师幼互动的有效策略

师幼互动的有效策略（共8篇）

师幼互动的有效策略 篇1

福建省莆田市城厢区南门幼儿园 卢华 内容提要：

在师幼互动中，教师与幼儿是相互作用的主体，就提问而言，既要有教师向幼儿发起的疑问，也要有幼儿向教师或同伴发起的提问。有效的提问是多向的，是师幼间“抛接球”的过程。：提问；提问的误区；有效的提问

一、关于提问

提问是教育活动过程中教师与幼儿之间常用的一种相互交流的方式，是联系师生思维活动的纽带。好的提问，可以激发幼儿的学习兴趣，启发幼儿的思维，调动幼儿学习的积极性。一个成功的教育活动，离不开恰当、合理、科学、艺术、开放的提问设计。借助提问，可以沟通教师、教学内容、教学环境与幼儿的联系。在崇尚师幼互动的今天，明确教师与幼儿是相互作用的主体。因此，就提问而言，在教学活动中既要有教师向幼儿发起的提问，也应有幼儿向教师或同伴发起的提问。这才是真正意义上的互动。随着新纲要的深入实验和推广，幼儿的学习方式、教师的教学方式、教学内容的呈现方式和师幼关系都在发生着深刻的变革，旧的、传统的师幼关系受到强烈的冲击，所以，传统的提问方式必须赋予新的内涵。

二、传统提问的误区

在师幼互动的教育活动中，教师只有在幼儿的发展与自己的发展之间寻找平衡点，实施弹性的教学管理方法，创设真正意义上的师幼互动模式，才能最大限度地促进幼儿的发展。但旧的观念还在影响着教师的教育行为，体现在提问上则表现为教师努力改变的是那种形式上的启发提问，实质上并没有跳出以教师为主，以教为主，以教学内容为主，以标准教案为主体，只研究教师的教不研究幼儿的学的传统教学模式。因而在设计提问时，更多的是关注怎样通过提问更好地发挥教师的主导作用以及对活动进程的掌握，使教学活动沿着预先设计的路子进行，走进了一些误区。

（一）提问习惯于瞄准认知方面的内容，而不是促进幼儿改变原有的认知图式或结构主动地建构知识。如语言活动中教师常会问：“故事中有谁？在干什么？”等一些已有标准答案的单结构问题，教师是控制活动主人，只须从幼儿的答案中寻求预设的线索作为下一步活动的依据。

（二）提问时以教师为主体，通常是“教师问幼儿答”这种单向、封闭的模式。之所以说它“单向”，是因为大多数问题是由老师发起，而说它“封闭”是因为对话中的提问往往是为了发现预定的答案。而答案的出现又往往意味着主题的结束。如“今天的故事你们听懂了吗？”之类结束性的问题，其存在没有什么意义。

（三）为片面追求环节的丰富而设计一些低水平的问题。这些问题无助于幼儿思考，不能调动其积极性。如“对不对，好不好，是不是”，看似问题很多，实则空洞之味。

（四）有的教师能较有前瞻性地设计一些问题让幼儿带着问题去探索、实践，但在环节中却恪守“完美”的活动设计，谢绝与幼儿的互动，幼儿作为主体发起的提问作用于教师或同伴的根本得不到足够的发挥和保障。

三、提问的实践与探索

《纲要》新思想告诉我们，教师不仅是幼儿学习的组织者，引导者和指导者，更是幼儿各项活动的支持者、参与者与帮助者。我园提倡师生双方特别是教师在与每一个幼儿接触时，都应该以积极的态度回应幼儿，并在有效的师幼互动中，将尊重幼儿落到实处，在一日活动的各个环节讲究提问的策略，经过一年的研究发现有效的提问是有其特点和独特的作用的。

（一）有效的提问是点眼之笔，能引领幼儿积极思考。

问题是幼儿学习的重要前提，是幼儿探索学习的出发点，是幼儿思维的起点。在师幼互动中，教师要把握教育的契机，用精心设计的问题激发幼儿探索的欲望，引领幼儿深入地探究和思考。在一次谈话活动中，孩子们对“哪吒”进行了热烈的交谈，他们纷纷为自己有丰富的哪吒知识而激动，他们对哪吒是男还是女的问题有了分歧，教师巧妙地把握了这一契机，用“哪吒是男的，还是女的”的问题，将讨论变成了辩论会。幼儿围绕问题针织地阐述本方论点，这种形式既锻炼了幼儿的判断、分辨、逻辑思维能力，也锻炼了幼儿的口才与胆量。在这样的活动中，一个好的有不同论点的问题带给幼儿的头脑冲击是鲜明的，因而起到了“画龙点睛”的作用。

（二）、有效的提问是桥梁，架起幼儿新旧知识的连接与重组。

经验的获得与扩展，往往不是即时就能看到的，如果教师能善于把问题和学习的机会一起交给孩子，相信肯定能为他们主动获取新经验提供一个发展空间。在一次用纸折船载物的尝试中，中班的孩子都想模仿老师用结构复杂的折纸船做实验，可又都不会折，老师一边手忙脚乱把帮孩子折，一边迅速地想出了对策：“水面上其它样子的船怎么没来载物呢？”孩子们马上记起了小班学过的各种折船法，“折船”的难题解决了，实验顺利进行了。原来，这种小帆船可以载得多，那种轮船不易保持平衡，在水里很容易打翻的。。幼儿旧有的经验在这时得到重组，并获得了更多的新经验，问题的及时提出起到了架接新旧知识的作用。

（三）、有效提问是富有弹性的，能满足不同个性幼儿的探索要求。

对于不同个性的幼儿来说，同一句话所传递的信息是不同的，在主观上，他们对事物的探究有着不同的喜好，我们鼓励教师从仅仅关注教育活动的组成转移到关注不同个性幼儿的发展，使师幼互动既面向全体，又突显个别。大四班的教师为激发孩子们的积极参与谈话活动常将话题预先通知出来，教师一般都会用比较广泛的问题引导幼儿从不同渠道获和所要的信息，如“关于狮子，你知道什么？”“你知道妈祖的故事吗？”“什么是英雄”等等，这些问题看似随意，却能鼓励不同个性的幼儿积极探索。对故事感兴趣的，会去查寻一个与狮子有关的故事；对自然百科感兴趣的，会了解狮子的外形、生活习性；比较胆小的孩子，会简单谈谈狮子的食物；比较爱表现的幼儿，可能会扮演故事中狮子的角色。这样的提问调动了不同喜好、不同能力幼儿的智慧在谈话中呈现，可谓精彩纷呈，效果倍增。

（四）、有效的提问是多向的，是由幼儿发起，教师反问，共同探索的“抛接球”的过程。

在教学过程中，幼儿的提问是强烈求知的反映，也是自主学习的表现，幼儿提问的基础是从已有经验或情景中通过对事物的观察发现新问题，通过提问实现自己对事物的探索，满足其好奇心和求知欲。同时幼儿提问出是思考的起点，是获取知识的钥匙，他们往往是遇到在自己的认知经验范围内解决不了或有疑问的问题时才提问或求助于教师和同伴。

1、教师应放下架子真正接纳和认可幼儿的想法，不失时机地将问题重新“抛”给幼儿，不必急于把自己的想法在幼儿尚未具备相关经验时强加给他们，引发幼儿进一步的思考与探索，如我园教师巧妙地在最容易产生疑问的探索发现角留出一大片空白，创设成“你问我答”版面，鼓励幼儿在这里用图示的方法提出自己的疑问，感兴趣的幼儿则围绕问题在继续的探索中发现答案。有一次,一名幼儿在垒高楼的时候,发现自己垒的高楼老是倒,他焦急地请老师帮忙。老师巧妙地抓住机会，鼓励他将自己的问题用图示的方法画出来，寻求大家的帮助。在老师的协助下，“我的问题”版面上出现了这样一则问题：“怎样垒高楼才不容易倒？”老师在评价活动时，不失时宜地将这个问题抛向全体幼儿征求答案，没几天，就汇聚了许多答案，有的说“地下第一层要搭大一点”，有的说“第一排要排多一点，重一点，上面要放少一点”，有的说“垒成像„金字塔‟的形状就不容易倒”…… 教师给他们展示疑问的空间，肯定和鼓励了他们的想法，无疑是给幼儿以信心，激发起幼儿学习的内在动力，“抛接”得巧妙而有力。

2、有效的提问是与环境相融的，善于在无声中见有声。为了鼓励幼儿提问，教师可以有意设置情境，激发幼儿的好奇心。众所周知，事物的发展往往是曲折的，是在曲折中前进。特别难得的是一些教师利用各个区域环境的特点，创设了不同的问题情景。如在自然观察角中创设“猜想园”，引导幼儿积极参与猜想，在较长时间内进行验证，并提出自己的新疑问。4月25日教师提出“暗箱内的植物和箱外的植物会有什么不同？”这一问题。孩子们做出了“里面的大，外面的小”、“里面的白，外面的黑”等猜想，经过观察后发现“里面的大蒜长得快，外面的长得慢。”孩子们马上问：“为什么会这样？”。这个问题寻求答案的过程成功孩子们进一步猜想的问题。一个悄然无声的环境胜似有声，引导孩子一次次发问、一次次探索与发现。幼儿将会在发现问题的过程中激发起尝试与想象，促进幼儿各项能力的发展。

3、在引导幼儿进行提问是也要注意到孩子们是变幻不定的有时孩子们的疑问会被事物的另一些假象所掩盖，这时就离不开教师的坚持性和引导技巧。在一次“制作无骨风筝”活动后，孩子们非常兴奋，他们都确定自己的风筝是最好的，能飞得最高。可孩子们在操场上玩放风筝的时候，我发现所有风筝都只是跟在孩子们身后打转，这情景是我和孩子们都没有想到的，可孩子们依然沉浸在“成功”的喜悦中，没有人发现，也没有人有疑问，我等待着、期待着……活动后，我与他们交流自己的感觉和发现，孩子们纷纷围绕着“我成功啦”、“我跑得快风就很大啦”、“我的风筝飞得很高”等假想的成功讲述着，没有一个孩子有什么疑问。休息时我让孩子们看“放风筝”的VCD，这时，孩子们发问了：“为什么他们的风筝没有像我们的风筝一样打转转呢？” 他们终于自发地提出这个问题了，我想，这个问题的提出就是今天探索的重点所在。当一次不成的制作依然给孩子们带来了他们假想的成功喜悦时，在等待后，他们依然沉浸在“放飞风筝”的兴奋时，一些娱乐的假象掩盖了探索的时候，问题是不是该由老师提出来呢？或者老师应该从另一个方面调出他们的疑问，变老师发现他们的问题存在——这种挑剔性的评价为孩子通过观察、比较，自己发现问题，这样会更有助于孩子进行下一步的探索。

师幼互动的有效策略 篇2

经过反复地在教育教学实践中进行尝试, 我认为以下三点是师幼互动中不可忽视的策略。

一、建立亲密的师幼关系, 营造轻松愉悦的心理互动氛围

在研究过程中, 我深深地感受到, 教师的亲和力、师幼间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师幼互动的必要条件。那么在课堂中, 教师应该怎么样和幼儿建立良好的师幼关系呢?

1. 关注自身的心理健康, 提高自身的心理素质, 以积极的情绪、健康的人格面对幼儿

一般而言, 幼儿喜欢和善、耐心、公平、对自己有兴趣的教师, 不喜欢太严厉、责骂、惩罚儿童、脾气坏的教师。例如, 某班的两位老师性格就非常不同, 张老师严厉寡笑, 王老师活泼可爱, 由于性格的不同, 这两位老师在多次公开教学活动中表现出来的教学效果就截然不同。张老师上课时, 孩子们正襟危坐, 也如张老师般严肃认真, 生怕说错做错挨骂, 脸上表情总是怯怯的, 举手回答问题的孩子寥寥无几。孩子们很被动, 课堂氛围不活跃, 师幼互动很不和谐, 常导致教学枯燥乏味, 孩子互动不积极。而王老师上课时总是带着可爱的笑容, 不管孩子们的回答是否正确, 她总是给予积极的鼓励, 虽然孩子们在她的课堂中坐姿时而有变化, 但轻松的氛围常常使师生间发出会心的笑, 整个课堂轻松活泼。课后, 有老师问这个班的孩子更喜欢哪个老师, 孩子不约而同地回答喜欢王老师。很显然, 积极的情绪、健康的人格是形成宽松氛围的必备条件, 而轻松愉悦的氛围则是建立良好互动的前提。

幼儿对老师对待他们的态度是十分敏感的, 如果教师喜怒无常, 情绪不稳定, 对孩子总是板着一副面孔, 不理不睬, 不耐烦, 甚至体罚或变相体罚幼儿, 孩子一见教师就像见到了老虎, 连幼儿园都不想上, 师幼之间怎么互动起来呢?所以在课堂教学活动中, 教师应以温和的态度, 热情地与幼儿进行交流, 让幼儿感受到被爱、被关注, 从而产生信赖感、安全感, 提高师幼互动的效果。

2. 教师要做到无条件地接纳、尊重、关爱每一个孩子

每个孩子都有这样或那样的缺点, 但是又都有自尊心, 自尊心的维护是对幼儿最重要的尊重和重视。在师幼互动中, 教师应站在孩子的角度, 用宽容的态度, 充分理解幼儿, 真心地去爱他, 耐心地等待他, 积极地引导他, 坚持不懈, 久而久之, 他一定会敞开心扉, 大胆与老师、同伴交流互动。

3. 教师的角色定位是建立良好师幼互动的基础

教师的角色定位在师幼互动中将起着至关重要的作用, 首先, 教师应是幼儿心声的倾听者、是幼儿的合作者和朋友。作为老师要以微笑和耐心倾听幼儿的需要、想法、问题和建议, 老师可以和孩子一起商量活动内容, 一起制定活动规则、一起收集活动材料, 一起动手制作教玩具等。追求一种与孩子心心相印、用心相互倾听的环境, 这将会激发孩子参与活动的积极性和热情。其次, 教师是幼儿交往机会的提供者。教师应给幼儿充分的时间和机会, 引导和鼓励幼儿和老师、同伴进行平等、自由的交往。如某班的刘老师常和孩子们闹成一片, 孩子们特别喜欢她, 家长们也经常到领导那里表扬她。同事们向她取经, 她说心得只有三个字:交朋友, 让孩子和孩子交朋友, 让孩子和老师交朋友。平时, 她会利用一切机会和孩子聊“家常”, 有时, 她会在给孩子梳头时, 跟孩子谈谈孩子感兴趣的事情。比如, “你喜欢我给你梳怎样的发型, 要不要给你来个马尾辩?……”再比如, 她会在和孩子一起玩的时候“套出”孩子们的心里话:“你喜欢班上的谁……某某小朋友不是很能干嘛, 你玩的时候也可以叫上他嘛 (当孩子跟谁吵架后, 及时引导他们恢复良好‘邦交’) ……”她曾说过, 孩子只有喜欢这个老师, 才会喜欢他上的课。只有把孩子当成平等的朋友, 才能开展平等的对话, 让他们心无芥蒂地敞开心扉和你交朋友, 也只有拥有融洽的师幼关系, 才能使孩子们对学习产生更加浓厚的兴趣。其三, 教师是幼儿的引导者、帮助者和支持者。教师应熟悉观察并解读每一位幼儿, 分析了解其个性差异, 善于发现、利用幼儿自身的积极因素去克服他的消极因素, 引导支持幼儿更多的获得成功的体验。总之, 亲密师幼关系的建立, 愉悦心理氛围的营造应从微笑、倾听开始, 从和幼儿做朋友入手, 从和幼儿建立同一视线上的交互目光出发。

二、关注幼儿的需要

1. 关注幼儿的共同需要

相同年龄阶段的幼儿有一些共同的年龄特征和心理需要, 因此, 教师要善于细心地观察幼儿的行为、耐心倾听幼儿的交谈, 把握幼儿此时的认知冲突与需要, 然后判断孩子们的兴趣对孩子的发展有什么价值, 再围绕对孩子们发展有价值的兴趣内容, 及时给予引导, 共同生成有效的活动。只有根据孩子的共同兴趣生成的活动, 才能使孩子在心理需要得到满足的同时, 轻松快乐的积累经验、获得知识。

2. 关注幼儿的个别需要

同一年龄段的幼儿既有共同的心理需要, 但也有个体差异上的不同需要。教师还应更加关注每个孩子的不同需要, 如动作不协调的孩子, 需要教师为他提高多练的机会, 语言发展缓慢的幼儿, 需要跟成人同伴多交流, 调皮多动的孩子需要老师的肯定, 胆小内外的孩子需要教师的鼓励, 自闭、消极的孩子需要教师更多的抚爱。教师关注幼儿的需要、重视与个别幼儿的互动, 因材施教, 促进每个孩子在原有基础上的发展提高, 是形成良好师幼互动的重要策略。

三、灵活、科学地组织幼儿的活动过程

在幼教改革不断深入的今天, 课堂教学仍然是实施《纲要》、开展素质教育的主渠道。几十分钟的集体教学中, 幼儿是主动参与还是被动的接受, 师幼之间是否能有效互动, 科学组织活动过程是关键因素之一。实施《纲要》以来, 我们通过多次实践, 得出以下结论。

1. 活动的方案必须符合幼儿年龄特征, 做到生活化、游戏化、活动化、综合化

例如, 许某老师执教的“有趣的洗衣机”就成功证明了生活化、综合化教学的好处。活动中, 许老师将生活中洗衣机的洗衣过程融入音乐、舞蹈中, 孩子们通过想 (原有生活经验) 、看 (洗衣机洗衣的过程) 、听 (巧妙结合的音乐) 、动 (自己创编的洗衣舞蹈) 等多种感觉通道的参与, 让普通的洗衣过程表现得非常有趣生动, 孩子们一直处在高兴愉悦的氛围中。再如, 某老师执教的节奏活动“大象和蚊子”, 该活动将音乐与故事巧妙的结合, 通过情境的创设, 游戏化、综合化的手段, 让幼儿在游戏中体验节奏学习的快乐, 感受音乐活动的无比乐趣。实践证明, 生活化、游戏化、活动化、综合化的教学方案促进了师幼、幼幼之间的互动, 使活动受孩子们喜爱。

2. 活动过程的组织要预设、生成相结合

在活动过程中教师应追随幼儿的兴趣, 及时恰当地调整自己的原有方案, 以达到最佳的师幼互动效果。在一个有效的预设活动中, 教师不仅在过程中能给予幼儿整体的发展, 还在活动中不断引发幼儿新的生长点、敏锐捕捉孩子的兴趣点, 激励幼儿投入到新的探索与游戏中, 及时调整自己的预设方案是维持有效师幼互动的保证。

3. 科学设计课堂提问

提问是我们日常教学中常用的一种策略, 提问得是否准确得当, 直接关系到师幼互动的效果和教学质量。实践中, 我们找到了一些有助于激发幼儿学习兴趣、有助于培养幼儿自我评价感、有助于形成良好师幼互动的提问方法。

(1) 提有挑战性的问题。具有挑战性的问题, 能使孩子们通过思考、探索、研究等过程逐步找出问题的答案。例如, 当幼儿已能用纸条、小棍等物体比较长短时, 教师问:“怎么才能使不同长短的物体变成一样长呢?”问题虽然简单, 但幼儿必须在原有基础上作进一步的思考、探索才能找出答案, 在这个过程中, 幼儿的努力与知识的获得会使他们体验到成功的快乐, 并使他们的思维能力有所提高, 如果我们总是简单重复同一层次的问题, 久而久之, 孩子就会失去对学习的兴趣。

(2) 提具有普遍性的问题。教师设计的问题, 要使每个孩子都感觉到这个问题是老师针对自己而提的。比如, 小班的看图编故事“小鸡小鸭”活动中, 小鸭掉到坑里去了, 教师问:“假如你是小鸡, 你可能会用什么方法救小鸭上来呢?”这样的问题, 每个幼儿可以根据自己的生活经验想出不同的方法, 这就给不同层次的幼儿都提供了表现的机会, 每个幼儿就会自然的积极参与进来和教师、同伴进行互动。

(3) 提幼儿关注的问题。在设计问题时, 老师必须有高度的问题敏感性, 善于发现、捕捉幼儿关注的有价值的信息, 并加以筛选、明晰、提升与利用, 这将直接关系到活动能否顺利地继续深入开展, 关系到整个活动的质量。例如, 中班活动《小熊过桥》的学习中, 当孩子们回答说是小鲤鱼帮助小熊过了桥的时候, 有一个孩子举手说:“我还有办法帮助小熊的, 把桥造得稳一点, 小熊就不会害怕了。”这个孩子的话音刚落, 其他孩子马上热烈地响应起来, 想出了一个又一个不同的办法, 有的说:“最好不要用竹头做桥, 竹头又圆又滑的, 用大一点的木板做就不滑了。”有的说:“把桥造得大一些, 桥上不留缝隙, 小熊看不到下面的河水也就不会害怕了。”还有的说:“我认为用石头做桥最好了, 又稳又安全。”就这样孩子们围绕“造怎么样的桥”的问题展开了热烈地讨论。本来很平淡的一个学儿歌的教学内容因为孩子们的自发生成而变得有声有色了, 老师顺应了孩子的兴趣和需要, 提问从“造怎样的桥最合适”到“你见过什么样的桥”, 孩子们热烈地谈论着, 比画着……说到了竹桥、水泥桥、木桥、铁链桥……想到了拱形桥、斜拉桥、荡桥……于是, 有关桥的主题产生了。活动中, 老师支持了孩子的生成活动, 及时地提出幼儿关注的问题, 并热情积极地以一个学习者、建构者的身份参与其中, 进行了调整和延伸, 既满足了孩子的情感需求, 又推动孩子的学习向纵深发展。所以说, 在教学中, 应心中有案, 行中无案, 提出幼儿关注的问题, 寓有形的预设于无形的、动态的教学中, 真正融入互动的课堂中, 不断捕捉、判断、重组课堂教学。应灵敏地嗅到从幼儿那里涌现出来的各种信息, 随时把握课堂教学中闪动的亮点, 把握促使课堂教学动态生成的切入点。因为这一切入点是孩子此时最为关注的问题, 所以每个孩子争先恐后要表达自己的看法, 使课堂焕发了生机与活力。另外, 我们在设计问题时, 还要注意提出具有启发性、一问多答, 又能使孩子得到提升的问题。只要这样, 才能确保师幼之间始终保持着积极、有效的互动。

总之, 良好的师幼互动是快乐的、轻松的、自由的、有价值的, 只有和谐、健康、科学的互动氛围, 才能使课堂教学活动高效地完成, 才能使教学活动熠熠生辉!

参考文献

[1]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要 (试行) [S].南京:江苏教育出版社, 2002.[1]教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要 (试行) [S].南京:江苏教育出版社, 2002.

[2]许其汉.名校名师论教育[M].呼和浩特:远方出版社, 2007.[2]许其汉.名校名师论教育[M].呼和浩特:远方出版社, 2007.

[3]马玲亚.幼儿园师幼互动中存在的问题及对策[J].学前教育研究.2005 (4) .[3]马玲亚.幼儿园师幼互动中存在的问题及对策[J].学前教育研究.2005 (4) .

师幼有效互动策略的研究与分析 篇3

关键词：师幼互动；有效互动；生活活动；策略

一、创造体验成长的班级环境

1.创造体验成长的班级硬环境

班级硬环境是指班级内各种设施设备（如墙面、坐椅、餐具、便池、饮水机及毛巾等）的布置。幼儿园的生活活动主要是养成性教育，集中在睡眠、饮食、来园、盥洗、整洁、离园等日常生活中实施，而这些活动的开展必须有足够的生活设施来支持，为此教师要在保证班级中有足够生活设施和设备的基础上，注意各类设施设备的摆放位置。以换衣服这一整理活动为例，如果教师将摆放衣服的柜子放置在教室中，那么当幼儿完成这项整理活动时，教师会很容易发现幼儿存在的困难并及时开启有效互动。

2.创造体验成长的班级软环境

班级软环境是长期以来幼儿和教师间形成的班级氛围，温馨的班级软环境无疑将有助于师幼互动的开展。教师要想创造体验成长的班级软环境，就必须放下成人的思想，参与到幼儿的生活活动中。比如，在穿鞋子活动中，教师与幼儿一起活动，从而与幼儿一起分享生活体验和各种情绪体验；在午睡活动中，教师不应该要求所有幼儿到特定时间都必须睡觉，应该根据幼儿的个体差异，对入睡困难的幼儿给予更多的宽容，在其身边轻轻抚摸来帮助其入睡。

二、提升教师的综合素质

1.充分了解幼儿，重视幼儿的需求

教师对幼儿的充分了解会有助于师幼互动质量的提高，为此教师要在平时多关注每个幼儿的生活行为及习惯，例如，有的幼儿不喜欢吃菠菜，教师在观察后不应该直接命令幼儿吃掉，而是可以采取讲故事的策略，以大力水手为例来告知幼儿吃菠菜的好处，让幼儿自觉自愿地改掉挑食的毛病。

2.公平地对待每一位幼儿

不同家庭背景的幼儿在生活活动中可能呈现不同的表现，教师不应该用同样的标准去要求幼儿，比如，午睡时必须在十分钟内进入睡眠状态。更不能因为一些幼儿调皮或不聪明，另外一些幼儿聪明或听话，就在生活活动中给予不同的互动方式。例如，两个幼儿犯了同样的错误，不能因为其中一个成绩好又聪明，而另一个成绩不好就采取不同的处理方法，这种不公平的做法会给幼儿心灵造成伤害。教育公平就是要在教育中对每一个幼儿都公平对待，为此教师在师幼互动中也必须公平地对待每一位幼儿。

3.重视与幼儿的每一次互动

教师要重视生活活动中与幼儿的每一次互动，比如，当幼儿说想妈妈的时候，教师不应该只是用“放学就能见到妈妈了”这种方式来安慰幼儿，而应该通过与幼儿的互动，让幼儿明白妈妈在辛勤的工作中，从而让幼儿回家后能够懂得更多地体谅和关爱父母。笔者认为，也许教师某次不经意间对幼儿互动的否定或忽视，就会影响幼儿的身心健康发展，为此重视每次与幼儿的互动是十分重要的。

三、提升幼儿自身的能力

1.改变幼儿内向的个性

幼儿自身的认知水平、性格特征等因素会影响到师幼互动的效果。幼儿的认知水平会随着年龄的增长、所学知识和技能的增加而增长，但幼儿的个性却从小到大几乎变化很小。对于性格内向的幼儿，教师和家长要给予他们更多的鼓励和安慰，在平时生活活动中多给予他们一些表现的机会，让这些幼儿不会产生自卑感，慢慢体会到家长和幼儿对他们的关注和重视，从而变得开朗和乐观。

2.帮助幼儿养成良好的生活习惯

生活活动中师幼有效互动能够促进幼儿养成良好的生活习惯，反之良好的生活习惯也能够促进师幼互动质量的提高。对于大部分幼儿而言，不良生活习惯的形成多是由于父母的溺爱，例如幼儿不爱吃青菜，在家父母就不给幼儿讲吃青菜的好吃，一味做幼儿爱吃的菜而导致幼儿更加挑食；幼儿上楼梯必须得父母抱，父母无论手里拎着多沉的物品都会抱幼儿上楼梯等。长此以往，明明是自己可以独立完成的事情，幼儿也做不好且不愿意去做。为此，家长和教师要以身作则，保证幼儿园和家庭教育的一致性，共同协作来帮助幼儿养成良好的生活习惯。

幼儿将幼儿园当作自己的第二个家，他们在这个家里成长并养成良好的生活习惯，而生活活动中师幼互动是否有效将直接决定着幼儿是否能够养成良好的生活习惯。笔者认为，只要我们从创造体验成长的班级环境、提升教师的综合素质及提升幼儿自身的能力这三个方面入手，就能够确保生活活动中师幼的有效互动。

参考文献：

[1]高慧.幼儿园语言教学活动中的师幼互动状况[D].浙江：浙江师范大学，2012.

[2]王春燕.教学活动中师幼互动的诊断分析[J].学前课程研究，2007（10）.

师幼互动中教师回应策略探析 篇4

师幼互动中教师回应策略探析――以大班健康领域活动“国王生病了”为例

谢秀莲 田茵

（西北师范大学教育学院，甘肃兰州730070）

[摘要] 回应行为指师幼互动情境中，幼儿（一个、几个或全体）对教师施动之后，教师做出的应答或反应；或是以教师作为施动者，幼儿受动之后，教师做出的应答或反应。健康领域活动中教师的回应，注重引导幼儿掌握正确的健康知识、养成良好的行为习惯，因此其有效的展现关系到健康教育活动的质量。本文以大班健康领域活动“国王生病了”为例，对活动过程进行整理、归类，得出8种教师回应行为类型及其比例，在此基础上试图发现教学活动中教师回应行为所存在的问题并提出相应策略。

[关键词] 回应行为；健康教育活动；策略探析

[中图分类号]G619.29

[文献标识码] A

[文章编号] 1005-4634 06-0106-04

《幼儿园教育指导纲要（试行）》要求教师“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动”Ⅲ。回应作为师幼互动的一个环节，由教师的提问开启，以幼儿的回答为中介，以教师对幼儿回答的处理为终结。幼儿园健康教育的基本途径不外乎日常健康教育和健康教学活动，但不论是日常生活每一环节对幼儿所实施的健康行为、生活习惯的养成，还是教师以多种形式有目的、有计划地将健康常识、健康行为技能等传递给幼儿的过程，均需教师扮演好支持者、合作者和引导者的角色，而这种支持和引导很大程度上体现在教师的回应行为中，因此在幼儿健康教育活动中，回应行为显得尤为重要。

本文选择大班的健康活动“国王生病了”，以杨英蓉所编同名绘本为依托，讲述了国王如何通过适当运动和良好的运动习惯促进身体健康的故事，旨在帮助幼儿了解生活中常见的一些运动项目，知道适量的运动有益于身体健康，从而激发幼儿乐于参加运动的情感，并建立自我保护意识。在对教师的回应行为进行归类分析时，教师可能只使用一种回应类型，也可能使用多种回应类型，但在记录过程中只要任何一类回应行为出现都计为一次。

1 教师回应行为类型及比例

通过对活动导入、操作、讨论、总结等环节的录像记录整理，在对教师的88次回应行为进行梳理基础上，总结并归类出8种主要的回应行为类型，见表1。

1）简单肯定：教师用“嗯”、“好”等简短词语表示对幼儿回应的认同和肯定。

2）简单重复：教师只是通过重复幼儿的回答来表示对其答案的肯定。

3）称赞：当幼儿表现较出色时，教师用“观察得真仔细”、“回答得不错”等具体评价对幼儿的行为进行口头表扬。如（T:教师，C：幼儿，下同）：

T：他除了吃得多，还有什么原因会生病呢？

C：他吃多了而且不运动。

T：小朋友们分析的真好，真像一个一个的小医生。

4）质疑反问：教师对幼儿的回答表示怀疑，以“是吗”、“真的吗”等语言反问幼儿。如下面例子中连用两次。

T：名医给国王居然开了一份运动计划表，是什么意思啊？

C：让他每天都运动。

T：是让他每天都做运动吗？

C：这样他的病就会好，然后慢慢少吃东西。

T：大家再想想，你们觉得这张运动计划表是什么意思呢？

C：让国王星期一千什么，星期二干什么。

T：就是督促他来做这些运动，是吗？

5）引发思考：教师围绕幼儿的回答进一步缩小范围、解释说明以及继续提问，具体涵盖聚焦问题、引申深化和追问。以聚焦问题为例，教师就医生所安排的内容具体好在哪里询问幼儿，此后针对“好在骑马”的回答进行缩小范围至“除了内容外，还好在哪里”，以期引发幼儿的深度思考。

6）无评价：指活动过程中，教师未对幼儿的回答作出回应或转而提问其他幼儿。例如教师问及一幼儿，“医生给国王安排的运动计划表是什么意思呢？”此幼儿给出回应后，教师未对此幼儿回应作出直接回应，而是转问其他幼儿，“是这样吗”？

7）重问：教师重新提出原来的问题，这种情景往往出现在幼儿不会回答或回答出错时。如：

T：国王按照名医的处方、方法、注意事项继续锻炼，现在想想国王的身体就好了吗？

C：好了。

T：好了吗？

8）重组：教师对幼儿的回答进行整理和修饰，但不改变幼儿的本意。譬如在对名医提出的运动注意事项提问幼儿时，幼儿回答为“不让别人去做，而要自己去做”，教师此时进行归纳为“首先一定要自己做运动”。

按照教师回应行为的作用，可将表1中的8类回应行为归纳为三种类型，即简单评价、反向评价和激发思维。(教育论文 )简单评价即当幼儿的回答与教师的预设答案相符时，教师以简单肯定、简单重复、称赞、重组和无评价相回应，其恰当使用会使幼儿获得积极的情绪体验，如适量的称赞和重组可激发幼儿的兴趣。然而像简单肯定和简单重复的不均衡运用也会适得其反，例如本案例中高达23.9%的简单重复回应并非会起原有的作用，反而只是停留于泛泛评价的层面，起不到深入引导的效用。再如比例位于第三的无评价，其过多使用会错失对幼儿回答的深入引导和错误回答的正确解释的机会；当幼儿的回答与教师预期的答案不一致，或者教师怀疑幼儿是瞎猜时，教师会选择反向评价策略，具体采取质疑反问的形式，目的在于让幼儿知道自己的回答是错误的，而在组织和实施健康教育活动中，质疑反问回应具有启发幼儿重新思考所作出的回答、引起进一步思考和整理的明显优势，然而却只占不到1%;激发思维策略指教师通过一系列手段引发幼儿的思考，以引导幼儿通过自己的努力获得正确答案，其中包括重问和引发思考两种回应行为，表1清晰反映出引发思考回应行为所占比例将近30%，说明教师已从“注重启发思考幼儿”的观念转化到了行为上，但仅占1.1%的重问却反映了教师未真正做到对幼儿不会回答或回答错误情况的及时引导和纠正。

2教师回应行为存在的问题与成因

2.1 回应方式单一，针对性不强

从表1中可清晰看出，简单重复和无评价是教师运用次数较为频繁的回应类型，教师运用这两种回应类型表示教师已经听到了或默认了孩子的回答，让幼儿知道自己的回答是被教师关注的，增强了孩子的自信。另外，教师对幼儿的回答进行重复可使某些不清晰的答复得到厘清，如教师就“国王为什么这么胖”问及幼儿时，一幼儿说道，“他喝可乐太多了就会变胖”，但其声音较小较弱，教师便大声重复回答，即“可乐喝多了也会变胖”。

然而虽然简单重复或无评价均属于积极评价，但过量或不当使用却无法使幼儿得知自己“对在哪”以及“如何更准确”，无法达成健康教育传递科学性的目的，如教师在问幼儿“国王究竟得了什么病”的时候，一幼儿回答为“肥胖症”，但教师只是重复“肥胖症啊”，并未就幼儿的回答作出判断和解释，从而易使幼儿产生知识盲点，知一信一行理论认为知识是行为养成的基础，因此幼儿在认知上的模糊最终不利于自身正确健康行为的养成。同时教师未给出任何回应（包括表情和动作）而进入下一提问也会使幼儿质疑自己的答复正确与否，甚至会有被忽视的情绪体验，妨碍下一环节思考和回答的积极性。

2.2 引起探究的回应行为偏少

引起探究的`回应指教师鼓励幼儿继续探究问题的答案，从而获得全新的发现，其中包括鼓励和线索提示两种回应行为。幼儿在教师的引导下通过主动探究获得自己的答案，并在动手操作、循着线索思考发现的过程中可以体验到探究的乐趣，这也是幼儿健康教育的价值所在。

但从表1中发现，属于引起探究回应行为的鼓励和线索提示未曾在教师回应行为类型中作出统计。引起探究的回应性行为偏少会导致幼儿依赖于教师，从而不善于自己独立思考问题，不利于内化为自身知识体系。如在教师向幼儿提问哪些运动可以使国王身体的协调性得到锻炼时，只有一名幼儿回答为游泳，而其他幼儿也重复为“游泳”，从教师的提问可看出问题较为抽象，尽管教师又补充一句“让他做动作更漂亮，更舒展的”，但仍未引起大多数幼儿的思考，若此时教师及时运用身体动作语言进行线索提示，幼儿也不会依附于其他幼儿的回答，而是按照自己的思维进行独立思考；与此同时，引起探究的回应性行为偏少势必也会出现教师掌控局面的情况，而与目前所提倡的“以幼儿为中心”、“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”原则相违背。

2.3 引申深化的深度不足

大班幼儿不论从思维上、认知上还是情绪情感发展上都日趋成熟，也有着日渐丰富的经验积累，并处于与小学衔接的阶段，需要在知识的广度和深度上加以引导深入，以更好地建构认知体系，健康教育亦是如此。然而在教育教学过程中，教师的回应大多停留在肤浅的复述、解释层面上，并未对此年龄阶段的幼儿应该掌握的和能够掌握的知识作深入分析和阐释，以满足幼儿的需求以及社会对幼儿的要求。

如在健康教育活动“国王生病了”案例中，教师对“国王为何变胖”进行提问，其中一幼儿提到“可乐喝多了会变胖”，教师紧接着问道“可乐对于我们来说是什么呢”，这里教师能够将幼儿的回答融入进日常生活中是值得提倡的，但是当幼儿答完“癌物”、“碳酸饮料”后，教师只是表面化的作了引申深化，即“这种饮料对我们的身体是不好的”，同时也未对幼儿提到的“癌物”作说明。幼儿既己提出“癌物”、“碳酸饮料”，说明在他们的头脑中可能或多或少的有关于此类的概念，但仍不排除有概念模糊和运用不准的情况，对此教师的任务就在于理清、解释、深化，以使幼儿接受到准确清晰的概念知识。

究其上述问题存在的原因，一是教师所持有的儿童观使然，正因观念先于行动，因此教师心中的孩子是具有发展潜能的还是无知的决定了教师在给出回应之时，是直接将现成的答案灌输给孩子，还是多提供引起幼儿主动探究、引发深入思考的回应；二是由于教师的惯习所为，教师作为社会的代理人，担负着社会交给的任务，掌握着教育的目的，因此，要将幼儿塑造成什么样，如何塑造，教师心中已经有了一个既定的框架，为了实现这一教育的目的，教师总是有意无意的凭借自己的经验来回应幼儿的互动，努力将幼儿控制在框架附近；三是教师自身专业知识准备的不充分所致，幼儿园健康教育伴随《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布而被归类于五大教育领域之一，因此幼儿教师对其专业知识的学习和运用还存在差距，同时高等院校或幼儿师范学校的课程设置也有欠缺之处，导致了教师在面对健康教育专业性较强的概念和理论时常有“心有余而力不足”的情形；四是受教学活动的进度、时间所限，教师在准备教育教学活动时，往往会紧紧围绕教学活动内容将时间进行规划和安排，而忽视了预设回应的准备，常会有教师毫无准备从而在回答时“猝不及防”的情况发生，此时教师会因为要紧密进行下一个阶段的活动而不得不作出草率的回应或不回应。

3 提高教师回应行为质量的策略

借助于大班健康教育活动“国王生病了”的案例，对当前健康教育活动中教师回应行为现状进行了分析，从所存在的问题出发提出了相对应的回应行为策略。

3.1重视教学反思，选择合适的回应行为

美国学者波斯纳认为“教师的成长=经验+反思”，教师的专业成长既体现在专业知识、丰厚经验的积累之上，更要对自身教学行为进行与时俱进的再思考，通过对思想的追本溯源可以达到认识自我和改变自我的目的。可见，教学反思对于教师教育技能的提高起着至关重要的作用，教师通过反思不断寻求自身教学新的意义，获得实践智慧，优秀的教师一定是善于反思的。具体到回应行为的反思是指教师以自己在活动中对幼儿的回应为思考对象，对自己的回应方式和效果等进行审视和分析，从而改进自己的回应策略，提高回应质量的过程。

在回应行为结束后，教师应对自身行为进行反思，对幼儿的回答以及幼儿的情绪反应要有敏锐的觉察，根据幼儿的反应适时调整回应策略。如果教师的提问过于模糊或过于开放，幼儿的答案就会五花八门，这时教师的回应就必须要有助于问题的聚焦。

3.2 结合语言和动作，激发幼儿探究

有研究表明，当学生欲知又不知，想说又说不出时，这时他们的注意力必然是集中的，思维是敏锐的，只要教师略加点拨指引，即可意开词达，豁然开朗，收到举一反三、触类旁通的良好效果。因此，教师在回应的过程中应以调动幼儿积极思维为起点，培养幼儿独立思考和主动探究的能力，在活动中关注幼儿发展需要、面向全体幼儿、关注个体差异，多用鼓励、线索提示等形式引导幼儿进行探究。

由于时间、精力、师幼比等客观原因，在一次活动中教师很难顾及到每一个幼儿。但是需要注意的是，教师一旦开启了与幼儿的互动，就应该注意倾听幼儿的回答，通过言语和非言语方式即时作出反应，如眼睛注视幼儿，身体与幼儿保持在同一高度，为幼儿创设一个平等、宽松的互动氛围等，以激励幼儿积极探究和思考，敢于表达自己的想法或意见。

3.3 借助回应深入引导，开发幼儿潜能

儿童的潜能是积极主动地生长的，是带有发展潜力的，由潜在形式转变为现实，从而不断发展成熟，同时这种发展要在外部条件的适当刺激下才能更好地转化为现实的能力。杜威把潜力理解为“蛰伏或休眠的状态――在外部影响下变成某种不同的东西的能力”。因而教育对潜能的发展与转化具有重要的作用，而在教育教学过程中教师时时刻刻与幼儿进行语言交流活动，幼儿的回答与教师的回应也因此成为引发幼儿深层次学习的最佳时机。

师幼互动中出现的问题和对策 篇5

关于师幼互动，是指教师与幼儿之间的互动。教师与幼儿之间的互动居于各种人际互动的核心，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域。教育界对师幼互动的深入研究，目前在师幼互动方面，特别是在师幼互动过程中存在着不少的问题，为改进教研活动的师幼互动中存在的问题，提出了相应的对策。安全、愉快、宽松的外部氛围是构建积极有效师幼互动的基本前提，而在师幼互动中教师巧妙介入，平等参与和有效引导是构建积极有效师幼互动的关键所在。

幼儿园实质上是人类社会中人际互动行为的产物，是人类的延续发展与后代间进行互动的需要而建立起来的一种站们性社会机构，其目的在于传递知识、规范、培养能力等。教师与幼儿间的互动居于各种人际互动的核心，贯穿于幼儿园的教学活动、生活活动、游戏活动等各个场景。3～6岁的幼儿虽然在生理于心智水平方面处于较低阶段，但是他们已经掌握了识别外来东西与运用知识对他人的行为作出调整性反馈的能力，能够与教师进行交互作用，并且与教师进行互动已经成为他们在幼儿园生活中的一项重要内容。他们在与教师的互动中发展自我，建构自己的行为。既然师幼互动对幼儿园的教学的效果有影响，那么什么是师幼互动呢?

师幼互动的内涵和意义

师幼互动的内涵

关于师幼互动，简单地说，是指教师与幼儿之间的互动。广义上的师幼互动既包括发生在托儿所的教师与3岁前幼儿之间的互动，也包括发生呢感在幼儿园的教师与3～6岁幼儿之间的互动。狭义上的师幼互动专指发生在幼儿园的师幼互动。

师幼互动的意义

对于师幼互动意义，首先，对幼儿来讲，师幼互动的质量对幼儿的发展有着难以估量的重要影响。因为师幼互动在幼儿的生活中无处不在，无时不有。从早上来园到晚上离园，从入园到毕业，师幼互动质量影响着幼儿的每一天，每一年，每一阶段的发展水平。其次，对教师来说，互动是师幼共同对话、共同合作、共同构建和共同成长的过程。许多幼儿园老师认为，在师幼互动中，教师同样是受益者，因为互动不断刺激和挑战着教师的专业水平，教师也在幼儿的互动中不断触发思考，得到成长。最后，对幼儿园来说，师幼互动行为的教育过程中最为核心的要素，师幼互动的状况是幼儿园教育效果和质量的反映，提高师幼水平与提高幼儿园质量有着极高的相关度。

一、师幼互动中常出现的问题及原因分析。

(一)师幼互动中，教师与幼儿之间的相互冲突。

例如：折纸活动中，老师要求幼儿能够跟着自己和示范图折出宝塔，明明没有看老师，也没有看老师出示的示范图，自己低着头用心地折着。这时老师发现明明没有跟着自己来折，就说：“明明，你这样折是不对的，应该这样折。”老师边说边手把手地教明明应该怎样折，明明没有说话，老师走了之后，明明还是把纸展开，按照自己的方式重新折。

在幼儿园实践的观察中发现，以上类似的例子每天都有可能发生。教师和幼儿作为异质性的，既相互依存又相互对立的两极，不仅存在着一致、和谐与配合的一面，也存在着分歧、冲突与对抗的另一面。以上例子就是师幼互动中的师幼冲突。在幼儿园中，师幼冲突并没有出现可怕的情景，更多的.表现在一些日常琐事中。幼儿从入园到离园有一整天的时间和教师在一起，这为面对面的直接冲突提供有利条件。观察中发现，师幼冲突通常发生在以下情境中：(1)幼儿的行为偏离或违反了教师制定的规则，教师需要维护设立的规则;(2)教师向幼儿传递固定的知识和技能的过程中，幼儿出现了和教师示范的“标准”不一致的行为，教师需要幼儿接受标准化的知识和技能，规范是教师判定幼儿行为适当与否的依据，幼儿行为“失范”是引起师幼冲突的关键。

师幼互动使幼儿直接面对规范，在教师的帮助下反思与认识规范。在这个过程中，幼儿逐渐掌握了规范，按照允许的行为方式去行动。从某种意义上来说，幼儿就是在由于违规而带来的挫折和教训中不断成长起来的。因此，教师应该允许对立、分歧以及不一致的存在，如果幼儿永远服从于教师，没有反抗行为，那么师幼之间也就没有了冲突，但是这并不是一件值得庆幸的事情，这可能暗示幼儿过度的焦虑、恐惧或自信心的低落，而对于教师而言，每次冲突产生都是对教师个人的教育机智和教育技能的考验和锻炼。因此，对于师幼冲突，教师要做的不是如何尽力去避免，而是应该考虑如何正确对待幼儿的“失范”行为。

教师尊重幼儿意味着将幼儿看成是独立的主体，不轻易伤害幼儿的自尊心。幼儿年龄比较小出现的“失范”行为是难以避免的，教师不应该下意识地把责任归于幼儿，一味地批评、指责甚至训斥。老师应该首先理解孩子，幼儿的“失范”行为背后往往隐藏着幼儿的真实需要，教师应该在不违反规范的前提下尽量满足幼儿的需要。其次，教师应该引导幼儿去思考为什么这样做是错的，正确的行为应该是怎样的。这样才能让幼儿真正理解规范，理解应该如何表达自己的需要，同时也能化解幼儿的消极情绪，增强幼儿对教师的信任。

(二)游戏活动中幼儿的主体地位被替代。

例如：中班幼儿集体互动时间，老师说：“今天，我们要玩的游戏是《狡猾的狐狸在哪里》，大家会玩吗?”“会!”全班幼儿异口同声的回答。“那好，现在请小朋友轻轻地站在自己的小凳子旁边，我来当狐狸。现在我要开始捉小鸡了，准备好了没有?”“准备好了!”

全班幼儿一边拍手一边念儿歌，当念到“在这里。”老师边说着边靠近一个幼儿的身边，抓住了乐乐，并把乐乐带到指定的地方。

在以上的案例中，是游戏活动中师幼互动行为存在的问题。幼儿的主体地位被替代，幼儿只是“站在自己的小凳子旁边”，唯一的动作是“一边拍手一边念儿歌”，被动地等着教师来“捉”，没有真正体验到游戏活动带来的乐趣，变成了一个非常呆板的活动。游戏是幼儿最喜欢的活动，幼儿是游戏的主体，在游戏活动中，幼儿可以充分发挥自己的主动性，可以让身心处于积极的状态中。儿童游戏应包含以下几个主要特征：游戏是愉快的，欢乐的;游戏是自发的，自主的;游戏是游戏者主动参与的。但是在现实中我们看到，教师往往更多地处于主动者的地位，尤其是在集体游戏活动中，教师作为教育者组织，控制着整个游戏活动。他们控制着游戏活动的发起和互动过程，左右着幼儿的行为，幼儿常常处于服从、依赖的被动地位，在游戏中的主体地位没有得到足够的重视。

教师要尊重幼儿在游戏中的主体地位，只有当幼儿在游戏中成为主任、拥有主体地位时，他们才能真正体验到快乐。若是剥夺了幼儿在游戏中的主体地位，让幼儿按照教师设计的游戏思路进行，就会极大地挫伤幼儿游戏的主动性、积极性，他们就将成为一个模仿者，无法体验到游戏的乐趣。因此，幼儿应该成为游戏的主体，不再被动地接受教师的指挥，而是地活动有选择权和决定权。

(三)师幼互动中幼儿的兴趣被限制。

现实中，承认总是以自己的眼光来审视幼儿世界。我们常常看到幼儿对空间环境的破坏，那就是最为主体的人对束缚的抗议。幼儿是凭借自己的兴趣，通过对操作材料的感知与环境的交互作用来获得发展的。幼儿的兴趣在活动中持续进行过程中起着非常重要的作用，幼儿主动自愿地表达活动的兴趣更是难能可贵，教育者一定要给予满足，加以保护。在各个活动中，每个幼儿都是一个独特的个体，他们探索世界、认识事物的方式各不相同，这就决定了我们教师必须固时、固地扮演不同的角色来与幼儿互动。教师只有真正了解每个孩子的个性特点和兴趣需要，有的放矢地实施教育，才能切实提高教育的实效。

二、构建积极有效的师幼互动。

师幼互动意味着对话、意味着参与、意味着相互构建。师幼互动不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈在师幼之间的一种教育情景和精神氛围。对幼儿而言，良好的师幼互动意味着教学不再是传授知识，而是一种分享理解，一种意义的构建，是专业和自我实现的过程，同时对教师的心智提出挑战。

近些年来，随着幼儿教育改革的不断深入，广大幼儿教师的教育观念不断更新，教育行为不断改善，尊重幼儿，热爱幼儿的观念在教育实践着有了一定的落实，积极的师幼关系正在形成之中，不少教师也开始有意识地通过积极的互动提高教育的有效性。师幼互动作为幼儿园教育的基本表现形态，存在与幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿发展产生难以估量的重要影响。因此，努力建构积极有效的师幼互动是势在必行的，那么如何才能构建积极有效的师幼互动呢?

(一)安全、愉快、宽松的外部氛围是构建积极有效的师幼互动的基本前提。

案例：一位教师在开展“认识纽扣”这一活动中，“纽扣”始终在教师手里，每个小朋友轮流一次来挑选其中的一个纽扣，并且说一说这是一个什么形状、什么颜色的纽扣。“纽扣”在教师的手里，其他孩子根本无法仔细观察，又如何认识呢?无形之中增加了孩子对纽扣的神秘感，也拉开了孩子与教师的距离。

如果教师不像案例中的那样做，而是让每位小朋友都从家里带来一款纽扣，然后让幼儿自由的互相观察、交流、探讨，教师以朋友的身份参与到孩子们中间，与他们共同讨论。那么幼儿学习的热情和主动性会更高。或者直接拿出准备好的许多纽扣，由幼儿和教师一起动手把纽扣按照形状、大小、材料的不同，分别挑选归类。这样既锻炼了幼儿的动手操作能力，又培养了幼儿归纳、分类、认知的能力，而且增进了幼儿和教师之间的互动，这样不仅有利于幼儿能力的培养，也有利于教师的顺利进行。在活动中教师不仅仅是幼儿的管理者，更应该是活动的参与者、幼儿中的“一员”，不应为保护所谓的安静与秩序而过度的约束幼儿，而应该让幼儿在宽松、愉快、自由的气氛里相互学习。教师以亲近、支持、鼓励的态度，以朋友的身份融入到幼儿的学习活动中，才能构建积极有效的师幼互动。

(二)教师巧妙介入、平等参与有效引导是构建积极有效师幼互动的关键所在。

例如：在自由活动时间，老师要求小朋友拿着自己的小皮球到户外玩。欢欢一个人在拍皮球，明明看见了，把自己的皮球放在了墙角，悄悄地走过来，趁欢欢的皮球弹起的时候，把皮球抢了过来。明明抱着皮球，得意地朝欢欢看了一眼，开始拍皮球。这时，欢欢又用同样的方法把皮球抢了过来……就这样两人互相抢皮球，抢到皮球的一方，边拍皮球边似乎等着对方来抢。

这时，站在一边的老师看见了，也走过来说：“我刚才怎么说的，自己玩自己的，你们没听见吗?再这样，以后就不带你们出来玩了。”说完头转向明明，问道：“你的皮球呢?”明明指了指放在墙角里的皮球，说：“在那儿。”“去玩自己的去，不要老抢别人的。”

从以上的案例我们可以看出，两个小男孩之间虽然发生了互相抢夺的行为，但是并不能把它界定位幼儿之间的“冲突”，至少是在教师介入之前还没有演变为“冲突”。我们完全可以认为，他们之间现在正在非常默契地进行一种“合作”游戏，被抢的一方不但没有因此感到不悦，反而双方很自然地愿意被抢。可是教师一方面把游戏之前“自己玩自己的球”的规定，当作是在整个活动中避免冲突发生的良好策略而要求幼儿必须遵守，否则，就“以后不带你们出来玩了”。可见，教师不必要的干预，转移了幼儿原来活动的意向，破坏了幼儿之间的正常游戏。

幼儿的活动需要教师的介入，但是教师介入的目的在于维持和扩展幼儿的游戏内容或者干预不适宜的行为。所以，教师的介入应建立在对幼儿活动的观察基础之上。只有通过观察，判断幼儿行为的意义，教师才能了解幼儿对当前活动的兴趣以及存在的问题，从而可以准确地做出是否进行介入以及何时以何种方式介入的决定。

在晨锻活动中注重师幼互动 篇6

（江苏省张家港市梁丰幼儿园 朱艳芳）

良好的师幼互动是激发幼儿活动兴趣，提高活动质量的保证。因此，它应该贯穿在幼儿在园生活的每一个环节中，可是在晨间锻炼活动中，由于幼儿一般都处在动的状态，老师往往会忽视孩子动的合理性，使自己与幼儿的互动处于停滞状态。其实，在晨锻过程中，也同样需要师幼积极互动才能达到良好的晨锻效果。

一、积极参与，做活动的参与者。

一般来说，每次晨锻活动，老师都会根据某一个锻炼重点，为幼儿安排好一定的活动内容，然后组织幼儿进行活动。但是我们在活动中也发现一些教师纯粹处在组织者的层面，督促幼儿进行锻炼。事实上，如果老师能够象孩子一样动起来，积极参与到活动中，和孩子们一起跑一跑、跳一跳、玩一玩，一定会大大调动幼儿活动的积极性与主动性，使幼儿锻炼地更积极。特别是在一些一物多玩的活动中，尤其需要老师与幼儿的积极互动。因为在这些活动中，幼儿往往会出现一些与众不同的创新玩法，这时候就需要老师及时去发现这些新的想法，通过老师的肯定与模仿，将它推荐给同伴，这不仅是一个锻炼的过程，更是让幼儿互相学习与激励幼儿创造想象的积极性的过程。同时在幼儿想不出更多的玩法时，老师也需要通过自身的参与，用自身的思想、行为去启发、引导幼儿学习不同的锻炼方法，以达到更好的锻炼效果。

二、善于观察，做活动的调节者。

晨锻活动中，幼儿的表现是各异的`，有的孩子一直都在不停地动，满头大汗也不知道去休息，造成活动量过大，身体疲乏。有的幼儿却一直都处于旁观者的状态，总在看别人怎么玩，而不参与到活动中，达不到锻炼的目的。面对这些情况，就需要老师及时发现，及时调节，调动好静幼儿的活动兴趣，用自身对运动的积极性去带动该类幼儿的活动积极性，带着他们一起去锻炼，并使他们从被动锻炼向主动锻炼转换，逐渐能积极参与到活动中来。对于动得过度幼儿，老师不仅要提醒他适时休息，帮助他们脱去一些衣服，更要给汗湿的幼儿背上塞上一块毛巾，以保证他们不着凉，损害他们的健康。只有老师细心观察，才能适时调整幼儿的活动量，使幼儿动得合理、动得适当，使活动对幼儿的健康更为有利，锻炼的质量更加得以保证。

三、擅用表扬，做活动的鼓舞者。

在晨锻活动中，包含了基本动作练习，韵律活动模仿和操节练习等几个方面的内容，每个内容都对幼儿有不同的锻炼意义，也是一个发展幼儿的过程。在每一个活动内容中，都会存在幼幼之间的学习差异。如果老师不能全身心地投入，就会错失教育良机，使认真的幼儿得不到肯定与表扬，也使不认真的幼儿得以鱼目混珠，达不到晨锻的最终目的。因此，在晨锻各个环节中，都应该对幼儿的活动情况及时发现，及时肯定，主要可以采取以下几种方式进行：

1、口头语言表扬。在发现某个幼儿在晨锻中出现创新式的玩法，或者经过自身的努力学会了新的本领，再或者有了比以前更好的表现时，老师可以及时用语言表扬他“****学会拍皮球了，真能干！”“****做操的动作真有力，象个解放军！”等等，这些激励性的语言会使该幼儿更加努力地锻炼，也会使其他幼儿向他们学习，认真练习。

2、肢体动作鼓励。如在听音活动时，如果某个幼儿做得比较认真，你可以边带幼儿动作边对他伸出大拇指，并辅以一个微笑的表情，就会让孩子了解你的肯定而变得更加认真。

3、激励眼神肯定。如果某个幼儿不认真锻炼，而你又不能用语言提醒他，就可以用眼神来帮助督促。如当他不认真时老师可以用一个比较严厉的眼神看着他，并用夸大的动作来提醒他跟着老师一起做，直到幼儿跟上老师的节奏后，再给他一个赞赏的眼神，对他的行为表示肯定，孩子就明了了老师的意图，更加认真地练习了。

建构积极、有效的师幼互动 篇7

一、认清及摆正教师角色定位是建构积极、有效的师幼互动的重要因素

1. 教师是幼儿心声的倾听者。

作为教师要及时了解幼儿的需要、问题、建议和想法, 并在合适的时候给以帮助和解决。教师耐心倾听孩子的见解和认知, 对正确的见解给予充分肯定和赞扬, 对错误或片面的认识指点他们分析理解加以改正, 不论对错, 都大力赞扬幼儿这种敢说、敢分析的表现自我的精神, 这是教师应有的素质。教师对幼儿要有足够的耐心和信心, 耐心等候其回答的时间, 等待其思维的结果, 鼓励幼儿敢于尝试和探索, 不急于向他们提供参考答案, 更不让一个站起来回答问题的幼儿心情低落的坐下。现代化的教育, 不提倡教师以自我为中心, 而是要求教师作为一位机敏的倾听者。能耐心倾听, 懂得倾听既是一种受人尊重的过程, 也是人际沟通与互动的基本要素。

2. 教师既是幼儿行为的先知先觉者, 也是幼儿行为的分析师。

教师应细心观察幼儿的言行并领悟其真实意图, 分析了解其年龄特点及个性差异, 为引导、帮助幼儿进一步发展提供有力的依据。兴趣是学习的动力, 只有抓住幼儿的兴趣点, 幼儿才更有兴趣投入日常生活的一切活动中。因此, 教师在日常生活中应多观察幼儿感兴趣的事物, 密却关注, 加以引导, 再把问题及时反馈给幼儿。在教学过程中, 教师应时时关注幼儿的表现, 时时调整自己的教学行为, 不断激发幼儿探索新知的兴趣。

3. 教师是幼儿促进发展的支持者、帮助者和指导者。

在教学过程中强调幼儿探索过程, 意味着幼儿将面临障碍和困惑、挫折和失败, 每个人都应依据自身情况, 选用适合自己解决问题的途径, 而不能采用固定模式。作为促进幼儿发展的支持者、帮助者和指导者, 我们应考虑到幼儿的年龄, 经验和认知水平的特点, 应尊重每一个幼儿的猜想、假设和设想等。如, 在认知区里胖胖等几个小男孩对会转的小木陀螺发生了兴趣, 他们把陀螺转动的样子用绘画的形式记录下来。在活动区小结时, 他们还说出了自己发现的会转的物品 (鸡蛋、玻璃球、车轮等) , 吸引了许多幼儿在自由活动时间也在班上寻找会转动的物体, 还比较什么物体转得快、转得久。教师捕捉到这一现象, 及时生成“会转动的物体商店”, 幼儿纷纷开始筹办, 他们把会转动的物品分类摆放好, 还给货物标价, 商店在幼儿的积极参与下筹备好了, 幼儿玩起购物游戏, 幼儿在玩的过程中说起自己家里也有会转动的物体。于是, 教师又启发幼儿回家寻找会转动的物体并把它带到幼儿园放到“商店”里。第二天, 幼儿带来了罐子、瓶子、各种陀螺, 幼儿在玩的过程中发现了陀螺最会转, 又对陀螺着了迷, 一有自由活动时间, 幼儿就比赛“谁的陀螺转得快”。教师观察到幼儿玩的陀螺都是买来的, 为了引发幼儿能用废旧材料制作玩具, 体验创造的快乐, 教师用果冻盒制作了一个陀螺, 教师制作的陀螺引起幼儿注意, 教师启发幼儿动脑筋想一想, 还能用什么材料制作陀螺。幼儿纷纷从家里带铁钉, 一次性纸杯、牙签、纸板等, 有的还和家长一起制作陀螺。一股制作陀螺的热潮在教师的支持、引导下掀起了。这一系列活动之所以幼儿能积极主动地参与, 是与教师及时捕捉幼儿兴趣点, 以及不断地支持、引导分不开的。

二、重视师幼互动中幼儿的主导地位是建构积极、有效的师幼互动的基础, 也是必须要素

教师应强调幼儿的主动探索和自由表达。在娃娃家里, 天天和婧婧在玩游戏, 他们扮演爸爸和妈妈, 找来厨房的一套餐具, 把饭做好了, 他们给宝宝喂饭, 可是还剩很多, 他们就邀请班上的其他小朋友一起进餐, 并把目光指向了我, “老师, 你也来吃点吧?”我正忙着看幼儿的画, 可是我还是放下了手中的画, 装着吃了点。“老师, 好吃吗?”“好吃, 谁做的?”“婧婧做的。”说着又开始邀请别的小朋友。在这个游戏案例中, 教师与幼儿真正融入到游戏中, 共同参与由幼儿自主的游戏, 体验着游戏中具有的天然乐趣, 做到了平等的、自然融洽的互动。每个幼儿都是一个独立的个体, 其个别性和独特性应该受到尊重与珍视。教师应重视互动关系中幼儿的主体地位, 这样可促使幼儿在游戏中敢想、敢说、敢做, 形成独特的、新颖的行为。

三、重视与幼儿的情感交流是建构积极、有效的师幼互动的重要枢纽

这学期我带的小班, 他们都是刚入园的小朋友, 更希望得到老师的关注。我就在点名时和每个小朋友拥抱, 使他们很快地适应幼儿园, 对老师不再陌生, 同时在拥抱中也让每个小朋友感受到亲人的关怀。因此, 情感交流在师幼互动中有非常重要的作用。

四、开展平等性对话是建构积极、有效的师幼互动的有效保障

平台对话是师生相互平等、相互尊重、相互关爱的心灵沟通, 是师生共同学习, 寻求合理的学习方法, 相互促进的过程。如在小班舞蹈《小熊跳舞》活动过程中, 让幼儿随音乐进行舞蹈, 都来扮演小熊。表演两遍后, 就有幼儿提出不想扮演小熊了, “老师, 我不想演小熊!”“不演小熊?你们想演什么?”“我想演小猫!”“我想演大象!”……“那你们知道他们都是怎么跳舞的吗?”教师和幼儿通过对话讨论这些动物跳舞的样子并进行了表演。在自由宽松的氛围中, 教师无意中激活了孩子的新思路, 又触发了创新活动, 让幼儿愉快创编动作。要不是教师秉着尊重幼儿, 和幼儿平等对话的基础上进行交流, 也不会有这创新的舞蹈了。

五、操作材料是建构积极、有效的师幼互动的催化剂

在建立师幼互动中, 材料能充当重要角色。在运用材料使其能促进师幼有效互动的作用时, 教师应注意必须在对幼儿目前阶段的学习活动情况有充分了解的基础上, 再考虑投放相关的材料, 使材料真正发挥作用。“师幼互动”存在于幼儿的一日生活之中。对幼儿的发展产生重要的影响。

回应，促进师幼有效互动 篇8

1.肯定重复式回应，让幼儿感受到教师对自己回答的认可。

【情境一】

在操作环节，教师进行个别指导时。

幼儿：我发现棉绒玩具是软软的。

教师：哦，这个玩具摸上去是软软的，很舒服，是吗？

【分析】在活动中，教师重复幼儿的回答并不少见，但重复并不是一种简单意义上的语义重述，而是教师教育机智和策略的表现。教师通过重复个别幼儿的问题或回答，向全体幼儿反馈有价值的信息；教师通过重复幼儿的话语，婉转地表达对幼儿的提醒与暗示，启发幼儿对自己的话语做出调整。

2.引导启发式回应，激发幼儿进一步的探究。

【情境二】

在操作环节中，幼儿对手套的软硬分类产生了分歧。

幼儿：“我发现手套压不扁，应放在硬的框里。”

幼儿：“手套摸上去软软的，应放在软的框里。”

教师：“有的说手套是软的，有的说手套是硬的。它究竟是软的还是硬的？”

【分析】教师通过“反问”，有意识地创设问题情境，将情境中的问题反抛给幼儿，以探询的口气、重复的语言对幼儿的回答做出回应，通过平等交流引发幼儿的认知冲突，刺激幼儿进一步的思维和质疑。这样，表面上将问题悬置起来，实质上则是使幼儿能改变原有的认知图式重新建构知识与概念。

3.归纳提炼式回应，将零散的经验提升为系统的概念。

【情境三】

在操作环节中，幼儿探索感知软硬的方法。

（1）幼儿探索硬的物体的方法时。

教师：“你发现积木是软的还是硬的？”

幼儿：“硬的。”

教师：“你是怎么发现的？”

幼儿：“我没有捏动。”

幼儿：“我压不扁。”

教师：“有的小朋友发现积木捏不动，压不扁，是硬硬的。”

（2）幼儿探索软的物体的方法时。

教师：“你是怎么发现海绵是软软的呢？”

幼儿：“我把海绵压扁了。”

幼儿：“我发现海绵能捏动。”

教师：“有的小朋友认为海绵能捏动，能压扁，是软软的。”

【分析】一般说来，教师的归纳提炼是基于对幼儿活动的充分观察之上的。通过观察，教师获得了幼儿对探究问题或操作材料的过程性信息，在整理和加工后，将这些信息再回馈给所有幼儿。

教师观察到三名幼儿用不同的方法感知软硬，然后，将幼儿探索或操作所获得的结果进行概括和提炼，让幼儿掌握了区别物体软硬的方法和标准：软的物体，捏一捏，能捏动；压一压，能压扁；硬的物体，捏一捏，捏不动；压一压，压不扁。

在活动中，教师的归纳提炼式的回应是至关重要的，它能够使幼儿在感性体验的基础上将零散的经验提升为系统的概念，引导幼儿在同化和顺应的基础上使其原有的认知结构得到重组。