于知识的真正意义在于它具有创造理想的政治秩序的能力，也就是说道德与正义是构建理想政治秩序的根本条件，因此，“我们所谓的‘善’，就是由于爱秩序而创造秩序的行为，我们所谓的‘正义’，就是由于爱秩序而保有秩序的行为。”[11]这样一来，道德与正义结为一体，人性问题上升到了一个社会政治问题。

三、“自然状态”下的平等问题

在卢梭政治哲学理论这个统一的整体中，“自然状态”既是起点，又是目标。除了要探讨道德问题，还有人的天赋权利问题值得我们探讨，这两个问题都源自于人的自爱本性。卢梭认为，在“自然状态”中，自由和平等是自然人享有的两项基本的天赋权利，其中平等比自由更为重要，平等是自由的条件，没有这个条件自由便不能成立；同时，在平等的演变过程中，人们才能发现人类社会发展的曲折性、复杂性。因此，卢梭是通过平等这个核心概念来阐述其天赋人权的理论。

卢梭认为社会不平等与人们的身体或精神上的缺陷有关这一说法是荒谬的。因此，他将不平等分为两类：一类是自然的或生理上的不平等，“由年龄、健康、体力以及智慧或心灵的性质的不同而产生的”，另一类是精神上的或政治上的不平等，“包括某一些人由于损害别人而得以享受各种特权，譬如，比别人更富足、更光荣、更有权势、或者甚至叫别人服从他们。”[12]虽然卢梭认为“自然状态”中也会存在不平等，但这种不平等只体现了自然人的天然差异，这不是真正的不平等，只有出现贫富悬殊、权利役使等现象时，天然的不平等才转化为真正的不平等。

卢梭的平等思想受到不少思想家的影响，但在实质上他们有很大的分歧。比如，卢梭赞成霍布斯关于不平等是文明社会的绝对规律的思想，但反对他将不平等当作是不可更改的原则；他也赞同伏尔泰对等级制下的不平等的批判，但反对它把平等权与财产权都视为人的自然权利。在卢梭看来，平等权与财产权拥有各自的基础，前者出自人的自然本性，是人的天然的权利；后者是社会的产物，将其当作自然权利，只是现代人的需要。

这种分歧使得卢梭开始寻找不平等产生的真正根源。卢梭认为，自然人有一种异于动物的特质“即自我完善能力。这种能力是在自然人的渔猎、营造、农耕、冶炼等生产活动中发展起来的。私有观念应运而生，随即不平等出现了。按照卢梭的描述，不平等的发展经历了三个阶段：第一阶段是私有制的出现，社会划分为富人和穷人；第二阶段是以法律的形式使私有制合法化，导致了强者和弱者的划分；第三阶段是合法权利转变为专制权利，出现了主人和奴隶的划分，看起来不平等的发展到了顶点，但这个顶点又是“封闭一个圆圈的终极点，它和我们所由之出发的起点相遇。”[13]然而这时候的平等早已不是自然的平等，而是转变为更高级的社会契约的平等。

虽然卢梭认为私有制是不平等产生的根源，但在他的思想中并没有把废除私有制与实现平等联系起来。他认为不平等有各种不同的表现形式，而各种不平等归根结底都是财富惹的祸。因此，卢梭认为：“财产是政治社会的真正基础，是公民订约的保障。”[14]卢梭不主张废除私有制，认为个人有追求财富的权利，这是人性的正当要求。所以他认为，通过一种普遍意志可以得到在个人与财富的结合上存在着的普遍利益，它高于个人利益，是每一个社会成员的利益。这个普遍意志就是通过公约建立起来的政治联合体，它为人的天赋权利提供了法的基础。

卢梭的“自然状态”说描绘了平等失而复得的整个发展过程，表现了他对平等的理想社会的追求与向往。他对自然人的强烈赞美反过来正是对文明人的严厉批判，他希望以此达到对公民的道德和法的规范。

在卢梭的整个思想体系中，“自然状态”处于基础性的地位。虽然“自然状态”是一种唯心主义的虚构，但它是人类社会的一面镜子，反映出社会的各种弊端；“自然状态”下人拥有绝对的自由，这对现实的政治制度提出了挑战，给人民为争取自由反对奴役和压迫提供了理论支持。同时，卢梭的“自然状态”学说把人的自由平等提高到了一个新的高度，确立了自由在政治哲学中的地位。

注释：

[1][2][3][4]卢梭.论人与人之间不平等的起因和基础[M].北京：商务印书馆，.

[5]卢梭.社会契约论[M].北京：商务印书馆，.

[6][7][8]卢梭.论人与人之间不平等的起因和基础[M].北京：商务印书馆，2008.

[9][10][11]卢梭.爱弥尔（下册）[M].北京：商务印书馆，.

[12][13]卢梭.论人与人之间不平等的起因和基础[M].北京：商务印书馆，2008.

[14]卢梭.社会契约论[M].北京：商务印书馆，2003.

参考文献：

[1]卢梭.论人与人之间不平等的起因和基础[M].北京：商务印书馆，2008.

[2]卢梭.社会契约论[M].北京：商务印书馆，2003.

[3]卢梭.爱弥尔（下册）[M].北京：商务印书馆，1996.

[4]普拉特纳.卢梭的自然状态――《论不平等的起源》释义[M].北京：华夏出版社，2008.

卢梭名言 篇6

1、从我们心中夺走对美的爱，也就夺走了生活的全部魅力。

2、困厄无疑是个很好的老师；然而这个老师索取的学费很高，学生从他那里所得到的时常还抵不上所缴的学费。

3、普通而抽象的思想是人类铸成大错的根源。

4、人的教育在他出生的时候就开始了，在能够说话和听别人说话以前，他已经就受到教育了。

5、我们手里的金钱是保持自由的一种工具。

6、在敢于担当培养一个人的任务之前，自己就必须要造就成一个人，自己就必须是一个值得推崇的模范。

7、怀着善意的人，是不难于表达他对人的礼貌的。

8、有些职业是这样的高尚，以致一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，就不能不说他是不配这些职业的；军人所从事的，就是这样的职业；教师所从事的，就是这样的职业。

9、青年期是增长才智的时期，老年期则是运用才智的时期。

10、为了学会思想，就需要锻炼我们的四肢，我们的感觉和各种器官，因为它们就是我们的智慧的工具；为了尽量地利用这些工具，就必须使提供这些工具的身体十分强健。所以人类真正的理解力不仅不是脱离身体而独立形成的，而是有了良好的体格才能使人的思想敏锐和正确。

11、我一向认为，只有把善付诸行动才称得上是美的。

12、我们手里的金钱是保持自由的一种工具。

13、劳动是社会中每个人不可避免的义务。

14、人人都有幸福和痛苦，只不过是程度不同而已。谁遭受的痛苦最少，谁就是是最幸福的人；谁感受的快乐最少，谁就是最可怜的人。

15、我们要避免我们的义务与我们的利益发生冲突，避免从别人的灾难中企望自己的幸福。

16、奢侈的必然后果——风化的解体，反过来又引起了趣味的腐化。

17、伟大的人是决不会滥用他们的优点的，他们看出他们超过别人的地方，并且意识到这一点，然而绝不会因此就不谦虚。他们的过人之处越多，他们越认识到他们的不足。

18、青年是学习智慧的时期，中年是付诸实践的时期。

19、最盲目的服从乃是奴隶们所仅存的唯一美德。

20、人生的价值是由自己决定的。

21、我深信只有有道德的公民才能向自己的祖国致以可被接受的敬礼。

22、向他的头脑中灌输真理，只是为了保证他不在心中装填谬误。

23、节约与勤勉是人类两个名医。

24、做老师的只要有一次向学生撒谎撒漏了底，就可能使他的全部教育成果从此为之毁灭。

25、我们栽培草木，使它长成一定的样子，我们教育人，使他具有一定的才能。

26、无知的人总以为他所知道的事情很重要，应该见人就讲。但是一个有教养的人是不轻易炫耀他肚子里的学问的，他可以讲很多东西，但他认为还有许多东西是他讲不好的。

27、装饰对于德行也同样是格格不入的，因为德行是灵魂的力量和生气。

28、装饰对于德行也同样是格格不入的，因为德行是灵魂的力量和生气。

29、社会就是书，事实就是教材。

30、做老师的人经常在那里假装一付师长的尊严样子，企图让学生把他看作一个十全十美的完人。这个做法的效果适得其反。他们怎么不明白，正是因为他们想树立他们的威信，他们才反而摧毁了他们的威信。

31、我既找不到一个完全献身于我的朋友，我就必须有些能以其推动力克服我的惰性的朋友。

32、最盲目的服从乃是奴隶们所仅存的唯一美德。

33、在我们中间，谁最能容忍生活中的幸福和忧患，我认为就是受了最好教育的人。

34、伟大的人是决不会滥用他们的优点的，他们看出他们超过别人的地方，并且意识到这一点，然而绝不会因此就不谦虚。他们的过人之处越多，他们越认识到他们的不足。

35、我们手里的金钱是保持自由的一种工具。

36、当一个人一心一意做好事情的时候，他最终是必然会成功的。

37、问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。

38、奢侈的必然后果——风化的解体——反过来又引起了趣味的腐化。

39、在人的生活中最主要的是劳动训练。没有劳动就不可能有正常的人的生活。

40、成功的秘诀，在永不改变既定的目的。

41、生活得最有意义的人，并不就是年岁活得最长的人，而是对生活最有感受的人

42、人们说生命是很短促的，我认为是他们自己使生命那样短促的。由于他们不善于利用生命，所以他们反过来抱怨说时间过得太快；可是我认为，就他们那种生活来说，时间倒是过得太慢了。

43、悔恨在我们走好运时睡去了，但在身处逆境时，却更强烈地感觉到它。

44、真诚的爱情的结合是一切结合中最纯洁的。

45、身体虚弱，它将永远不会培养有活力的灵魂和智慧。

46、教育的最大的秘诀是：使身体锻炼互相调剂。

47、无论就男性或女性来说，我认为实际上只能划分为两类人：有思想的人和没有思想的人，其所以有这种区别，差不多完全要归因于教育。

48、虚弱的身体使精神也跟着衰弱。

49、家庭生活的乐趣是抵抗坏风气的毒害的最好良剂。

50、家庭生活的乐趣是抵抗坏风气的毒害的最好良剂。教育的最大的秘诀是：使身体锻炼互相调剂。

51、（法）社会就是书，事实就是教材。

52、经过细心培养的青年人易于感受的第一个情感，不是爱情而是友谊。

浅析卢梭知识教育思想 篇7

在《爱弥儿》第三卷中, 卢梭根据儿童身心自然发展的特点明确指出, 爱弥儿长到十二岁以后, 便进入工作和学习的时期了, 知识是无穷无尽的, 而人的智慧却是有限的, 因而对学习的内容、方法和时间不能不进行选择。

1、真正的教师是经验和感觉。

卢梭认为, 不应给儿童以文字的学习, 而应当让儿童由经验而学习。由经验而学习, 比单纯从书本学习、比学习与经验无关的事物要有用的多, 有益得多。让儿童由经验中学习, 就是让儿童从自己的学习能力出发, 在生活经验中学习, 大自然赋予儿童的大脑以可塑性, 使它能够接受各种事物的印象。但是不应当因此通过单纯的书本教育, 把对于儿童当前生活无意义、对儿童将来工作也无帮助的事物硬塞进儿童的脑子里。相反, 应当利用儿童大脑的可塑性, 给儿童提供所能理解的、对于当前和将来有用处的事物, 使之在儿童的脑海中留下不可消失的印象, 以指导其生活。爱弥儿正是根据这样的教育原理, 从日常交际中学习语言文字, 从游戏中学习物理, 从辨别方位中学习地理, 从观察日出中学习天文, 这样的学习, 即亲切有兴趣, 又精确而真实。

卢梭说:“凡是儿童能从经验中学习的事物, 都不要使他们由书本中去学习。”卢梭把感觉经验看作理性发展的基础, 在知识教育上非常注重直观印象。卢梭认为, 儿童对于事物有了直接的接触和观察, 才能真正了解事物的意义和观念。因此, “除非不能把实物给儿童看, 否则永不要以符号代替实物。”

2、学习的知识应当有用。

卢梭认为, 问题不在于学什么, 而在于学了要有用。知识有真有假, 有的有益, 有的无益且有害。真正有益的知识, 为数很少。知识有益还是无益, 是真还是假, 标准就是看这个知识有没有用处。而哪些知识有用, 或哪些知识无用, 则要靠自己的思考和辨别, 唯一的法则就是“需要”——是否对增进儿童生活有需要。凡具有增进儿童生活之效用的知识, 才值得让儿童去学习, 也只有这样的知识才能使儿童聪明智慧。过去的教育, 只处处考虑把将来对成人有用的知识灌输给儿童, 结果由于儿童不能理解而失败。

3、培养爱好学问的兴趣, 教以研究学问的方法。

卢梭认为, 教学的根本问题不在于教给儿童各种学问, 而在于培养儿童由爱好学问的兴趣, 而且在这种兴趣充分增长起来的时候, 就教儿童以研究学问的方法, 他警告当时的老师, 如果永远指示儿童、命令儿童来这里, 去那里, 作这事不作那事, 那必将使儿童的头脑无用, 使儿童变得愚蠢。

卢梭认为, 当前的兴趣是儿童学习的发动力, 儿童对于事物的注意力, 并非强制的结果, 而是兴趣或愿望的结果。儿童只有不把学习当作违反自己意志的事情, 而是饶有兴趣的事情, 就能在学习中兴高采烈的忍受各种困难。

卢梭非常强调“发现的学习”。他认为, 在普通的真理中有一根锁链——既跟共同的原理相联系。教学就是要教给这根锁链, 让学生自己去发现真理。首先要使学生感觉到学习的需要, 有一种好奇心, 然后应当让学生在学习过程中多观察、多思考, 最后便自动的发现知识的“锁链”。卢梭指出, 无疑, 自己获得的观念比之他人教给的观念更为清晰而深刻。在学习科学知识的捷径中, 最需要的就是有人教给困而知之的方法。

4、继续不断地活动和劳动。

卢梭非常强调游戏活动和手工劳动的教育价值。这是卢梭注重生活经验的教育、强调有用知识的教学和学习兴趣的培养而必然引伸出来的教育主张。面对当时充塞着空洞的知识和坑害儿童天性的教育, 卢梭说, “我们只主张我们的学生从实践中去学习, 我们宁可让他们为人忠厚, 而不愿让他们有一肚子学问。”

游戏是儿童时期的主要活动。在游戏中, 儿童享受着快乐, 最能使儿童的自然活动得到适当的控制。随着年龄的增长, 游戏逐渐为有趣的工作所代替。卢梭曾经说:“小学生在校园里相互学习的知识, 比你在课堂上给他们讲的东西还有用一百倍。”学生在工厂里, 把注意力放在使人和人都互相有用的工业和机械技术上, “他从一小时工作中学到的东西, 比听你讲一整天学到的东西还多。”卢梭强调指出, 让儿童在大自然的指导下, 继续不断地活动而工作, 不仅增强了体格, 而且易于形成对任何年龄的人来说都是必须具备的一种理解能力。

卢梭认为, 劳动在人的生活中有着特殊重要的意义。“在人类所有一切可以谋生的职业中, 最能使人接近自然状态的职业是手工劳动, 在所有一切身份的人当中, 最不受命运和他人的影响的, 是手工业者。”一个人有了一种手艺, 一种真正的手艺, 他的职业便随时随地可得, 他便可以成为最自由的人。

从卢梭关于知识教育的论述可以看到, 卢梭非常憎恨纯书本的教育, 但未完全否定知识教育的价值。他对改革知识教育的内容和方法所提出的许多新见解, 对于我们今天的教育改革也具有启示。如今, 在我国, 活动教学、发现教学、启发教学、探究教学等多种有效的教育方式成为人们探讨和实践的焦点, 这些都是人们对卢梭活动教学思想的解读。人们逐渐意识到仅仅学习系统的科学文化知识已经不能满足时代的需要, 儿童个性的自由发展与能力培养的重要性口日益凸显。学校开始尝试转变教学内容与方式, 教学内容与现实生活紧密联系起来, 学生的学习方式变被动接受为主动发现, 教学过程中儿童是学习的主体。培养儿童的独立探索能力与创造力成为我国现代教育孜孜以求的目标。

摘要：教育问题一直以来社会关注度很高的热点, 我们在反对应试教育, 提倡培养创新人才的素质教育进行教育改革时, 学习和借鉴是必不可少的, 而卢梭的教育思想对我们的教育改革具有重要意义。卢梭在教育小说《爱弥儿》中, 全面阐释了自然主义教育思想, 教育的最终目的是教儿童寻求真正有益于幸福的知识, 过上自然、自由的生活。本文主要从卢梭的知识教育思想方面进行简要的分析。

关键词：卢梭,爱弥儿,知识教育

参考文献

[1]卢梭, 李平沤译:《爱弥儿—论教育》, 商务印书馆, 1996年版。

[2]雷尧珠、王佩雄选编:《教育与人的发展》, 人民教育出版社, 1989年版。

卢梭的教育思想 篇8

关键词：卢梭;自然教育思想;幼儿教育

中图分类号：G40   文献标志码：A   文章编号：1002-2589（2015）17-0118-02

让·雅克·卢梭瑞士日内瓦出生，是法国18世纪启蒙运动最著名的教育家和自然教育思想的创始人。他在《爱弥儿》中阐述了他的自然教育思想主要内容，并将自然教育思想应用到爱弥儿的身上进行了实践的探索，尽管爱弥儿是他凭空塑造出来的，但他要求爱弥儿具有哲学家的智慧、劳动者的技能和改革家的品德。这都体现了他主张以培养“自然人”为目标，并在教育过程中顺应自然，遵循人的天性，努力做到正确地看待和善待儿童，以达到“归于自然”最终目的。本文就是结合我国幼儿教育存在的问题，吸取卢梭自然教育的中有意义的观点，通过分析其自然教育的内涵、自然教育的目的、自然教育的原则和方法等，来改进我国幼儿教育的不足，最终使幼儿得到全面的发展。

一、自然教育的主要内容

（一）自然教育的内涵

卢梭认为“自然”是指要保持事物的原样，维持事物的本性，不受外界干扰。“自然”代表两层含义，一种是指客观自然环境，是儿童学习知识和健康成长的最好环境;另一种是指儿童天性的自然，卢梭认为教育者应遵循儿童的自然天性，以达到最佳的教育效果。所谓自然教育就是“归于自然”即教育必须遵循自然、顺应人的天性。他主张自然的教育、事物的教育、人为的教育使这三者相结合并趋于自然的目标，才能使儿童享受到更好的教育，而这其中应该以自然的教育为中心，事物的教育和人为的教育服从于自然的教育[1]266。由此看出，自然的教育十分重要，这也是卢梭为什么强烈要求儿童在15岁以前的教育必须要在远离城市的乡村自然环境下进行的原因，因为只有这样才能遵循儿童身心发展规律，才能保持人的善良天性，最终达到“归于自然”的目的。

（二）自然教育的培养目标

卢梭认为教育的目的就是培养“自然人”，即完全自由成长、身心和谐发展、能自力更生、不受传统思想束缚、能够适应社会生活的一代新人[2]。他说：“自然人完全是为他自己而生活的;他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自己和他的同胞才有关系。公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，它的价值在于他同总体，即同社会的关系”[3]9。由此看出，他的“自然人”的概念是相对于“公民”的概念提出来的，在《爱弥儿》中他提出教育目的是培养“自然人”，之所以将两者对立起来，他并不是反对培养“公民”，他只是将“自然人”区别于当时社会中的人，是对封建传统教育戕害儿童的一种批判。总之，他想要培养的人首先必须是自由的、独立的个体，因为这样的人才能做到无论何时都为自己而活，顺应自己的自然天性，并依靠自己的劳动独立生存;其次必须是身心和谐发展，不受传统思想束缚，只有这样的人才能在生活中健康快乐地成长;最后，必须是能够适应社会生活的“自然人”，只有这样的人才能不被权力和欲望所迷惑，才能时刻保持善良的天性，最终尽到自己的社会职责。

（三）自然教育的原则和方法

1.正确的看待儿童

卢梭指出：“在万物的秩序中，人类有他的地位;在人生的秩序中，童年有他的地位;应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”[3]74由此看出，他认为人生的各个阶段都有其各自不同的特点，应当“把儿童看作儿童”，而不能“把儿童看作成人”，把成人的意志强加给儿童。这说明卢梭对当时所处那个时代的儿童教育状况充满了同情，并且强烈的批判当时父母和教师强制性的将传统的道德思想灌输给儿童的行为，以致摧残儿童的自然天性，呼吁教育要与儿童身心成长的每个阶段相适应。因此，他提出自然教育的前提就是改变以往错误的儿童观，重新正确的认识儿童、理解儿童、尊重儿童，给儿童所应该享有的权利和地位。

2.正确的善待儿童

卢梭认为只是正确的看待儿童还不够，还应该做到正确的善待儿童。善待儿童就是遵循儿童自然天性的教育，尊重儿童的个性差异，使成人不在盲目地灌输儿童成人的东西，以免摧残了儿童的身心健康。其实质就是给儿童以充分的自由，满足儿童的需要，关注儿童的个体差异。因为每个儿童的心灵都有自己的独特形式，必须按照儿童心灵这一独特的形式而进行教育，使教育者在了解儿童的基础上善待儿童[4]34。同时卢梭还认为在教育过程中，教师要积极主动的观察儿童并找到教育儿童的适当时机，借以做到因材施教，并尊重儿童在教育过程中的主体地位。

3.自然后果法

卢梭的自然教育反对惩罚，主张使用自然后果法，即当儿童犯错时，不要给予任何口头教训和体罚，要让儿童经受由于自己的过失招致的后果，借以促其反省，而自觉地纠正错误行为。卢梭说：“如果他有冒失的行为，你只需让他碰到一些有形的障礙或受到由他的行为本身产生的惩罚，就可以加以制止”[3]83，其实质就是反对成人过多干涉儿童，体罚儿童，让儿童自己在实践中总结经验教训，发挥儿童在教育中的主体性，培养儿童独立解决问题的能力。但是，卢梭的自然后果法有一定的弊端，高估儿童的直接经验，忽视教师的指导作用。

二、对我国幼儿教育的启示

卢梭的自然教育思想虽然有一些缺点，比如它过分强调自然环境对儿童的影响，而忽视社会的影响。但瑕不掩瑜，他的自然教育思想在教育史上引起了伟大的变革，给当时的法国乃至后来的世界都带来了巨大影响。直到今天，随着传统应试教育弊端不断的暴露，他的自然教育思想对我国的幼儿教育仍具有一定的启示作用。

（一）遵循自然，顺应天性

教育要遵循自然、顺应天性是卢梭自然教育思想的核心。他主张教育要适应不同年龄阶段儿童的不同特点，反对把儿童当作成人来看待，不顾儿童的承受能力实施超前的教育。例如，我国某些幼儿园都或多或少有“小学化”倾向，他们强制把幼儿当作小学生来看待，忽视幼儿的身心发展规律;而某些家长更是“望子成龙，望女成凤”，为了不让孩子输在起跑线上，盲目让孩子参加各种辅导班、兴趣班，以至于忽略了孩子本身兴趣爱好，造成孩子的课业负担繁重，而这恰好违背了卢梭“回归自然”的教育观点。所以，我们在进行教育时，应该采取循序渐进的原则，树立正确的儿童观，“把儿童看作儿童”，尊重儿童的天性，尊重儿童的兴趣，让儿童健康快乐的成长。

（二）尊重个性，善待儿童

卢梭认为教育仅适应儿童不同年龄阶段的特点是不够的，还要关注众多儿童同一年龄阶段不同的个性差异，尊重儿童的个性差异，善待儿童，这要求教师在进行教学活动时，努力做到因材施教。例如，我国某些幼儿园的教师在进行教学活动时，没有做到根据儿童的个性差异采取因材施教的教学方法，而是千篇一律的采取反复记忆和死记硬背的教学方法，以致教师在教学过程中没有很好地观察儿童和了解儿童，造成儿童严重的厌学现象。所以，这就要求教师在进行教学活动时，将儿童在教育中的被动地位变为主动地位，尊重儿童的主体性，提高儿童学习的积极性，以儿童的需要为准则，善待儿童，理解儿童，让儿童有一个快乐的童年生活。

（三）崇尚自由，反对体罚

卢梭认为自由是人最基本的权利。他要求教师在进行教学过程中，给儿童充分的自由活动空间，并适时采取自由的教学方法，他反对束缚儿童的自由。他还主张自然惩罚，反对体罚。例如，我国某些幼儿园已成为小学的预备班，它们都较为注重升学率，以致某些幼儿园在进行教学评价时，大多以考试成绩为衡量标准，造成儿童的学业负担繁重，失去自由活动的空间，盲目的以学业为主。还有某些家长或教师在教育孩子时，采取各种惩罚儿童的方式，甚至是体罚儿童，这些都严重损害了儿童的自由权利和身心健康。所以，要求教育者在进行教育之前必须好好了解自己的学生，给学生自由发展的空间，当学生遇到困难时给予适当的帮助，当学生犯错误时加以引导和纠正，使学生热爱学习、热爱生活，在自由的环境下健康成长。

（四）素质教育，全面发展

卢梭的“自然人”是全面的，即完全自由成长、身心和谐发展、能够自力更生、能够不依赖于他人生活的一代新人。他认为自然人不只是指纯粹的生物性的人，而是身心和谐发展并且能够承担劳动的人。而人的全面发展，则是意味着劳动者智力与体力两方面都得到全面发展，最终达到体力劳动和脑力劳动相结合[5]。例如，当今社会发展靠的是人才，人才的培养靠的是教育，所以我国一直推行素质教育。素质教育就是在促使“人得到的全面发展”的基础上，努力做到让儿童能全面的发展，不仅使儿童在知识学习方面得到培养，还使儿童在德智体美劳等方面得到全面发展。由此可见，提倡素质教育的思想与卢梭培养“自然人”的思想有共同之处，素质教育思想是对卢梭培养“自然人”的理想的继承，旨在社会快速发展的今天使人的各种素质都得到全面发展。

总之，“十年树木，百年树人”，可见培养人才需要一个漫长的过程，同时也说明环境和教育对人的发展具有重要作用，所以我们不仅要努力营造一个良好的受教育环境，还要让孩子顺应自然、遵循天性、自由发展、独立自主不依赖于别人健康快乐的成长，最终成为能够适应社会生活的一代新人。当然，卢梭的自然教育思想也存在一定的缺陷，比如他的自然教育与现实社会脱节，忽略社会对人的发展的重要作用，具有乌托邦式的空想主义色彩。再如，在教育过程中过分强调儿童的主体地位，高估儿童的直接经验，而忽视教师的指导作用。但总体上讲，他的自然教育思想对我国的幼儿教育发展还是有一定的借鉴意义。

参考文献：

[1]吴式颖.外國教育史教程[M].北京：人民教育出版社，1999.

[2]刘婷.卢梭自然主义教育思想对现代教育的启示[J].湖北第二师范学院学报，2012（7）.

[3]卢梭.爱弥儿—论教育[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1978.

[4]李清雁.卢梭《爱弥儿》的教育思想[M].长春：吉林文史出版社有限责任公司，2013.