教学目标与教学计划

教学目标与教学计划（精选8篇）

教学目标与教学计划 篇1

湖北十堰张湾区炉子小学

作者：陈伟

在以往看到的体育课的教案上，目标部分不是用教学目标就是用学习目标来表述，然而，这两种目标表达形式有没有本质区别？分别该如何表述才更加准确？这些问题一直以来都是一线教师较为困惑的问题，本研究分别对以上问题进行了探讨，并针对如何具体在文本中表述目标内容，讨论了具体的方法和硬把我的几个关键点。旨为一线教师更好地把握目标的设置提供一定的参考。

一、教学目标与学习目标是不是一回事

过去有人曾经问过这样的问题，体育课教学目标和学习目标有什么区别？教案上究竟应该用教学目标还是学习目标呈现目标的具体内容？就以上问题的回答，首先我们需要搞明白，教学目标和学习目标是什么关系？为什么有些人在教案上用教学目标，而有些人用学习目标？实际上，不但存在着认识上的不统一，还存在着概念的不清晰现象。

1.教学目标和学习目标不完全是一回事

无论从教学目标和学习目标字面上比较，还是从教学目标与学习目标内容上来分析，教学目标和学习目标不完全是一回事，但二者有着必然的联系。从概念上来看，教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。而有人在对学习目标的概念进行界定的时候，只是说“学习目标是学习的出发点，也是学习的归宿。”显然，并没有揭示出学习目标的本质。实际上，从字面上来解释的话，学习目标无外乎是指学生通过学习预期要达到的结果。二者的区别在于：教学目标是从教师教和学生学的综合角度设置的，内容的表述是站在教师教的角度而不是仅站在学生学的角度。学习目标是从学生学习的角度设置的，内容的表述也是站在学生的立场上呈现的。

2.教学目标与学习目标的共同的载体是教学活动

教学目标和学习目标不完全是一回事，但是二者又有着必然的联系，二者共同的载体就是教学活动，离开了教学活动无从谈教学目标，学习目标也不复存在。除此之外，二者的共同点还在于无论是从教学的角度还是从学习的角度描述，最终达到的都是学生在体能素质、运动技能、健全人格方面要发生的变化上。即学生的发展、变化和提高是目标的精髓。所不同的是教学目标教师来制定，学习目标教师制定略显不妥，因为，学生差异性所在，学习目标之差异也固然存在。教师对每一个学生学习目标的把握也难以达到准确。因此，教学目标和学习目标无论从形式上还是从内容上都有明显的不同。要能够认清此不同，才能更好地把握教案中的目标的合理表述。

二、体育教学目标与学习目标的混淆现象

既然体育教学目标和学习目标不完全是一回事，二者就不能混淆，更不能视为等同，在撰写教案的时候，一定要避免混淆现象发生。下面针对一些混淆现象展开讨论。

1.名称是学习目标内容却是教学目标的表述现象

有的教案上在目标栏中，标题写着学习目标，但具体的目标内容却依然是教学目标的表述方式。如有份高一年级“快速跑”教案是这样表述学习目标的，“学习目标：采用游戏、接力的形式，进行加速跑、往返跑练习，发展学生速度以及快速跑的能力；通过教学培养学生顽强拼搏、锲而不舍、团结协作的精神品质，提高他们的安全意识。”从这份教案可以看出，目标内容是站在教师教的角度表述的，很显然用“教学目标”定位为更为准确，而本节课用“学习目标”显然是不准确的。这一现象说明，自体育与健康课程标准出现“学习目标”的表述以来，由于没有对学习目标与教学目标在内容表述上有何区分的进一步解释，因此，有些老师在教案撰写，尤其是在用“学习目标”替代“教学目标”的时候，对两种表达方式并不是很清晰，结果就很容易导致“换汤不换药”现象发生。即将已经熟知和习惯了的教学目标表述方式不加调整地照搬到学习目标之中。这一现象，或许尚未引起大家的关注，但是，这种现象说明了在教案中该如何规范设置目标把握还不够到位。追求教案的规范性，就要使每一个要素能够准确反映出应有的作用和呈现形式。而且，如果是糊里糊涂地写，就有可能会导致不明不白地教。

2.名称是教学目标内容却是学习目标的表述现象

不能用教学目标的表达方式去表述学习目标，同样道理，也不能用学习目标的表达方式来表述教学目标。然而，在过去的个别教案上却呈现有此类现象。如有份高三年级“篮球运球、双手胸前传接球”教案，将教学目标表述为：“教学目标：（1）认知目标：进一步建立运球，双手胸前传接球动作概念；（2）技能目标：巩固提高运球、传接球技术动作和对球的控制和支配能力，发展灵敏、速度、耐力等身体素质；（3）情感目标：培养勇敢、机智、果断、胜不骄、败不馁的优良品质和团队一致、密切配合的集体主义精神。”从该目标中，我们不难看出，三维目标内容都是站在学生的角度表述的，这种表述方式显然也有失妥当，因为，标题是“教学目标”，而具体每一个维度的目标内容都是“学习目标”的表述语句。这种现象在撰写教案的时候也是应该尽量避免的。

3.同一目标内既有教学目标又有学习目标的表述现象 在同一目标内，如果出现既有教学目标的表达语言，也有学习目标的表达语言，说明对教学目标和学习目标的概念是混淆的，尽管这种表达有可能对教学的效果的影响不是很明显，但是，这种表达是不够严谨的，也是不够规范的。如有份“搏击操”教案，将教学目标表述为：“教学目标：（1）了解搏击健美操的概念和搏击健美操的基本动作，激发学习兴趣；（2）掌握搏击健美操前五组的动作技能，在创编健美操过程中，提高健美操动作的组合编排能力，发展学生灵敏、协调性等身体素质；（3）充分发挥想象力和合作探究的能力，培养团队协作能力和集体荣誉感。”从该案例中，我们显然看到了既有教学目标的表述语句，如“发展学生灵敏、协调性等身体素质”，显然是站在教师教授的角度来说的；又有学习目标的表述语句，如“了解搏击健美操的概念和搏击健美操的基本动作，激发学习兴趣”，显然是站在学生学习的角度来说的。由此看来，这种表述表明对教学目标和学习目标的表达形式有混淆现象。

三、体育教学目标与学习目标的取舍及规范撰写要求 一份完整的体育教案上，究竟是用教学目标还是用学目标，一方面考虑教师的习惯性写法，另一方面看要突出什么。至于选择什么，并没有明确要求一定要用教学目标或一定要用学习目标。因此，在二者的取舍上，任课教师有一定的自主性。但该如何取舍，什么样的表述是基本符合要求的？下面分别对以上问题进行讨论。

1.教学目标与学习目标的取舍

撰写教案的时候，究竟是选用教学目标的形式来表述本节课要达到的目标，还是用学习目标来表述，就二者的取舍问题下面谈几点认识。

首先，从严格意义上说，教学目标应是教师根据教学的实际情况和学生发展的需要设定的。而学习目标应该是学生根据教学的情况、自己原有基础和自己发展的需要自主设定的。也就是说，教学目标和学习目标分别是由教师和学生各自设定的教学或学习的程度。但，实际上，目前大家对两者的认识，并非如此。在一些教案上也出现有教师为学生设置学习目标的现象。但这样的话，教师为学生设定的学习目标和学生为自己设定的学习目标就会存在一定的出入。因此，从这种情况下来看，教案上的目标用教学目标或许会更容易把握。

其次，由于《义务教育体育与健康课程标准》在课程内容部分，各个学习方面的目标呈现是学习目标而不是教学目标。如水平一运动技能学习方面，学习体育运动知识的学习目标是：获得运动的基本知识和体验。因此，学习目标已经被一些老师逐渐在教案中替代了教学目标的表述现象。这样表述并不为过，只是在目标的具体内容的表述上，要与教学目标的角度有着明显的区别。学习目标内容具体呈现的时候，最好不要出现“能够使学生.....”、“帮助学生建立....”、“培养学生.....”等的表述形式。

第三，假如选取了教学目标或学习目标作为教案中的目标表述形式，最好能够在整个单元，整个学期的每一份教案上都能够保持一致的写法。不能一个单元内，这节课的教案是用教学目标，而另外一两节课又是用学习目标。同样，在同一个学期内的教案上，每个单元的目标表述是用教学目标还是用学习目标，也要保持一致，最好不要在一个学期中这个单元用教学目标，下一个单元又用学习目标。保持一致性是规范性的另一种体现形式。

2.教学目标和学习目标表述案例分析

无论是用教学目标还是用学习目标，作为目标的标题呈现，都会涉及到内容的规范性表述问题，下面分别从三维目标的表述案例来分析一下，目标大致写成什么样基本上符合要求。

就教学目标而言，我们先来看一个目标案例，该目标是某任课教师为初中二年级学生的一节“篮球原地单手肩上投篮”课设置的。目标维度采用的是知识技能学习目标、体能素质锻炼目标、情感品质培养目标三个方面。具体目标内容是：“教学目标：（1）知识技能学习目标：通过本课的学习，使学生能够认识到单手肩上投篮的正确的动作要领，使80%的学生能够运用单手肩上投篮技术完成投篮练习任务；使20%的学生达到完成该项技术时能够全身协调用力。（2）体能素质锻炼目标：通过本课的练习，使学生在上肢力量及全身的协调性上得到锻炼，并通过课课练提高学生的速度和灵敏素质。（3）情感品质培养目标：通过合作练习及分组比赛，培养学生相互学习、相互帮助、勇于展示，团结协作的意志品质。”从该目标的维度和具体内容表述情况来看，用这三个维度较为合理，相对比“认知、技能、情感”三维度目标更为准确和全面；比“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标更容易撰写。从具体的目标表述内容来看，采用“使学生能够.....”、“提高学生的...素质”、“培养学生...的品质”等语言表达方式能够明确地看出，是站在教师的角度设定的目标。因此，可以作为教学目标的语言表述范式。

就学习目标而言，也首先看一个目标案例，该案例是一节小学四年级的“击剑：佩剑的基本动作”课，该课任课教师设置的目标是：“学习目标：（1）通过学习，初步学会击剑的基本步伐，掌握佩剑防守与进攻的动作要领；（2）通过练习，锻炼协调性、上下肢力量，以及反应能力；（3）通过参与游戏活动，提升相互帮助、团结协作的意志和集体荣誉感。”很显然，该表述方式与前面所说的教学目标截然不同，从具体内容中，我们没有看到“使学生能够...”等的表达形式，三个目标尽管没有写明哪一个目标是属于哪一个维度，但是，这三个方面的目标表述中都没有出现“学生”这一名词。无论从字面上还是从具体内容上来理解，都能够感觉到是站在学生的角度设置的目标。尽管不是由学生亲自设置的，但是，当教学目标调整为学习目标表述呈现的时候，语气调整一下，就能看出二者的明显区别了。当然，更具体、适宜的学习目标应该有学生自己来设置，或学生与任课教师共同协商来确定。不过，有时候，如果任课教师在课前准备阶段，与学生有过接触，并能够充分把握学情的话，教师设置学习目标也不是不可能。

四、教学目标与学习目标设置应把握的关键

体育教案上关于目标的撰写，无论是用教学目标还是学习目标，都要确保准确、具体和适宜。这是目标是否合理、规范的关键性问题。1.准确性是清晰呈现目标的前提

一线教师在撰写教案设置目标的环节，首先要把握好一个概念就是“准确”。如何才能准确？准确是否有明显的特点？如何才能达到准确？这是设置目标的时候需要充分考虑的问题。

准确一词，可以基本定位在“与实际或预测完全相符。” 或换句话说是“严格符合事实、标准或真实情况”。就目标而言，确保目标准确，意味着实际教学结果与预先设定的目标完全吻合。那么，什么样的才算是准确呢？无论三维目标中的哪一个维度，在教学过程中都应有所体现，而且，课结束的时候，每一个维度都应该是完全达到了。缺少任何一个维度的准确性，都不能称为目标准确。由此可以看出，结果与目标“相符”是准确性的最本质特性。如果从目标的角度来评价的话，我们可以理解为不具有准确性的目标设置是不合理的；如果从教学实施的角度，我们可以说，达不到预期目标的教学也不是最有效的教学。因此，准确性，也同时是体育教学的根本要求。

2.具体性是目标能够操作的保障

要想使目标能够体现出设置的准确，及目标设置与实际教学结果相一致，有一个关键性问题需要认真把握，即目标的具体性。具体性是目标规范、合理与否的又一大特性。

具体，言外之意就是不抽象、不笼统，细节很明确。目标具体与否，也同样体现在目标的设置是否抽象、笼统，细节是否明确。从具体的含义可以看出，具体的目标要求是不抽象的、不笼统的，更重要的是细节要明确的。纵观过去有很多的目标中出现的“初步了解”、“基本掌握”、“进一步提高”等的语言表达形式，就显得较为笼统和抽象。不具体的目标本身也缺乏可操作性，在进行教学评价的时候，也难以做出准确的评价。因为，什么是初步了解了，什么基本掌握了，什么算是进一步提高了，甚至提高多少都难以度量。为此，要想使目标具有可操作性，用具体的表达，尤其是能够量化的尽量量化的表达，才能具体操作，包括教学的具体化和评价的标准化。如箱上前滚翻的“基本掌握”的目标语言，可以调整为“在同伴的保护和帮助下能够按照动作要求完成箱上前滚翻技术动作”等。

3.适宜性是学生发展要求的标准

前面谈到目标设置准确、具体十分重要，否则，就难以评价和操作。但是，假如所设置的目标与教学实际相脱离，与学生发展相违背，尽管目标较为准确，也体现出了具体性，依然不能算是一个合理的和规范的目标。因为，从一定程度上来说，脱离实际、背离发展的目标缺乏适宜性。然而，适宜是什么？如何才能达到适宜？

所谓适宜，即合适、相宜。目标适宜是难度合适的，要求相当的，是通过师生的共同努力能够达成的。过去的诸多目标设置中存在较为明显的不适宜现象，或体现出目标设置与实际教学两张皮现象，甚至有的老师在设置目标的时候，未与实际课堂教学相结合，出现写教案是为了上交文本，至于上成什么样，有时候反映出是跟着感觉走的教学，说明将事先设置好的目标早早仍到一边去了。如一节小学二年级的“前滚翻”课，教师为本次课设置的体能素质目标是：“通过游戏，使学生的速度、灵敏、柔韧、耐力、力量等都得到一定的发展。”首先，我们会从目标表述中发现，该目标呈现出了大而全的目标设置不良现象，一节课要想使几大素质都能得到发展，是很难或几乎是不可能通过师生的共同努力办到的。另外，与学生的素质发展敏感期不相一致，其中的耐力和力量素质并非是在小学二年级就需要很好地发展的，说明从学生的发展角度，该目标也缺乏适宜性。因此，从目标层面上来讲，适宜的目标才有利于学生发展。反之，学生发展需要设置适宜的目标体系。

五、结束语

在体育课程改革过程中，存在诸多困惑，其中，目标的设置问题，是长期且深入影响体育教学效果的主要困惑之一。长期以来，有很多人在为如何规范设置目标而纠结，本研究认为，教学目标与学习目标只是具体命名上的自主取舍问题，从教师教的角度来看，为体育课设置目标，用教学目标还是用学习目标，并没有严格的规定，只是在表述形式上有所区分就可以。但是，假如从学生学习的角度来看，学习目标最好能够由学生结合教学目标和自己的实际情况自行设定，或最起码也要在学生的参与下，师生共同确定，这样设置的目标才能够更加准确、适宜。

教学目标与教学计划 篇2

目标教学管理的实施是一个完整的管理工作系统, 每项教学活动都是严格按PDCA进行的。从宏观上看, P (计划) , 即教学大纲, 它是教学活动的出发点和归宿, 是教学目标管理操作的基础和依据;D (实施) , 即以课堂教学为中心的教学活动, 课堂教学是教学目标实施的主要途径;C (检查) , 即包括单元测试, 期中、期末考试等, 通过检测与评价, 不断调整学生的学习, 才有可能创造最佳的教学效果;A (改进) , 即针对存在的问题进行总结反思, 不断优化教学氛围, 改进教学方法。这种PDCA循环式教学管理活动呈现出明显的阶段性和自控性。但就局部而言, 单节课堂教学活动的自控性则明显减弱, 盲目性和被动性增加。表现在课前教师不能明确、科学地制订课堂教学目标, 教学中学生不清楚老师要讲多少内容, 课后教学双方很难及时判断教学效果。问题关键在于第一环节, 特别是当学生不能在课前明确本堂课的教学目标时, 就会扼制主观能动性的发挥, 完全处于你讲我听的被动状态, 到课堂教学结束时才知道本节课讲了什么内容, 至于掌握的程度如何, 心中连比较的标尺都没有。

那么, 如何才能抓住课堂教学目标这根指挥棒呢?笔者认为, 要点有如下四个方面:

一、明确问题

明确提出这堂课围绕什么问题展开, 期望值是什么?用什么手段来达到?教师和学生都是教学活动的主体, 如果把教学目标及时提出来, 使教学双方心中有数, 就能够使教学双方在课堂上抓住重点, 相互启发, 主动思考, 并能在课后自我检查、总结复习。在课堂教学中, 把输入的信息结果通过输出的信息反馈回来, 并对信息的内容再次输入产生影响, 起到调节控制作用, 这种过程叫反馈。通过教学提问活动, 教师和学生可分别从中获得对各自有益的反馈信息, 作为进一步调整教学活动的重要参考。如教师可以通过提问了解学生掌握知识的情况, 探明学生知识链条上的漏洞和产生错误的原因, 从而针对每个学生和自己教学中存在的问题对症下药, 因材施教, 切实提高教学质量。同时, 学生也可以通过问答, 从老师那里获取评价自己学习状况的反馈信息, 在学习中不断审视自己, 改进自己的学习态度和学习方式等, 使自己后续的学习活动更富有成效。

二、难易适度

目标不但要明确重点, 而且要把握深度。就某一问题而言, 哪些概念和技巧是课堂应解决的, 哪些是通过课后练习巩固提高的, 应该经纬分明, 不可讲到哪算到哪, 也不可定点太高, 举手不及。不切实际的或过于抽象的目标不仅使课堂教学无法把握, 久而久之还会事与愿违, 从而影响教师和学生的自信心和学习兴趣。教师要善于运用典型事例唤起学生的联想去解决疑难问题, 达到掌握知识、发展智力、培养能力的效果。

三、虚实并重

教学过程是一个通过认识实践、再认识、再实践的不断深化过程, 基本概念与基础知识的教学目的在于提高实际运用能力, 即解题能力。或者说, 学生解题能力是对课堂教学效果的直接检验。我们的教学在许多情况下都处在上课老师动嘴, 课后学生动笔的状况, 结果学生对许多问题似懂非懂, 课后不知所措, 究其原因, 关键在于教师的课堂教学目标中虚的多, 实的少, 即教师演示少, 学生动手机会更少, 一“灌”到底。要改变这种状况, 课堂教学目标不仅要包括讲什么, 要讲到什么程度, 而且要包括做什么, 做到什么程度, 即课堂教学注重精选少量典型例题, 主动安排适当的时间进行练习, 以帮助学生及时理解讲授内容, 掌握解题技巧, 这是目标中应该予以充分考虑的问题。

语文教学核心目标的遴选与教学 篇3

一、教学核心目标的遴选

我国的阅读教学实际上承载着多元的教学任务，包括阅读理解、语言教学、技能训练、审美熏陶、习惯培养等。而语文教材里每篇课文都蕴含着丰富的思想内容和语文知识，以及文本背后隐藏着的作者运用语言的技巧。如何从中选择、确定乃至开发具有核心价值的教学内容，遴选出教学的核心目标，是许多语文教师颇感棘手的问题。

教学核心目标的遴选，取决于教学内容选择的问题。这个问题需要从两个层面思考。首先从课程论层面宏观考证语文教学的宗旨和任务。语文课程提出了一个具有核心价值观的概念：语文素养，而语文素养至少包含着语文知识能力与文学人文素养两大方面，前者需要科学的语文技术性训练，后者需要艺术的人文审美熏陶，两者缺一不可，协同共振地提升着语文教学的质量和品味。其次是教学论层面的微观思考，就一篇课文的教学来说，要看其属于上述哪个范畴，然后才能有针对性地选择教学内容，确定教学目标。

特级教师吴勇在《文体场域 教学边界 精准知识》一文中提出“教材研读：置于‘文体场域；内容构建：厘清‘教学边界；关键操作：精准‘习作知识”，他山之石可以攻玉，这些观点在阅读教学领域也有很高的借鉴价值。“文体场域”，即一篇教材在整个课程的同类教材中所处的位置和语境。一篇教材无论放在小学语文课程的什么位置，都有着鲜明的知识价值和教学使命。同种文体的阅读教材在不同的学段及不同的年段里反复出现，意味着此种文体的每一篇教材的知识价值和教学使命有着明确的规定，一篇一目的，篇与篇互为基础，拾级而上，构成了一种文体的知识体系，也形成了一种文体的教学内容结构。[2]

《孙中山破陋习》是三年级上册的一篇阅读课文，是一篇写人记事类的文章，这类文章的阅读在各种版本的小语教材中都占有相当的比重。阅读这篇课文后不难发现这是一篇传说性的故事，而不是历史性的经典名著。因此它的功能定位应该是例文，承担的教学任务是凭借这个例文，通过训练使学生掌握某项知识和技能。

教者解读教材时应该持有辩证思维和批判意识，语言、动作、神态的描写是所有写人记事类文章都有的共性的东西。根据第二学段阅读教学目标“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键詞句表达情意的作用。初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”等要求，作为起始阶段写人记事类文章的阅读，蒋崇勇老师选择从最基本的言语表达方式进行训练，确定本课教学的核心目标为“抓住关键语句体会孙中山的独立人格；学习通过语言、动作、神态等描写表现人物特点的方法”，笔者认为是非常精准的。

语文课要立足文本，要在深入研究文本的基础上找到文本的秘妙所在，再根据学生的“最近发展区”选择文本的核心教学价值，做到“一课一得”，这样才是教“有用的语文”。

二、教学核心目标的教学

教学内容和教学目标确定后，关键是如何落实。这就涉及到单篇课文教学的程序问题，作为例文的单篇课文教学应该经过三个过程：理解课文内容、学习语言形式、知识转化为技能。其中前两个过程如人们常说的“在课文里走一个来回”。实践表明，“走一个来回”学生得到的仅仅是静态的知识，要将知识转化为技能，还需要增加一个环节，即知识转化为技能。要使教学目标落到实处，设计精当的教学活动是重中之重。这就要求我们必须紧扣核心目标，整合教学活动，让每一项教学活动发挥最大的功效。

围绕《孙中山破陋习》一课的教学核心目标，蒋崇勇老师组织了这样的教学活动：一是“引导质疑，确立话题”；二是“感受情节，聚焦表达”。

题目是文章的眼睛，是宝贵的教学资源。本篇课文以“孙中山破陋习”为题，点明了课文的主要人物和主要事件。既然是“孙中山破陋习”，那么，什么是陋习？孙中山破了什么陋习？他为什么要破陋习？怎样破陋习？就是题中之义。在这几层意思中，“为什么破陋习？”是课文的重点，也是难点。语文课堂要做“减法思维”。课始，蒋老师在学生理解课题意思后引导其产生疑问，然后聚焦“孙中山为什么破陋习”这一主话题，放手让学生自主学习，自觉探究，实现对文本的整体把握。教学就是让学生自主地学习，教学就是在教师的支持下，激起、强化、优化学生的自主学习的过程。

在学生充分自主思考，经历“丰富的安静”（周国平语）后，课堂学习进入“感受情节，聚焦表达”环节。蒋老师着力引导、指导学生从不同的角度发掘、研究、发现和理解这一问题，多次围绕故事具体情节，聚焦人物的动作、语言、神态、心理活动等关键语句，引导学生联系已有经验和生活积累，理解、体会其所表现的人物内心的想法和情感，及至尝试组织、运用自己的语言进行表达，将学习语言文字运用落到实处。其中关键语句“姐姐痛苦极了，眼泪直往下流”的教学颇为精彩。蒋老师基于学生疑问“为什么一缠足就疼得眼泪直往下流”，及时补充阅读《最残酷的“刑罚”》并展示小脚图片，顺应了学生的求知欲，有助于学生情感的发展，既指导学生搜集资料，又扩大阅读量，这是对教材空间的创造性运用。这两种资料的补充，有效地突破了教学的难点。而后又通过“姐姐痛苦极了，眼泪直往下流”和“姐姐痛苦极了！”句式的比较，体会“眼泪直往下流”这一关键句在文中表达情意的作用。在此基础上，又调动学生生活经验和积累，模仿句式学习具体表达“姐姐疼得受不了还可能会有怎样的表现？”就在这样不断推进的学习活动中，学生积极主动，读中生疑，读中求解，读中悟情，读中提升读写能力。在发展语言的同时，实现了整体素质的提高。

课堂教学永远是一门遗憾的艺术。这篇课文的教学，蒋老师如果能在一些环节上进行整合，教学核心目标的达成也许会显得更为高效。比如在学生交流“孙中山为什么破陋习”第一点原因“孙中山小时候很喜欢自己的姐姐”后，立即引导学生聚焦姐姐缠足时痛苦的语句，在前后对比中体悟人物内心，内化语言，在练读中表达情感体验，学生对“缠足怎么会如此痛苦？”这一问题的探究也就到了悱愤之时，再进行相关资料的补充阅读，他们对孙中山为什么破陋习就更能产生发自内心的认同。同时，又能引发他们产生新的问题探究“缠足如此痛苦，祖宗为什么还要把它传下来呢”，我觉得这是这课学习不可回避的话题。

哈佛大学托尼·瓦格纳在《教育大未来》一书中提出，21世纪，未来人才的七种关键能力中，排在第一的就是批判性思维与解决问题的能力。美国目前正在推行各州“共同核心标准”，《纽约时报》刊文提出：“共同核心标准的实质就是教批判性思维和深度分析的能力。”而批判性思维能力要从思维习惯定型的时期——基础教育阶段开始培养，培养批判性思维能力的重要“抓手”就是“问题”。对问题的发现、探索、解决和拓展，是在课堂教学中把学生学习动力与学习活动有机统一起来的主线。特级教师高子阳的以下教学是值得我们借鉴的。在学生提出这样的问题后，他首先补充相关的资料和故事激情朗读，比如千年流传的顺口溜“小脚女人嫁秀才，又吃好的又自在，大脚女人嫁奴才，耕田种地没吃没穿不自在”，比如吴月娘、文成公主、杨玉环、马皇后等，学生明白了一个真正的才女，与脚的大小无关，缠小脚是陋习。然后他让学生回到文本中思考这样的问题：孙中山的父亲、哥哥一定都看到她姐姐缠小脚时的痛苦了，为什么没有像孙中山那样阻止缠小脚呢？引导学生再去阅读课文的第二至第七自然段，去研究孙中山与他的父亲、哥哥、妈妈有什么不同？引领学生发现到孙中山能够发现问题，并且试图去改变、解决这个问题，让学生从阅读孙中山与母亲的对话中，发现孙中山的智慧。智慧之一，他发现到了姐姐缠小脚的痛苦，认识到这是“罪”，认识到不能下田干活；二是母亲告诉他是祖宗传下来怕人笑话后，说出别人笑话怕什么；三是这件事刺痛了他幼小的心。这三点，却是孙中山的父亲、哥哥、母亲，没有真正感受到的。然后再带着学生读最后一个自然段，学生很容易明白孙中山的又一智慧是，他没有忘记小时候没有解决的问题，他想到全国妇女还存在这个问题。因此最大的智慧就在“廢除”上。这样，学生在学习中不断产生疑问，在追问中不断地触摸人物的语言、动作、心理活动，教学向青草更青处漫溯，孙中山这位伟大的人物在他们面前也站立起来了。

语文课教什么，这是研究课程层面的问题，这涉及语文课程内容的选择和确定，选择的依据一是学生的学习需求，二是课程中的年段目标，三是文本，应该放置在整个小学阶段这一类文体脉络中去理解编者意图，去构建教学内容，遴选教学核心目标。语文课到底怎么教，这是研究教学层面的问题。一次训练针对一个项目，让学生切实掌握一种知识和一种表达技能，无需面面俱到。教学内容必须围绕重点进行开发，针对学生难点精准应对。语文是实践性很强的学科，提高语文能力的途径主要还是靠言语实践。语文教学应坚持以学为核心，让学走在教的前头，让学贯穿于教学的始终，指导、帮助学生学会学习，这才是真正的教学。[3]

参考文献：

[1]于漪.语文教学现状的思考[J].语文教学通讯（A刊）.2016（10）.

[2]吴勇.文体场域 教学边界 精准知识[J].江苏教育（小学教育）.2014（7）.

[3]成尚荣.以学为核心：语文教学的基本法则[J].小学语文教师.2016（9）.

（丁雪飞，南京市江宁实验小学，211100）

教学目标 知识与能力 篇4

过程与方法 ?培养学生灵活运用知识的能力。

情感、态度与价值观 ?通过学生的主动探索，让学生从中获得成功体验，坚定学生学好数学的信心。

教学重点 掌握约分的方法并能用这个方法正确地约分。

教学难点 掌握约分的方法并能用这个方法正确地约分。

教学准备 多媒体课件。

教学课时 1 总课时

导学策略

（教学思路）

教 学 过 程 批 注

一、复习准备

1?口答：什么是公因数？什么是最大公因数？

2?写出28和42的公因数，并指出它们的最大公因数。

3?什么是互质数？在3和8、12和18这两组数中，哪组数是互质数？

4?说说分数的基本性质。你能用分数的基本性质把48化成分母是2而大小不变的分数吗？

师：这节课就用我们学过的这些知识来探讨一个新的问题——约分。（板书课题）

多媒体课件出示例2。

师：彩色卡片占全部卡片的几分之几？

生：占全部卡片的3050。

师：你是怎样想的？

引导学生说出把全部卡片平均分成50份，彩色卡片占其中的30份。

师：现在这个分数的分子、分母都比较大，你能把这个分数化成分子、分母都比较小，但分数大小不变的分数吗？

学生讨论后回答：可以用分数的基本性质，把分子和分母同时缩小相同的倍数。

师：为什么要同时缩小相同的倍数呢？

使学生理解：“缩小”是为了使分子、分母变小，“同时缩小相同的倍数”是保证分数的大小不变。

师：请同学们应用分数的基本性质，看能把3050化成哪些分子、分母都比较小，但分数大小不变的分数。

学生先独立思考，再合作交流。然后抽学生的作业在视频展示台上展出。

学生化出的分数可能有：30/50=30÷2/50÷2=15/25 30/50=30÷5/50÷5=6/10

30/50=30÷10/50÷10=3/5

师：这些结果都符合老师的要求吗？你还有哪些发现？

指导学生说出这些结果都符合老师的要求，因为这些分数是分子、分母都比30/50的分子、分母小，但分数大小不变的分数。学生还可以从中发现15/25=6/10=3/5。

师：像这样把一个分数化成同它相等，且分子分母都比较小的分数的过程，叫做约分。

[简评：独立思考与合作交流的有机结合，把学生推上学习的主体地位，使学生通过自己的努力掌握约分的过程。教学中不但要求学生理解把一个分数化成最简分数的过程，也理解化成不是最简分数，但分子、分母都比较小的过程，这样使学生对约分的过程理解得更加深刻，能有效地提高学生对约分的掌握水平。] 师：同学们刚才用分子、分母同时除以一个数的方法进行约分，但在书写的时候，我们还可以采用一种更简便的方法。同学们可以看看书，看书上的小朋友是用什么书写方法约分的。

学生看书。

师：书上的小朋友是把3050化简成哪个分数呢？

生：化简成35。

师：比较刚才的化简过程和这两个小朋友的化简过程，有哪些地方相同，有哪些地方不同？

多媒体课件演示：30/50=30÷10/50÷10=3/5 315—30—50—25—5=3/5 330—50—5=3/5

学生讨论后回答：相同的地方是：都展示了把3050化简成35的过程；不同的地方是：书写方式不一样。

师：能解释一下后两种约分的过程吗？

使学生明白，中间的一种约分方式是用分子、分母的公因数一次一次地去化简；而后一种约分方式是用分子、分母的最大公因数一次就把分数化简为3/5。

[简评：这里采用比较的方法，不仅沟通了前后所学知识的联系，而且有效地利用前面所学的知识推动后面知识的学习，使学生事半功倍地掌握了约分的方法。]

师：这两种化简方法都可以，但是在平时的约分过程中，我们一般都采用后两种方式。下面请同学们再观察一下，15/25，6/10和3/5的分子、分母都比30 /50小但大小都与30/50相等，因此把30/50化简成这三个分数的过程都是约分的过程。但是比较这三个分数（即15/25，6/10和3/5），你能发现35与前两个分数有哪些地方不一样吗？

使学生理解前两个分数的分子、分母除了公因数1还有其他的公因数，还可以进一步约分；而最后一个分数的分子分母是互质数，不能再约分了。

师：像这样分子、分母是互质数的分数叫做最简分数。我们在约分时，如果没有特殊要求，一般都要把原分数化成最简分数。同学们会判断哪些是最简分数吗？

生：会。

师：那么我们来试一试。

引导学生做第21页的课堂活动。

师：通过刚才的活动我们知道了哪些是最简分数，哪些不是最简分数。你能把这些不是最简分数的分数化成最简分数吗？

试一试：把18/24，6/18，10/35化成最简分数。学生完成后集体订正。

三、课堂小结（略）

练习五第4，5，6题。找准学生的认知基础，帮助学生主动运用原有知识学习新知识

板书设计 把一个分数化成同它相等，且分子分母都比较小的分数的过程，叫做约分

教学理念与目标的设计 篇5

教学理念就是教师的授课信念，也是教师对教学活动的看法和持有的基本的态度和观念，是教师、学生、文本互动的内在规律的集中体现。教学目标是课堂教学开展实施的方案和预定教学目的成果，教学目标是整个课堂教学形成的原因，是一切教学活动的出发点和最终归宿。教学理念和教学目标可以说是课堂的双臂，如果说教学理念是整个课堂教学的内涵，那么教学目标就是课堂教学之所以要开展的原因，即外延，二者就形成了理念下的目标和目标中的理念的关系，相辅相成，缺一不可。而在新课程理念下，教学理念和目标的设计应该具有创新性和新颖性，切不可“穿着新鞋走老路”，要摒弃传统的设计理念和设计目标，坚决杜绝形式化、没有实际意义的设计方式与方法，要注重与时俱进，符合大纲和教材的特点，结合学生的实际，设计“手段新一点，方法多一点，策略妙一点”。

在设计教学理念和目标时我们不妨做好以下几个方面：一是设计前深入地解读文本。文本是课堂教学的主旨，虽然说“教材无非是个例子”，但没有了这个例子，课堂教学也无法正常开展，所以教师对文本的解读显得十分重要。而文本的解读切不可单一，要深入，要多元，要穿越，要拓展，要注重教材的编排特点与学生年段特点相结合，然后始终围绕于教材这个例子展开教学。二是要设计丰富教学手段。教学手段是促进课堂教学的又一个重要因素，它的形式多样，所以教师一定要设计好。例如“创设情境教学、投影、录音、录像、电视剪辑、电影资料、VCD、DVD、计算机……等”，如果有必要应该尽量把这些教学手段应用于课堂教学，让学生在学习中由直观的感性认知尽快上升到理性认知，激发学习欲望和兴趣，从而让事半功倍的完成学习任务。三是设计有效的教学策略。教师课堂教学不可形式化，不可满堂灌，不可把学生当做学习的机器，装知识的容器，而是要注重有效的教学策略，注重课堂的有效性。设计时具体可以把握好以下这几点，（1）充分用好教材、创新拓展教材；（2）预设学生的学习能力，预设学生应该提出的问题和会如何解决问题；（3）设计如何引导学生自主、合作、探究；（4）精心创设教学情境，为学生营造一个良好的课堂学习氛围；（5）教师正确定位自己，做一个合格的课堂组织者、引导者和评价者。

【例】《杨氏之子》教学理念和目标的设计 教学分析 教材分析：《杨氏之子》是人教版小学语文教科书五年级下册第三组第十课。本课是文言文，选自南朝刘义庆的《世说新语》，课文主要讲了梁国姓杨的人家九岁儿子的故事，故事情节简单，语言幽默，颇有趣味。本课的教学，主要是让学生在对白话文很熟悉的情况之下，凭借以前所学知识的积累，结合生活实际，会读文言文（读时注意断句），读懂文言文，并能理解文言文的主要内容，感受文言文的语言之美。教学中，教师要注意引导学生体会“杨氏之子”的话的精妙之处（孔指以示儿曰：“此是君家果”？儿应声答曰：“未闻孔雀是夫子家禽”！）：杨氏之子的话妙在“既表现了应有的礼貌，又表达了既然孔雀不是先生您家的鸟，杨梅岂是我家的果”这个意思，使孔君平无言以对，体现了孩子思维的敏捷，语言的机智幽默。教学时引导学生把这些风趣幽默的语言运用到生活中，活跃交流的气氛。学情分析：

1、课堂教学分析：本篇课文是文言文，这是小学阶段第一次接触文言文，由于班级学生基础参差不齐，加之学生的年龄较小，认知能力差，有些学生学起来可能较为吃力，这也有可能导致教学课堂比较沉闷、乏味、缺乏激情，学生提不起学习兴趣。针对课堂内可能发生的种种情况，教师要创设一定的学习情境进行教学，找到学生学习的兴趣点，找到教学生长点，以弥补课堂教学中的缺憾。例如可以让学生“演一演”课本中的故事情景，一方面可以增强学生学习的趣味性，另一方面也达到了教师教学的目的；也可以让学生分工合作，自主探究，读悟课文，交流重点、难点；还可以让学生学习了课文以后自行设计针对于某个突出问题的提示语和广告词。

2．学生认知发展分析：五年级学生经历了几年的积累，应该有了一定的语文知识积淀，也应该具备了对语言文字的感知、感悟能力。因此，在语文学习中字词之类的训练已不能吸引他们学习的兴趣，不能满足他们的求知欲。特别是在五年级下学期，是步入六年级的关键时期，所以，教师在教学中，一定要注意加大对学生句段篇的训练，加大对文章中心以及思想的理解，加大对课外拓展的训练，使其再大量积累语文知识，并能在必要时把这些语文积淀“厚积而薄发”，在实践运用中真正地体现语文的“工具性”和“人文性”。

3．学生认知障碍点：由于学生初次接触文言文，所以学习本文应重点指导学生把文章读正确，特别要注意恰当的停顿。本文虽然行文简洁，不足百字，但古今字义不同是学生阅读理解的难点。在阅读的过程中体会9岁孩子的应答的精妙之处，交流对这个问题的体会。教师可相机引导学生对比：“孔雀是夫子家禽”和“未闻孔雀是夫子家禽”有什么不同，体会这个孩子应答的委婉和机敏。学生理解课文内容后，教师要指导好学生有感情地朗读课文、背诵课文。

教学理念设计

俗话说“未成曲调先有情，语不惊人死不休”，生活中与人打交道离不开说话，说话要讲究艺术，把话说得真切，能拉近人与入之间的距离，把话说得风趣幽默，能活跃交流气氛。教学中要让学生在充分感受本课语言的精妙、风趣、幽默，感悟语言的艺术魅力，从而激发起学生说话的欲望和兴趣，最终达到培养学生说话能力的目的。教学目标设计

1、知识与技能：（1）、认识文言文，了解文言文，有感情的朗读课文，背诵课文。（2）、能根据注释理解词语，理解课文内容，体会故事中人物语言的风趣和幽默

2、过程与方法：在学生自主探究，分工合作学习的同时，指导学生发现问题，引导解决问题的方法，并对教材知识进行拓展延伸、升华和总结。

心理学教学目标与教学任务的设计 篇6

我们在第二节介绍有关教学目标设计的原则时已经谈到，教学目标的陈述必须明确具体。那么在教学活动开始之前，教师应如何陈述教学目标和分析教学任务呢？

一、教学目标的陈述

传统的教学目标一般用描述内部心理状态的词语来描述，如“培养学生的文艺欣赏能力”、“发展学生的阅读理解能力”、“体会劳动人民勤劳勇敢、乐于助人的高尚品质”。这些目标中提到的“文艺欣赏能力”、“阅读理解能力”、“体会”都是个体的内部心理状态。这样陈述的教学目标含糊不清，难以捉摸，不同的人可能有不同的理解。它们既不能指导教学活动的开展，也不能有效指导教学的测量与评价。为了克服教学目标陈述的含糊性，心理学家提出了三种新的理论和技术。

（一）行为目标

行为目标是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察和可测量的行为来陈述的目标。1962年心理学家马杰（R．F．Mager）提出，为了克服传统教学目标的含糊性，必须取消用描述内部心理状态的术语来陈述目标的方法，代之以用描述行为的术语来陈述目标。马杰提出，一个陈述得好的行为目标应符合三个条件：一是要说明通过教学后学生能做什么，即表述行为；二是要规定学生的行为产生的条件，即表述条件；三是规定符合要求的作业的标准，即表述标准。

所谓表述行为，指用可观察的、具体的行为来表述教学目标，以便教师能了解学生是否已经达到了要求的目标。表述行为的基本方法是，使用一个动宾结构的短语，动词说明学习的类型，宾语说明学习的内容。例如，能比较学习和发展的主要异同，能操作计算机等。加涅（Gagn,1992）则在此基础上，将动词细分为性能动词和行动动词，并将学习内容称为对象。性能动词（capability verb）如辨别、鉴定、分类、证明、生成、陈述等，行动动词（action verb）如比较、说出、借助、解答、综合等。这样，目标的表述就变成由性能动词、行动动词和对象三部分组成。例如，通过比较（行动动词）能辨别（性能动词）汉字“晴”和“睛”（对象），借助定义对各种家庭进行归类等。

所谓表述条件，指学生在什么情况下表现行为，也就是在评定学习结果时，该在什么情况下进行。例如，要求学生操作计算机，是在教师或说明书的指导下进行操作还是学生独立操作？加涅（Gagn,1992）称之为情境和工具。

所谓标准表述，指衡量学习结果的行为的最低要求。对行为标准作出具体要求，使教学目标具有可测量的特点。标准的表述一般与“好到什么程度”、“精确度如何”、“完整性怎样”等问题有关。加涅（Gagn,1992）称之为限制和特殊条件。

例如，关于学习的定义，按传统方法可以这样陈述目标：帮助学生深刻理解学习这一概念。但是怎样证明学生“深刻理解”了呢？“深刻理解”是对学生内在心理状态的描述，不能被观察到。行为目标的提倡者认为，如果要使目标可以被别人观察到，具体而不含糊，就应改用能证明学生表现出“深刻理解的行为”来陈述目标。按照马杰提出的行为目标的三个条件，上述目标改为行为目标，可以这样陈述：提供若干反映学习和非学习的新例子（行为产生的条件），学生能够识别学习的正例和反例（行为表现），在五个实例中至少有四个识别正确（合格行为的标准）。这个目标虽未出现“深刻理解”这一术语，但学生必须深刻理解了学习的定义才能表现出目标中规定的行为。这是因为所提供的例子不是学生原先学习过的，而且例子既有正例，也有反例。学生一定要应用已掌握的学习概念才能识别和说明哪些实例属于学习，哪些实例不属于学习。

从教学目标指导测量和评价的功能来看，行为目标的优点是非常清楚的。好的行为目标实际上已蕴涵了学习结果的检测方式和评价标准。例如，上述关于学习的行为目标只要稍加变化，就可以转化为学习结果的测验题：

你认为下面五个实例中哪些属于学习，哪些不是，并说明理由。

a．学生每天早上做广播操b．成人每天浏览报纸c．幼儿初入托儿所怕生人，过几天就不怕了d．成人用筷子吃饭e．“近朱者赤，近墨者黑”

（正确答案为b、c、e）

但是，行为目标也有其固有的缺点。它只强调了行为的结果而未注意内在的心理过程，教师可能因此只注意学生表面的行为变化（外在表现），而忽视学生内在的能力与态度、品德方面的变化（内在实质），而使教学误入歧途。

（二）内部过程与外显行为相结合的目标

行为目标是以行为主义的刺激—反应模式为基础的，它要求陈述提供什么条件（刺激）和学生能做什么（反应）。只要对刺激和反应加以具体规定，则陈述的目标也就具体了。但坚持学习的认知观的心理学家认为，学习的实质在于内在心理状态的变化，因此教育的目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或品德结构的变化。为此，格伦兰（N．E．Gronlund）提出一个折中的方法，即采用描述内在心理过程与外显行为表现相结合的方法来陈述目标。

按照内部心理与外显行为相结合的方法来陈述教学目标，首先应明确陈述记忆、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化，如“培养学生的爱国主义精神”。但是，这些内在的心理变化不能直接进行观察和测量。为了使这些内在变化可以观察和测量，还需列举反映这些内在变化的若干行为样例，如“学完本节课后，学生能写一篇赞美祖国的文章并当众朗读”。如果没有行为样例，我们也就失去了评价教学目标究竟是否达到的依据。据此，对于上述“学习”的目标可以这样陈述：能够理解学习的概念（内部心理描述）；提供有关学习的新的正例和反例，学生能正确加以识别（行为样例）。

总之，这样陈述的教学目标强调教学的总目标是记忆、理解、创造、欣赏、热爱或尊重等内在的心理变化，而不是表现这些变化的具体行为实例。这些实例只是表明内在心理变化的许多行为中的行为样例。这样就避免了严格的行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理变化的缺点，也克服了用传统方法陈述的目标的含糊性。

（三）表现性目标

许多高级的教学目标并不是参加一两次教育活动就能达到的，教师也很难预期一定的教育活动后学生的内在心理将会发生什么变化。如高级认知策略和心智技能的提高，爱国主义情感和健康自我意识的培养，都不是通过一两节课的教育教学就能立竿见影的。为此，艾纳斯（E．W．Eisner）提出了表现性目标，以弥补上述两种陈述方法的不足。表现性目标只要求教师明确规定学生必须参加的活动，而不必精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。例如，爱国主义教育方面的一个表现性目标可以这样陈述：学生能认真观看学校组织的反映爱国主义的影片，并在小组会上谈自己的观后感。当然，表现性目标只能作为具体的教学目标的补充，教师切不可依赖这样的目标；否则，教学目标的陈述又会回到传统的老路上去。

总之，陈述得好的教学目标必须符合三个基本要求：（1）教学目标应陈述通过一定的学习活动后学生的内在心理状态的变化，如能力提高、态度改善、正确自我观建立等，而不应陈述教师的行为。（2）陈述得好的教育目标应反映学习的类型，如知识、技能、社会规范等。即使在同一学习类型中，也还应反映学生掌握的水平，如知识领域中的目标应反映记忆、理解和运用（包括简单运用和综合运用）三个层次。（3）教学目标的陈述应力求明确、具体，并可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述教学目标。

二、教学任务的分析

目标陈述和任务分析是教学设计中两个彼此关联的环节。任务分析指在开始教学活动之前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或品德的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品德习得的有效教学条件。

教学目标的陈述只规定完成一定的教学活动之后，学生应获得的学习结果及其类型，并没有说明这些学习结果是怎样得来的。任务分析则要进一步揭示最终教学目标得以实现的条件（Gagn,1992）。

（一）确定学生的起点行为或倾向

按照现代认知心理学的解释，教学过程实质上就是一个确定并填补教学空间的过程。所谓教学空间，就是教学目标所确定的教学终末状态与教学开始前学生原有的起始状态之间的心理差距。教学的目的就是要消除这种差距，即改变学生的原有状态，使其向教学目标所确定的终末状态变化。而当教学目标的终末状态确定后，学生的起点行为或倾向的确定便成了问题的关键。

所谓起点行为或倾向，指学生在接受新的学习任务之前，他原有知识与技能、学习习惯、学习方法、学习态度等的准备，也就是学生的原有基础。理论研究和教学经验都表明，学生的原有基础是新的学习的内部前提条件，在很大程度上决定着新的学习的成败。因此，教师在确定终点教学目标后，必须认真分析并确定学生的起点状态。

确定学生起点行为的方法很多。在一般情况下，教师可以利用学生的作业、小测验或课堂提问等方法了解学生原有的基础。教师也可以通过诊断性的单元测验，来确定学生的起点能力或倾向。按照布卢姆“掌握学习”的教学原则，学生必须达到某一单元规定的教学目标的85%以后，才能进行下一单元的学习。其目的也就是确保学生在接受新知识前，已具备适当的起点能力和水平。

（二）分析使能目标及其类型

在终末状态和起始状态都确定以后，任务分析的另一项任务就是鉴定从起点到终点之间所必须掌握的先决条件。先决条件包括必要条件和支持性条件两类。必要条件是指决定下一步学习必不可少的条件，也就是使能目标（enabling objectives）。

在从起始状态到终点目标之间，学生必定有许多知识与技能尚未掌握，而掌握这些知识与技能又是达到终点目标的前提条件。这些介于起点到终点之间的教学目标就称为使能目标，也就是我们平常所说的各级子目标。从起点到终点之间所需要学习的知识与技能越多，则使能目标也越多。

在实际教学过程中，一般是从终点目标出发，来一步一步揭示其使能目标的，如反复提出问题“学生要完成这一目标，他必须预先具备什么能力或倾向”，一直追问到学生的起始状态为止，然后把学生需要掌握的学习目标分层次一一排列出来。这样，起始状态、使能目标和终点目标及其类型与顺序被分析清楚了，则教学的步骤和方法的确定就有科学的依据了。

（三）分析学习的支持性条件

使能目标是保证终点目标达到的必要的先决条件。有效的学习除了必要条件之外，还要有一定的支持性条件。使能目标是构成高一级能力或倾向的组成成分。缺乏它，学习活动无法进行，因此它又称为必要条件。支持性条件则像化学中的催化剂，有助于加速或减缓新的学习的进行。例如，对于某一原理的学习，这一原理所包含的基本概念是它的必要条件，而心智技能、学习动机等则是其支持性条件。在任务分析时，教师也应对这些支持性条件加以分析。

教学目标与教学计划 篇7

对于这个领域联合国教科文组织很早就给出了建议, 提出了21世纪教育的四大支柱:学会认知, 学会做事, 学会共同生活, 学会生存。20世纪90年代, 世界各国就已不断加强对这部分的研究, 美国各州的中小学都设计和实施了如设计学习、应用学习等内容;法国中小学设计了动手做, 也是类似的活动;1999年, 日本颁布的《小学、初中、高中学习活动纲要》中规定, 中小学必须实施综合性施教活动, 并且它是以课题的形式来推广的。在我国, 上世纪90年代张思明老师就在初中尝试开展有关数学建模的活动, 小学近些年也在尝试着研究类似的内容。这说明“综合与实践”的研究已经具有了大的教育背景, 也符合世界的发展趋势。

一、“综合与实践”的内涵

“综合与实践”是指一类以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动。在学习活动中, 学生将综合运用“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”等知识和方法解决问题。

“综合与实践”是积累数学活动经验的重要载体。在经历具体的“综合与实践”问题的过程中, 引导学生体验如何发现问题, 如何选择适合自己完成的问题, 如何把实际问题变成数学问题, 如何设计解决问题的方案, 如何选择合作伙伴, 如何有效地呈现实践成果, 让别人体会自己成果的价值。通过这样的教学活动, 学生会逐步积累运用数学知识解决问题的经验。

1. 综合与实践活动要突出“综合”

这种综合不仅表现为数学内部各分支 (如几何、代数、三角) 之间的综合, 数学与其他学科的综合、数学与学生日常生活实际的综合;还表现为解决问题的过程要求学生的各种能力、各种方法、各种工具的综合。它不应该是一个具体知识点的直接应用, 不应该是已有数学知识、方法反射式的套用, 它应该给学生一个综合应用以往学过的所有数学知识、方法 (甚至可以是跨学科的知识) , 去实际解决一个数学内部或生活实际问题的机会, 条件未必可丁可卯, 线索未必清晰可见, 问题本身和结果可能还需要另外的解读。当然, “综合”的结果也应该是“综合”的, 它应该提升学生的综合素质, 为学生的发展奠基。

2. 综合与实践活动要突出“过程”

“综合与实践”的实施是以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动。它有别于学习具体知识的探索活动, 更有别于课堂上教师的直接讲授。教师通过问题引领, 让学生全程参与实践过程, 经历相对完整的学习活动。它的核心是学生在老师的引导和帮助下有目标地、自主地参与实践活动。

学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。在活动形式上要鼓励学生独立思考, 多采用诸如小组合作、实景观察、实地测量、动手操作、直接收集数据、问卷调查、真实数据计算等活动形式, 使学生能真正“动起来”, 在活动中积累数学活动经验, 提升数学能力和素养。在实施过程中, 教师要注意观察、积累、分析、反思, 使“综合与实践”的实施成为提高教师自身素质和学生素质的互动过程。

二、“综合与实践”分段教学目标

作为教师, 有必要整体理解和把握课程总目标, 认识学段目标与总体目标之间的联系, 再把学段目标分解到单元教学和每一节课的教学目标中, 这是做好教学设计的前提和基础。所以, 准确把握“综合与实践”总体目标和分段目标是极为重要的。

《数学课程标准》在总体目标中提出:通过义务教育阶段的数学学习, 学生能: (1) 获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。 (2) 体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系, 运用数学的思维方式进行思考, 增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。 (3) 了解数学的价值, 提高学习数学的兴趣, 增强学好数学的信心, 养成良好的学习习惯, 具有初步的创新意识和科学态度。依据课标总体目标看“综合与实践”的教学目标:

1. 针对第一学段的目标定位

第一学段目标:

(1) 通过实践活动, 感受数学在日常生活中的作用, 体验运用所学知识和方法解决简单问题的过程, 获得初步的数学活动经验。

(2) 在实践活动中, 了解要解决的问题和解决问题的办法。

(3) 经历实践操作的过程, 进一步理解所学的内容。

目标分析:

从外显目标上看:第一学段更加注重让学生经历运用知识解决问题的过程, 初步获得活动经验;在解决问题的过程中要能获取一些解决问题的办法;帮助学生进一步理解和掌握所学的数学知识。

从隐性目标上看:让学生体验与他人合作交流解决问题的过程;对身边与数学有关的事物有好奇心, 能参与数学活动;在他人的帮助下, 感受数学活动中的成功, 能尝试克服困难;了解数学可以描述生活中的一些现象, 感受数学与生活有密切联系;在观察、操作等活动中, 能提出问题和一些简单的猜想。

在第一学段, 由于学生学过的知识很有限, 学生参与综合与实践课程的学习, 更多仰仗教师对问题的确定, 教师对问题解决实施过程的组织, 教师对学生操作过程的指导, 以及在教师指导下对研究结果进行有效的分析。教师在实施的过程中起到了至关重要的作用, 在教师的引导下学生逐步积累了一些研究的意识、方法和策略。

2. 针对第二学段的目标定位

进入第二学段, 以第一学段为基础, 学生发展的目标会产生本质性的变化, 逐步从教师引导下的发展向自主研究、自主发展的方向进行转变。

第二学段目标:

(1) 经历有目的、有设计、有步骤、有合作的实践活动。

(2) 结合实际情境, 体验发现和提出问题、分析和解决问题的过程。

(3) 在给定的目标下, 感受针对具体问题提出设计思路、制订简单的方案解决问题的过程。

(4) 通过应用和反思, 进一步理解所用知识和方法, 了解所学知识之间的联系, 获得数学活动经验。

目标分析:

从外显目标上看:学生在已有知识经验的基础上, 经历自主选题、自主设计、自主实施和自主分析的综合实践全过程;在解决问题过程中学生需利用已有的学习经验, 自主寻找解决问题的方法和策略;学生在进行综合实践的过程中, 综合运用已有的知识经验或在教师引导下通过自主学习获取数学活动经验, 感受数学知识间的联系和价值;学生研究的问题既可以从所学的数学知识背景中提取, 也可以源于学生的实际生活经验。

从隐性目标上看:提高了学生自主研究和团队协作的意识;利用所学的数学知识经验和方法, 对感兴趣的问题和社会现象开展研究;在研究的过程中提升了对数学的理解, 感受到了数学应用的价值;提升了解决问题的自信心和克服困难的勇气;丰富了学习的路径, 拓展了学习的方式;加深了对社会以及对他人的了解。

从第一学段到第二学段是一个渐进的过程, 二者不能割裂开来。第一学段教师对学生的引导和培养是第二学段自主实践探索的基础, 而第二学段的开展又是第一学段的发展和延续。小学阶段两个学段的实践活动开展又为初中第三学段的开展奠定了基础。

三、对“综合与实践”教学的建议

“综合与实践”的实施是以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动。“综合与实践”的教学, 重在实践、重在综合。所以, 教师在教学设计和实施时应特别关注问题的选择、问题的开展过程、学生参与的方式、学生的合作交流、活动过程和结果的展示等。所以, 关注“综合与实践”实施过程的设计与指导是至关重要的。

1. 综合与实践的教学实施的基本环节

(1) 确定研究题目:第二学段的选题不同于第一学段, 由于学生已经在第一学段积累了一定的经验和方法, 因此, 可以逐步向学生自主选题进行过渡。但是学生自主选题并不意味着不需要教师引导, 由于小学生在选择研究题目的最初阶段还难以把控恰当的研究题目, 因此教师的适当引导和同伴的共同参与, 还是非常必要的。这阶段的选题已经给学生提供了更大的自主空间。

(2) 设计实施方案:好的题目是研究的重要前提, 在第二学段教师可以在学生选题的基础上, 让学生自主设计实施研究的方案, 并根据自己的设计方案调整问题。

(3) 具体操作实施:学生在设计方案的基础上独立地加以实施。与第一阶段由教师设计组织学生实施研究相比, 已经有了很大程度的改变。但是由于小学生的年龄特点, 在这一阶段教师也要及时关注学生设计和实施中的问题, 及时加以引导, 并提出建设性的意见。

(4) 研究成果及反思:由于第二学段学生的知识方法储备已经具有了一定的基础, 因此可以让学生逐步独立地对实践活动的结果进行分析, 对自己所研究的数据进行处理, 并以自己恰当的方式进行总结和汇报。学生汇报实践活动的方式可以是多种多样的, 如手抄报、PPT、实验报告和小论文等方式均可。

这个流程的使用也不是绝对的, 教师可以依据学段的要求以及学生的基础不同, 将流程中的部分环节分解开来进行使用, 自由组合或分阶段培养学生的各种能力。

2. 综合与实践教学实施中教师的智慧

教学目标与教学计划 篇8

一、教学目标分类及功能

教学目标是预期的学生学习结果，根据预期时间的长短和高中历史教学的实际，通常将教学目标划分为课程教学目标、模块教学目标和课时教学目标三种类型。

教学目标的功能主要表现在以下两个方面：一是指导功能，这是指其导教、导学、导测评的功能；二是教学结果的测量与评价功能，指的是一节课、一个专题、一个模块的教学结束后，通常需要对教学结果进行测量和评价，其中最可靠和最客观的标准就是教学目标是否达到。

二、教学目标设置与陈述的不足

当前，高中历史教学目标的设置与陈述主要存在以下一些不足之处。

一是教学目标设置缺乏整体性。普通高中新课程标准强调的是课程目标的整体性设计，强调的是三维目标的有机统一。但有些教师在设计课堂教学目标时却没有兼顾好这个问题。

二是教学目标设置缺乏层次性。有些教师在设计教学目标时既没有认识到三维目标的层层递进关系，也没有考虑到学生的个体差异性。

三是教学目标设置缺乏可行性。一些教师在进行教学目标设计时，片面追求高效目标，忽视了高中教学的实际，导致教学目标的可行性不大。

四是教学目标陈述对象的主体不是学生而是教师。一些教师习惯于把教师的教学过程或教师教授的内容、结果作为教学目标，而不是把学生的学习过程或学习结果作为教学目标。

五是教师在陈述教学目标时所使用的行为动词不正确。合格的教学目标陈述必须有一个正确的行为动词和名词（或名词词组），但一些教师在使用的时候用词不当。

六是教学目标的陈述没有表现出导学、导教、导测评的作用。

三、设置及陈述教学目标的策略

一方面，从教学目标设置策略来看。

一是以《高中历史课程标准》为基准，确立三维教学目标。如人教版必修三第14课《从“师夷长技”到维新变法》的课程标准为：了解鸦片战争后中国人学习西方、寻求变革的思想历程，理解维新变法思想在近代中国社会发展进程中所起的作用。

结合课程标准以及三维目标的要求，教师可把本课的教学目标设置为：①能说出鸦片战争后中国人学习西方、寻求变革的思想历程，并在此基础上探究维新变法思想在近代中国社会发展进程中所起的作用；②能体会到近代中国人学习西方的艰难历程及其与救亡图存的紧密联系，体验先进人物的忧国忧民思想；③能认识人生价值的实现不仅取决于个人志向和奋斗，也受社会条件的制约。

二是教学目标的设置要体现层次性。在设置历史教学目标时，要充分体现目标的层次性。根据高中历史教学的实际，学期目标、单元目标、课时目标是几个比较重要的阶段目标。这三个阶段目标之间要充分体现其层次性。笔者认为，学期目标为总体目标，是本学期的最高目标，单元目标为中间层目标，课时目标为基层目标。除此之外，在设置不同阶段的教学目标时，要充分考虑不同层次学生的知识、能力、认知水平等方面的差异，科学设置层次目标。

三是精心提炼教学内容，制订教学目标。以必修二《近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展》的“中国民族资本主义的曲折发展”一节为例，根据对课程标准的分解和教学的实际情况，可将本课的内容提炼如下：民国时期民族工业发展的几个主要阶段及其发展状况、原因及表现；分析影响中国民族资本主义发展的主要因素；从多角度分析近代民族资本主义的地位和影响；由此确定本课时的教学目标：能陈述民国时期民族工业曲折发展的史实（阶段、原因、表现、影响）；根据所学知识和新的情境材料，探究影响中国民族资本主义发展的主要因素及民族资本主义的地位和影响；能认识到民族独立是实现民族工业发展的前提。

另一方面，从教学目标陈述策略来看。

一是教学目标陈述的主体是学生，而不是教师。教师可将人教版必修一第四单元《新民主主义革命的崛起》的教学目标陈述为：能回忆起新民主主义革命崛起的基本史实（背景、时间、经过、意义或影响）；能认识到中共诞生是近代历史发展的必然结果，使中国革命面貌焕然一新。

二是教学目标陈述需要使用合适的行为动词。合格的目标陈述必须有一个动词和一个名词（或名词词组）。但动词可以区分为行为动词和非行为动词。所谓行为动词指的是动词所描写的行为是可以观察的、外显的，如写出、说出、陈述等行为动词。但许多动词描述的动作是看不见的，如思考、体验等非行为动词。所以，完全用行为动词陈述目标有困难，但我们可以借助心理学界定的动词来描述历史教学目标。根据基础教育阶段学生学习历史的内容及特点，我们把认知过程的水平从低到高分为记忆、理解、运用三个层级。

如人教版必修一第一单元《秦朝中央集权制度的形成》的教学目标可以陈述为：①能解释下列概念：中央集权、专制主义；②能简要叙述秦朝中央集权制度形成的背景和基本内容；③能根据基本史实分析秦朝中央集权制度所产生的作用和影响；④能采用适当的方法形成本课的知识结构。

三是教学目标的陈述应有助于导学、导教、导测评。所谓“导学”就是目标要明确告诉学生，通过学习，应该学会做什么；所谓“导教”，就是目标中应暗含要教会学生的知识、技能、认知策略是什么；所谓“导测评”，就是目标应暗含观察学生学习结果的条件。例如，人教版必修三《文艺复兴与宗教改革》的四个目标：①准确记忆文艺复兴的代表人物及其代表作品，马丁·路德的主要观点；②能概述文艺复兴运动首先兴起于意大利的背景、性质、核心思想及其含义、内容、斗争对象、斗争目的和影响；③能概述宗教改革首先出现在德意志的背景、性质、核心思想、斗争对象、斗争目的和影响；④结合所学，分析文艺复兴、宗教改革二者的异同。

这个目标便可以起到导学、导教和导测评的作用。从导学来说，学生一看到这个目标，就知道通过这节课的学习，能最低限度地说出文艺复兴的代表人物及其代表作品，马丁·路德的主要观点（记忆水平的要求），以及概述文艺复兴和宗教改革的背景等内容（理解水平的要求），运用所学知识分析文艺复兴和宗教改革的异同（运用水平的要求）。从导教来看，教师一看到这个目标，就知道目标中含有问题探究、情景再现、对比分析、图片分析等教学过程与方法；从导测评来看，教师一看到这几个目标，就知道测验题应如何编写了。