基于活语文视角的儿童古诗词教学策略

基于活语文视角的儿童古诗词教学策略（精选5篇）

基于活语文视角的儿童古诗词教学策略 篇1

【摘 要】文章针对目前小学古诗词教学中存在的一些问题，从活语文的视角进行了分析与思考，认为古诗词课程应是开放而富有活力的，应遵循乐的精神，让诵读活起来；追求“浅”的艺术，让理解活起来；抵达“灵”的境界，让运用活起来，从而实现传承中华文化、促进审美体验、提升语文素养的古诗词学习目标。

【关键词】活语文；儿童；古诗词；学习策略

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）10-0022-03

古诗词是唯美而意蕴悠长的，千百年浸润熏陶着炎黄子孙。儿童是天生的诗人，古诗词学习在他们的童年阶段有着十分重要的地位，但囿于知识积累和人生阅历的短浅，使得古诗词学习比较困难。最近，笔者听了几节小学古诗词教学课，其中一些教学现象值得关注：诗词的解读过于成人化、概念化，学习的过程则是固化、呆板、程序化。孩子傻傻地背，背得口干舌燥，背得天昏地暗；老师傻傻地讲，讲得支离破碎，讲得体无完肤。儿童古诗词教学陷入了比较尴尬的境地。

著名教育家陈鹤琴曾说，应根据儿童的心理特点和学习特点进行教育，不应死教书、教死书。从活教育、活语文学习的视角看古诗词的学习，古诗词课程应从儿童立场出发，是开放而富有活力的。选编进入小学教材的古诗词丰富多彩、充满意趣，是传承中华文化、促进审美体验、提升语文素养的优秀素材，僵化、死气沉沉的古诗词教学是难以体现古诗词特有价值的。古诗词教学应该着力体现一个“活”字，学习过程只有充满灵性、生气勃勃，才能焕发勃勃生机。本文试从活教育、活语文的视角，分析、探寻儿童古诗词教学的有效策略。

一、遵循“乐”的精神，让诵读活起来

古诗词作为一种和乐之文字，节奏之美、韵律之美与生俱来，最适合诵读。但如果只是单调重复、被动无奈地诵读，也会悄然消减儿童学习古诗词的兴致。从儿童本位出发，让古诗词学习充满乐的精神，诵读活起来，是改进古诗文诵读策略的必由之径。

1.诵出韵律

《全日制义务教育语文课程标准》指出：“诵读优秀诗文，要注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”我们从教材所选用的诗词来看，诗以五言、七言为主，词也简约直白、节奏明快。我们应引导学生发现古诗词的节奏韵律特点。例如，五言诗的节奏为“二二一”或“二一二”：“国破/山河/在，城春/草木/深”或“举头/望/明月，低头/思/故乡”；七言诗为“四三”或“二二三”：“孤帆/远影/碧空尽，唯见/长江/天际/流”。诗词的重音规律则是五言诗的第三字要重，七言诗的第五字要响。掌握了节奏、轻重的特点，诵读时再放慢语速，有时还可以辅以一定的动作和体态语言，这样的诵读活泼而生动，诗词也变得朗朗上口、充满韵味，自然让孩子们喜爱。

2.诵出画面

宋诗有云：诗是有声画，画是有形诗。只有反复诵读，才能把呆板的方块文字，活化成各种丰富的画面和意境，从中体会到美，感受到美。联想和想象的使用，不仅能让学生读懂诗句，更能读出画面，读透意境。如李白的《望庐山瀑布》，“日照”“紫烟”“瀑布”“银河”具有色彩美，“挂前川”“飞流”“直下”“落九天”具有线条美。可以让学生扣住关键词语，联系生活或影像资料，想象壮美的庐山飞瀑风景画。又如《长相思》中“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”。学生在诵读时，起初不容易想象出其中的画面，老师就可以叙述引导：“你仿佛看到了什么，听到了什么”，再想象词人的家乡是怎样的情景。军旅征程的艰辛、残酷画面，家乡的温馨、美好画面，在脑海中两相对比，诵读得入情入境。

3.诵出情趣

对于儿童的学习来说，有意思比有意义更加重要。有情趣的诵读才能激发学生学习古诗词的持久兴趣。依据诗词的不同特点，可以采用表演诵读、配乐吟诵、情境诵读、比赛诵读等多种形式，增强诵读的趣味性，激发孩子们的参与感。岳飞的《满江红》，李商隐的《无题》等，配上古曲，孩子们轻声吟唱，别有一番古韵古味。孟郊的《游子吟》，则以故事情景表演的方式，让一个学生扮演孟郊，一个学生扮演孟郊的母亲，通过表演的方式来诵读。这样多种形式的诵读，才能让学生对古诗词的诵读“意犹未尽”，萌生对古诗词深入学习的兴趣，真正成为古诗词学习的主人。

二、追求“浅”的艺术，让理解活起来

儿童眼中的古典诗词，因为语言的今非昔比、环境的千差万别，在理解上似乎有一种牛郎织女遥遥相对而不可及的感觉。教师如果只是固化地用老五步法来理解：“解释题目――读通诗句――解释字句――串讲诗意――总结思想”，孩子们始终会是雾里看花、难解其意。活语文视角下的诗词理解的“浅”，是立足儿童实际，适度有效地理解，浅近不肤浅，浅白意深远。

1.允许不求甚解

所谓“诗无达诂”，很多诗意是“只可意会，不能言传”的。小学生身心发展的特点，也决定了古诗文阅读的目的不在于理解内容的深度，而在于积累语言，增强语感，提高文学修养，所以不必要求每篇都字字疏通、句句领会。如“苏教版”古诗词类课文练习均有这样的安排：用自己的话说一说这首诗的大体内容。只要学生所表述的意思不扭曲作者原意，大体能说明白即可，在文字、具体程度、表达方式上没有必要过分强调。特级教师盛新凤教学《如梦令》时，形象引入了“读胖”的理念。她让学生根据词语联想画面，“日暮溪亭”“藕花深处”“一滩鸥鹭”，运用举象入境的方法，学生的脑海中出现了一幅幅美丽的画面，那画面有声有色、有人有景、有静有动，充满了无穷的生机与魅力，每个孩子将自己所意会到的景与事讲述出来，言说的就是他自己心中的风景。而诗词中更深层次的意思，则会随学生年龄的增长，阅历的增加，文学素养的提高而逐步领会。正如张潮所言：少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。皆以阅历之深浅，为所得之深浅耳。在人生旅途中经历了多种阴晴圆缺、悲欢离合之后，才能逐渐领悟、体会到“高处不胜寒”等名句的真义。

2.体味妙笔之处

古人作诗喜设诗眼，在诗中往往有一两处画龙点睛的字词。在教学中，可以引领学生用心发现、品味这些妙笔生花的字词，从而进入诗词意境。如《江雪》一诗的文笔极其洗炼，教学中，可以先让学生借助插图、发挥想象感知整首诗，在脑海中勾勒出一位渔翁在白雪茫茫的寒江上钓鱼的情景，再让学生回到诗中去寻找哪个字能让人体会到渔翁的心情。在孩子们发现“独”字后，再层层推进：从“独”字中你能体会到作者什么样的心情？大部分孩子都说体会到了作者不被人理解的孤独寂寞的心情。而一位男孩子认为他体会到的是作者的内心很平静。的确，在这大雪之中，在寂静、寒冷、人迹罕至的江面垂钓，也正是作者内心淡泊平静、宠辱不惊的一种表现。扣住妙笔之处，细细品味，诗词的内涵也就变得丰厚起来。

3.寻找背后故事

时代背景、诗人经历决定着诗词的风格及其思想感情，知人论世是古诗词鉴赏的重要方法。对于小学生来说，不宜过全过细地介绍作者与时代背景，因为，这样做一是会转移学生的注意力，二是遥远的历史知识会增加学生感知的难度。将其转化为主动寻找诗词背后的故事则更加形象和可操作。在进行古诗词学习之前，鼓励学生通过网络搜索、翻阅资料、询问他人等方式，了解诗人的经历及性格，走近隐于诗词背后的诗人。在学习诗词的过程中，以背后的故事为铺垫，就不会空洞虚化。如《清平乐?村居》，词人辛弃疾怀才不遇隐居于江西上饶，一日外出游历就可以作为词故事的起点。《长相思》中纳兰性德身为贵族子弟，随康熙出山海关，祭祀长白山，词中颇有伤感之情，3年后英年早逝。这些故事既激发了儿童学习古诗词的兴致，也促进了他们对于诗词内涵、韵味的理解，是一种很有效的学习方法。

4.比读主题诗句

古诗词可以依表达内容、描写特点、所属诗人等进行分类。如送别诗：《赠汪伦》《别董大》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》等；描写春天的古诗：《春晓》《春夜喜雨》《江畔独步寻花》等；描写边塞的古诗：《从军行》《燕歌行》《关山月》等；描写儿童的古诗：《所见》《小儿垂钓》《牧童》等。教学古诗时，进行主题化整组，可以开阔学生的认知视角，起到勾连互通、举一反三的功效。

一位老师在教学《题临安邸》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》时，打破了古诗教学中“逐首教学”的传统模式，将两首古诗整合到一节课中进行教学。教师在解读教材时，紧紧扣住这两首古诗的共同主题――诗人“忧国忧民”的情怀展开教学，先教学《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，抓住“胡尘”“泪”这两个意象让学生展开想象，从而感受“移民苦盼”之“泪”。在此感情基础上，教学《题临安邸》，让学生感受“权贵寻欢”之“醉”。两幅画面，形成鲜明对比，相辅相成，震撼着学生的心灵，使“忧国忧民”这一主题更加突出。同时，还引进陆游晚年的诗作《示儿》，让学生对比参读，形成了空间上的横向对比，大大扩展了古诗解读的文化背景，丰厚了古诗解读的文化底蕴。

笔者在教学《一蓑烟雨话苏轼》主题诗词课时，则是引领学生走进苏轼人生不同阶段的不同诗词，从密州太守时期的“左牵黄，右擎苍，锦帽貂裘，千骑卷平岗”的踌躇满志，到思念亲人的“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全”“十年生死两茫茫，不思量，自难忘”，再到贬居黄州的“归去，也无风雨也无晴”。前后比较、勾连阅读，将苏轼的人生经历串联丰满，学生在主题化学习中对于词人跌宕起伏的人生经历、豁达淡定的性情渐渐深入了解。诗词主题教学不仅不局限于古诗词之间，还可以是现代诗与古诗词之间。如教学《长相思》时，引入《乡愁》，深情地配乐朗诵：小时候/乡愁是一枚小小的邮票/我在这头/母亲在那头/长大后/乡愁是―张窄窄的船票/我在这头/新娘在那头/后来啊/乡愁是一方矮矮的坟墓/我在外头/母亲在里头/而现在/乡愁是一湾浅浅的海峡/我在这头/大陆在那头。悠扬的音乐声中，入情的诵读中，学生与古代诗人、现代诗人的心产生了共鸣，这样的主题构建，古今融合，既入乎其内，又出乎其外，使古诗词教学多了一份洒脱和厚重，少了一份苍白和飘浮。

三、抵达“灵”的境界，让运用活起来

古诗词的学习过程，是儿童亲近经典文化、有效积累的过程，其根本是要涵咏内化、灵活运用。在吟诵积累的基础上迁移运用，可以将古诗词的灵性与儿童的天性融合起来，实现古今文化的融合。教学中三步渐进，实现目标：第一步，整理出自己的古诗体系。很多学校都对照课程标准要求的背诵篇目开展了古诗词背诵活动，从小学一年级背到六年级，数量不少，但学到六年级，孩子们往往遗忘了前面所背诵的古诗。这就需要教师在每年学习的过程中不断地重现巩固、整合梳理。以笔者班级的诗词积累为例，每学期都会指导孩子整理出自己的积累篇目，小学六年级更是将所有自己背诵过的诗词整理成一本厚厚的古诗集，并与同学开展诗词点背大赛，使得孩子们获得了诗词积累的成功感，对于诗词的运用也打下了坚实的基础。第二步，创设情境巧运用。带领学生随着大自然阴晴圆缺、寒来暑往的变化，吟诵诗词，组织主题诗会，孩子们会发现诗词是如此与自然融合，诗人就是兴之所至、情之所发。诗词配乐朗诵比赛、诗词剧目表演、诗词配画改写比赛等丰富的诗词艺术实践活动，可以让学生的学习与生活都浸润在诗词的芬芳中，言语能力和审美素养都会在其间同构共生。第三步，习作表达引诗文。孔子云，不学诗，无以言。在习作表达中，引导学生巧妙运用古诗文，可以更好地感悟古诗、领悟文字的妙处，还能激活语言表达，彰显文章底蕴，使习作散发出浓浓的书卷气和文化气。学生感兴趣的流行歌曲中有很多就化用了古诗词，如霍尊的《卷珠帘》、许嵩的《清明雨上》、周杰伦的《菊花台》，等等。教师可以带领学生欣赏品味，以小组合作的形式讨论化用了哪些诗词，并谈谈其好处，再尝试将诗文融入自己的习作表达中，如书写夏景，可以引用“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”“ 小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”等，表达对故乡的思念可以用“露从今夜白，月是故乡明”“今夜月明人尽望，不知秋思落谁家”等，也可以让孩子们在引用的基础上，试着创编与化用，让习作表达充满诗情画意。

古典诗词是感情的种子，又是智慧的语言，更是民族文化的因子。著名学者叶嘉莹曾感叹，中国古典诗词是座宝山，而现在的诗词学习往往是入宝山而空手归。从活语文的视角引导儿童活读、活解、活用，才能让孩子们真正地靠近它、走近它，让古诗词教学呈现出“万紫千红”的魅力！

参考文献：

基于活语文视角的儿童古诗词教学策略 篇2

一、案例呈现

《圆的认识》教学片段:

师:同学们都认识了圆。那你们能想办法画出一个圆吗?

(生画。有的用硬币、墨水瓶、钢笔套等作为工具画, 也有的用圆规作为工具画。)

师:好!一会儿工夫, 大家就画出了一个个漂亮的圆形图案。你们是怎样画出来的呢?愿意交流一下吗?

师:真不错。老师这里有这样两条线, 用它也能画圆吗?

师:好!我就来试试看。 (用一条皮筋线系上粉笔, 在黑板上画圆, 有意让皮筋一会儿长一会儿短)

师:同学们, 不行啊!这画出来的是圆吗?

师:那老师换一根线。这次再试试看。 (有意拉拉, 长度不变。再画, 故意移动定点)

师:同学们, 还是不行啊!

师:老师明白了, 画一个圆时, 至少要注意两点……

在此基础上, 总结画圆的要领, 并引出圆心、半径和直径。很显然, 教师没有急着就教材教知识, 而是不断地创设认知冲突, 使得师生、生生间的思维产生碰撞, 在具有一定的自主空间里, 在对话和刺激中打破学生原有的认知“平衡”, 进而激活学生的认知需求, 使学生始终处于积极亢奋的状态, 自觉地利用冲突同化、调整和重构新知。真正建构圆的认知, 需要通过学生的操作冲突、视觉冲突等促发学生的思维冲突, 引发学生积极的思维碰撞, 才会产生数学思考, 主动探究。

二、实践中的运用策略

基于儿童视角的“冲突”策略, 为数学教学提供了实践的动力。简而言之, 学生学习的过程是一个“冲突”不断产生、化解和发展的过程。认知冲突如同思维的导火索, 引领学生不断探究新知, 深化数学理解, 主动建构认知。“冲突”思维关照下的教学更贴近学生认知心理, 与此相对应的教学内容和教学活动更切合学生的认知需要。如何创设冲突?

1.在打破原认知平衡中激活认知冲突。

数学知识的学习是建立在学生原有的认知结构之上。学生对将要学习的新知识或多或少都有一些认识与了解, 这样最易出现“原认知平衡”现象。随着原认知平衡现象的出现, 学生思维出现“认知稳定”状态, 对教学中的学习问题缺乏兴趣, 或是以一知半解臆断全部。在教学中要想办法激活认知冲突, 让学生的思维跳出原认知平衡。

认识“负数”一节课, 在学生初步认识了负数和正数后, 我根据学生已有的生活经验, 让学生经历了如下的教学过程:

师:生活中用什么来测量温度呢?

生:温度计。

师:你能在温度计上表示温度吗?谁能把5°C表示出来?

(学生操作, 把最下面的刻度作为0, 并往上数5格标上5°C。)

师:麻烦你再把-5°C表示出来。

生:没办法了。

师:大家也帮忙想一想, 为什么不能表示-5°C了?怎样才能在温度计上表示出来?

生:应先找到0。

师:为什么要先确定0的位置呢?

生:因为0是正数和负数的分界点。

师:现在你能把5°C和-5°C分别标出来了吗?要先怎么办?

生:要先标上0, 往上5格就是5°C, 往下5格就是-5°C。

以上教学, 在没有出示明确刻度的情况下, 学生面对5°C和-5°C产生了认知冲突, 唤起了更深层面的思考:要在温度计上表示温度, 首先要确定0°C的位置。这样0刻度就深深地印在学生心里, 在思维的碰撞和互动中深切感悟到:0是区分负数和正数的标准。

2.在预设和生成的矛盾中引发认知冲突。

在课堂中常常会出现意料之外的问题, 即生成性问题。当教师的预设和学生的认知不同步时, 教师就要顺应学生的生成, 融入学生的认知中, 了解学生的所思所想, 沿着学生的认知途径 (甚至是错误的) 寻找认知冲突的关键点, 让预设与生成的矛盾成为学生认知冲突的助推器。

例如, 在教学“分数的基本性质”一节时, 就出现了这样的教学片段:

师:根据涂色的过程, 你发现了什么?

生: 3/4=6/8=12/16。

师:观察这三个分数, 你们有没有发现其中的规律?

生:我发现的规律是, 分子每次都加3, 分母每次都加4。

生:也不一定分子分母都加它们自己, 加它们的倍数也可以。

生:我是想分子分母同乘一个数, 也能得到。

师:想想看, 这几个同学的发现之间有没有联系?

生:相同的分子、分母相加可以是分子、分母同乘一个数。

生:乘法是加法的简便运算。

……

对于教师预设的问题, 学生可能会结合自己的认知经验, 从另外的角度进行思考。上述片段中, 教师能顺应学生的认知, 把学生的生成与预设的冲突当作学习的资源, 激发学生的探索热情, 让意外殊途同归, 实现了有效的引导。

3.在揭示知识的本质中诱导认知冲突。

学生的年龄特点决定了他们学习知识往往只关注表面现象, 而对于知识的本质是什么, 往往并不关注。怎样让学生透过现象看到本质?教学中不妨在看似平淡之处设置一些问题, 诱导学生产生认知冲突, 揭示知识的本质。

教学“图形的密铺”一课中, 出示三角形、长方形、平行四边形、任意四边形、正五边形、正六边形、圆等几种平面图形。在这些图形中, 教师有意出示了一个不规则的四边形和一个正五边形。首先, 学生凭着直觉得出三角形、长方形、平行四边形、正六边形都能密铺, 而圆形不能密铺。但对于正五边形、不规则四边形能不能密铺出现了分歧, 各抒己见。教师既没有肯定也没有否定, 而是让他们动手拼一拼。在拼摆中, 学生发现正五边形在组合时有间隙, 而不规则的四边形恰恰能密铺。教师借势追问:这是为什么?当学生百思不解时, 教师出示课件进行演示, 原来不规则的四边形相交于一点, 四个角恰好是四边形的四个角, 是360°, 一定不会有空隙。

看似不经意的设计, 实际为学生设计了两次认知冲突。四边形与正五边形到底能不能密铺, 为学生制造了第一次认知困惑, 激活了学生的探究需要, 学生借助操作发现了结论。当学生的认知刚刚产生“平衡”, 教师又为学生制造了认知困惑:“看起来不能密铺的图形, 反而能密铺, 有什么奥秘?”迫使学生再次产生认知的“不平衡”, 诱发学生进一步探究知识的本质, 从而揭开图形的密铺之谜。

基于儿童立场的语文教学策略 篇3

关键词：小学语文；多媒体；儿童立场；教学策略；智慧；魅力；探索

中图分类号：G622.0 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）14-0033-02

基于儿童立场的语文教学，是以儿童的心理特点、认知规律、学习需求等为语文教学的逻辑起点，以发展儿童的语文知识与能力为基础，以开发儿童的学习潜能，提升儿童语文素养为目的的教学实践。因此，我们应将视角转移到儿童的身上，去关注儿童在整个语文教学的过程中能否得到发展。此时的教学目标、教学方式是否符合儿童认知发展的特点等方面，都将是语文课质量考核的重要标准。

一、创新教学理念，让儿童享受知识的快乐

基于儿童立场的语文教学，首先应该是教学理念的转变。只有进行观念的转变，我们对于整个语文教学中一些问题的认识才会得到重新的定义，而这样的进步，对我们把握语文教学具有相当重要的推动作用，能更好地在实际中指导我们的教学活动，使我们的教学活动达到更好的效果。这种转变首先便是一种思想的转变，以儿童的需求为主而进行的教学创新，不是考虑老师应该教授什么，而是考虑儿童应该以及想要学习什么。其次便是对课文教授理论的创新。在这个过程中，我们要根据儿童的认知水平进行创新，是一种以儿童的需求为主的教学理念的创新。

二、改变教学方式，让儿童得到个性的释放

传统的教学方式是一种依靠老师讲解的灌输式的教学方式，在整个过程中老师没有考虑到儿童的需求，采用的是一种单一的教学方式，而这何谈儿童立场？所以，我们要根据儿童的需求以及每一堂课的内容不断进行教学方式的改革，让儿童主动、生动地获得发展。

比如在进行《可贵的沉默》教学设计的过程中，我们可以根据课文的内容进行分角色朗读，让学生能够更好地理解课文内容，丰富教学方式。同时在教学中还可以适当利用多媒体把握好“度”，不可以喧宾夺主。多媒体的使用，可以帮助儿童理解每一个人物的内心的情感。

三、优化教学内容，让儿童享受心灵的舒展

要科学合理地使用课本，对教学内容应该根据时代的变化，不断做出调整。老师应积极主动地进行教学改革，创造性地开掘教学内容，以满足不同时代儿童的要求，让儿童在符合他们的语文课文里尽情享受心灵的舒展。

比如在《司马光》一课中，虽然是小学一年级的内容，但是老师教授的字词，对于儿童来说，已经不新颖了。因为随着时代的发展，家长已经越来越重视孩子的教育，可以说孩子所认识的字词很多就已经超过了课本的要求了。“古”、“心”、“个”、“几”等字对他们来说相当简单，而老师一味地进行这种重复的教学内容，便是一种浪费。所以，我们应该将这一课重新定义，赋予新的时代内容，比如遇到危险的时候我们怎么办，教给儿童符合他们需要的知识。

四、调整教学目标，让儿童体验智慧的荣耀

随着教学改革的不断推进，课堂的主体不再是老师，而是学生，教学目标更多的是以生成性的目标为主，而不是行为性目标为主。老师进行目标的调整，进而采用适合的教学方式进行组织，而这对于老师提出了更高的要求，生成性目标更多的是老师根据整堂课中学生的情况而不断调整进行动态教学目标的完成，是一种灵活性的目标，而非一成不变的。

比如在《金钱的魔力》一课中，我们一般制定的目标是体会文中语言的魅力以及能对于托德和老板在金钱面前的丑恶嘴脸进行一定的批判，帮助儿童树立正确的金钱观。很显然，这样的目标是一种理论上的，仅仅是建立在老师对于课文的理解之上的目标。我们进行教学目标的改革，就应该是建立在儿童自己对于课文理解的基础之上的，或许我们没有相应的标准进行规定，但是，我们能够通过教学目标的调整，帮助儿童在这一过程中有所进步，视野更加开阔。

五、改革教学评价，强化儿童对知识的魅力

以往我们的教学评价往往是根据学生的分数而进行的单一评价，这种评价方式是有效的，但并不能作为唯一的方式，因为分数可以说明问题，但不能说明全面的问题。基于这一点，我们进行教学评价的方式也应该更加全面。就考试的内容而言也应该是多样化的，而不是一成不变的“死知识”。同时对教师的评价也应该是多样的，不仅仅是学生的分数，还有教师的教学理念、教师自身的评价、同行的评价等等，多样化的评价方式更能够让老师从儿童的立场出发进行教学，让儿童在语文课堂中充分体会到知识的魅力。

基于儿童视角的课外阅读指导策略 篇4

一、激发兴趣, 立足课内, 导向课外

点燃学生的阅读兴奋点, 就能打开学生喜爱阅读的大门。兴趣是阅读的先导, 学生只有对课外阅读产生了兴趣, 才会将教师的“要我读”转化为自主寻求的“我要读”。

在适合小学生课外阅读的书籍中, 有一些以动物为主要描写对象的小说, 形象地描绘了动物的生活技能、避难技能、御敌技能等。阅读这类小说, 学生可以从中寻觅到大自然的奥秘与情趣。

学习了沈石溪的 《最后一头战象》之后, 学生对文本中的战象产生了敬佩之情。于是, 在学生对动物小说产生了好奇心后, 我校一位教师顺势引导学生阅读了《狼王梦》。这位教师先出示《狼王梦》中的几个精彩片段, 让学生迅速朗读。在这些片段中, 有一段描写了紫岚即将分娩的场景:为了肚中的孩子, 紫岚决定单枪匹马偷袭养鹿场。阅读到这里时, 教师随即提问学生:“你觉得紫岚会成功吗?”学生纷纷举手发表自己的见解, 教师笑而不语。紧接着, 教师出示紫岚和金雕拼死搏斗的场景, 并再次提问:“此时, 你觉得会出现哪几种可能?”学生纷纷猜测, 但教师仍故作不知。“黑仔死了, 谁会是下一个狼王呢?是出类拔萃的黑仔, 还是自卑不起眼的双毛?”教师相机出示了一段时长3 分钟的搏斗视频, 学生看着视频, 唏嘘不已, 意犹未尽。此时, 教师开始解说, 所有的精彩情节都藏在书中, 书中对这些场景描绘得淋漓尽致。

在一次次的思维碰撞中, 学生产生了浓厚的阅读兴趣。这样的做法充分激发了学生的好奇心, 他们不断提问:“这本书好看吗?”“狼王的最终命运如何?”教师随即出示了《狼王梦》这本书, 并介绍了作者沈石溪, 然后出示主题鲜明的《狼王梦》海报, 又配上适宜的音乐, 产生了巨大的视觉和听觉冲击, 使学生的心灵受到震撼, 掀起了一股阅读《狼王梦》的热潮。

教师就这样一次次地调动了学生阅读动物类书籍的积极性, 巧妙地将阅读拓展到课外。从学生充满期待的眼神中不难看出, 他们定会美美地去阅读这本书。

在随后的日子里, 教室里、走廊上、校园的石凳上, 到处都能看到学生阅读《狼王梦》的身影。很快, 班里掀起一股阅读沈石溪的《第七条猎狗》《斑羚飞渡》等作品的热潮, 逐渐发展到阅读加拿大动物故事作家西顿的《我所知道的野生动物》、日本儿童文学家椋鸠十的 《消失的野犬》《独耳大鹿》等动物小说。

二、引领阅读, 在听说中提高阅读能力

学生在阅读课外读物时, 教师可以限定大致的阅读进度, 并进行跟踪, 或者师生共读一本书, 促进学生思考;也可以组织学生讨论一些读书方法, 在读中引导, 促使学生真正读懂书籍。

此外, 教师还可以组织学生开展讲述交流的活动, 让学生复述故事内容或发表自己的看法。在推荐学生阅读《夏洛的网》一段时间后, 笔者组织学生以小组汇报的形式来讲述故事情节。在学生讲述时, 笔者让全班学生围成一个大圈, 由学生自己主持, 带上自己制作的海报或者宣传画等, 开始慢慢讲述。

班长先带头讲述, 其他学生静静地听着。时间和空间仿佛变换, 学生已经来到了那个童话世界:“看到夏洛织网时的耐心, 我不禁为他担心, 他用毕生的心血来完成一个承诺, 这值得吗?但这个承诺改变了威尔伯的命运, 这是值得的。看到这里, 我想, 假如我对别人有所承诺, 会用一生来兑现我的承诺吗?”

一名学生紧接着说道:“就在威尔伯绝望地呼喊‘我不想死啊, 我不想死啊!’的时候, 看似渺小的夏洛却挺身而出, 坚定地说:‘我可以救你!’夏洛用自己的丝线织出了‘王牌猪’‘了不起’‘光彩照人’‘谦虚’这几个被人类视为奇迹的文字, 彻底改变了威尔伯的命运。”

……

课堂上没有了学生往日的议论声、交谈声, 也没有了老师的评价声。这一刻, 我们听到了生命拔节的声音, “悦读”的大门正在缓缓开启。此时, 学生将好读逐渐上升为读进去, 又读出来……

学生讲述之后, 笔者做了一个简单的小结, 鼓励学生继续阅读这本书, 学生发现了第一次阅读时没有发现的精彩之处。通过一次又一次的活动, 学生进行小组合作, 并梳理书中的故事情节, 阅读能力不断提高。与此同时, 教师作为一个阅读的引领者, 适时且有方向地推荐给学生几种阅读的方法:引导学生画故事情节图;让学生有目的、有组织地围绕一个主题进行交流, 可以研究人物的命运, 也可以寻找事情的缘由……在一次次阅读与交流中, 学生不但理解了著作的内容, 而且提高了自己的阅读能力。

三、知行合一, 实践活动促发展

“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”教师可以在全体学生阅读完整本书后, 组织学生汇报阅读收获。这样的汇报是实现静态阅读和动态成果展示的互动活动, 可以帮助学生达到“知行合一”的境界。

在学生交流讨论以后, 笔者让学生开展“积、秀、访”等实践活动。积, 即制作“童心悦读卡”, 用以积累优美语言;秀, 即“小说达人秀”, 演演精彩情节;访, 即访问作家创作历程, 与作家面对面等。

1.积。笔者在指导学生阅读《假如给我三天光明》一个月之后, 组织学生在“童心悦读卡”上写读后感。一张张阅读卡, 记录着学生的阅读过程, 展现着他们的阅读历程。

一名学生在读完 《假如给我三天光明》后这样写道:“在这本书里, 我看到了海伦光芒四射的生命, 看到了无与伦比的成功。面对人生的艰难和挫折, 海伦都能这样坚强, 还有什么困难又是我们不能勇敢面对的呢?”

另一名学生从另外一个角度写道:“文中最打动我的是沙利文老师。她面对的是一个完全不同寻常的孩子, 但她极富耐心和爱心。以后面对特殊的残疾人, 我可不能用异样的眼光看他们。”

学生写完“童心悦读卡”后, 笔者提供了一个大型展板, 让学生将自己记录的点点滴滴粘贴上去, 与他人分享。展板前, 人头攒动, 思维的火花在这里碰撞, 一阵阵头脑风暴在瞬间刮起。

2.秀。笔者将课程进行了整合, 利用少先队课开展“小说达人秀”的活动, 让书本中静态的人物通过学生的表演变得生动立体起来。在表演中, 学生“由演入境”, 在表演中激发了对文本的兴趣;“体验融境”, 在表演中进行了多元感悟;“参与现境”, 在表演中尝试了合作交流;“想象创境”, 在表演中大胆创新。阅读名著《水浒传》《西游记》后, 笔者让学生选择精彩内容进行表演。学生将武松打虎的片段进行了改编, 从环保的角度演绎文本, 虽然“武松”略显稚嫩, 但充满了现代气息, 令人难忘。

基于活语文视角的儿童古诗词教学策略 篇5

关键词：儿童视角;教师课程能力;基本策略

中图分类号：G622 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）01A-0070-03

钟启泉教授指出：“新课程的课程发展观，可以用‘儿童本位来概括。新课程改革的出发点和归宿就是：尊重儿童、理解儿童、关心儿童。”“对儿童和儿童学习的研究是教育学中最根本、也是无法回避的内容。”[1]成尚荣认为：“对儿童的认识，对儿童的发现，引领儿童的发展，真是我们的第一专业。研究儿童，它就是为了重新认识儿童，重新发现儿童，引领儿童的发展。我坚定地认为，儿童研究，应该是我们的第一专业。”[2]

课程能力是教师综合素质的重要体现，也是构建有效课堂和推进新课程改革的必备条件。“课堂教学的根本性改革，应以教师研究儿童为基础，以儿童学习的觉醒为保证，以儿童的自主学习为标志。”[3]关于教师课程能力的研究，我国目前还处于起步阶段。以往课程开发把教师排除在课程之外，教师所有的课程活动都只体现在“课程实施”的阶段。也就是说，教师只需要考虑“如何教”，至于“教什么”、“教到什么程度”这样一些课程设计、评价等问题是课程专家的事，教师无需关心，也无权干涉。[4]

2011年，我校着力“教师课程能力自主建构的行动研究”，我们把“研究儿童”作为课程实施的起点，以学习者为中心，一切从学生实际出发，从学生需要出发，高度关注具体的教育情境，联系学生的生活经验和学生生活领域各种有意义的背景，转换研究视角，变革教学方式，积极引导教师自主建构课程能力。

一、基于儿童学情，进行课程设计

课程设计具有超前性和计划性，一方面要求教师对课程文本、学生情况和可利用的课程资源有一个清晰、理性的认识，并能在自身及教师共同体经验的指导下对三者进行统筹分析，通过合理的取舍和最优化的安排，帮助学生在系统设计的情境下不断超越自我;另一方面，计划只是一种理想，并未能考虑课堂的生成和学生的变化，所以课程设计的弹性限度不容易把握。[5]关于“儿童研究”视角下的课程设计，我们的落脚点在儿童，是基于学情展开教学。其首要任务是研究教学的起点，把备课的重心从传统的备教材、备教法转向备学生，研究学生的学习需求和学习旨趣成为备课的第一步。我们采取了“学情前测”的研究方法，通过一定的手段和方法对学生已有的知识基础、学习技能、生活经验等进行测试。主要方法有三种：习题检测、调查访谈、日常观察。通过这些方法，获得学生学情的具体数据，然后针对数据有的放矢地进行教学设计。

以下是笔者在执教苏教版四年级上册第20课《诚实与信任》第二课时所编制的学情前测题：

这份前测题总共有五道题目，前四道是客观题，答案固定，主要指向对文本内容的理解;第四题虽然也是指向对文本内容的理解，但主要是检测学生对文本主旨的把握能力;第五题是开放题，出题意图是检测学生对文章表达形式的关注。根据学生的习题反馈，整理成下面两张表：

根据以上前测数据，我们清楚地知道，这篇文章的内容比较简单，学生一读就懂，教学时不必在文章内容理解上多花时间，而应重点引导学生关注文章标题的拟定以及对话的表达形式。

有了精确的数据分析，可以使课程设计指向儿童所需，指向儿童旨趣，从而更好地实施课堂教学。

二、基于儿童学习，进行课程评价

新课程所倡导的发展性评价是一种“过程取向”、“主体取向”的评价，它主要体现在对学校课程本身的价值判断及其运行状况的评判、对学生学业表现与成绩的评定以及对教师课程实施行为的反思与评析等方面。[6]基于儿童视角的课程评价，我们采取的主要措施是进行镜像研究。

镜像研究是教师自我观察的一种方式，需要通过录像来辅助完成。教师可以邀请电教组专人拍摄教学过程，也可在专门的录播教室实现自助式的课堂教学信息的采集。通过回放教学视频、观察教师的教学行为及课堂上学生的表现来进行研究，反思教学。我们要求教师在进行镜像研究的时候关注课堂教学中有价值的教学细节和问题环节，要求站在儿童学习的立场反省三个问题：1.儿童的主体地位有没有得到保障;2.儿童的自主活动时间有没有得到保障;3.儿童的知识、能力、水平在这节课有没有得到发展。这些问题虽然是粗线条的，但是可以帮助教师始终站在儿童的立场，为儿童的学习服务，为儿童的发展考虑，为儿童的成长谋划。

通过自评和互评等不同方式让教师在课程实施过程中自主探索、积极反思、提高驾驭课程的能力，充分发挥了教师的主体性和能动性，使课程开发、实施能够更加适合学生的发展。[7]

三、基于儿童行为，进行课堂反思

不同的课程内容，不同的执教教师，不同的教学设计，不同的执教理念，教师不同的关注视角都会带来学生在课堂上不同的行为表现。引导教师关注“儿童研究”，构建课程能力的过程中，我们采取的另一种策略是主题观察。在确定观察主题的情况下，我们对课堂的推进过程进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善，促进教师进行课堂教学的反思。

主题观察活动的主题可以根据不同的观察目的来确定，比如“课堂教学中如何引导学生进行科学探究”、“合作学习方式的有效构建”等。主题观察一般采取团队合作的研究方式，对整堂课设定不同的观察时段，分工合作，凸显“儿童课堂行为”主题。在主题观察中，我们重点通过观察儿童在课堂中的反应来考察教师对教学目标的达成度。比如，教师一个问题抛出去，没有一个学生举手回答，那教师就要反思是不是问题太难了，就要考虑引导的层次性;学生在经过一段时间的听课后，学习状态开始变差，热情消减，注意力分散，那教师就要适时调整教学，尝试激发学生新的兴奋点。endprint

基于儿童行为视角的主题观察活动，可以有效地帮助教师寻找亮点、发现问题，以利于教师深刻反思，改进自己的课堂教学行为。

四、基于儿童发展，进行课程建构

教师的课程能力发展是动态的，有其发展性和生成性;教师的课程能力也不是孤立的，而是与周围的环境因素互动的。如何基于儿童发展，引导教师进行课程建构？

第一，进行学情后测，在自我反思中构建课程能力。教师在课堂上教什么，学生学得怎样，我们可以通过既定的教学目标拟定测试习题来进行检测。根据反馈的结果，可以帮助教师了解儿童在课堂上的发展情况，进而反思自己的课程实施，进行必要的课程重构，建构“怎样教学”与“教学什么”有机整合的反思性课程能力。

第二，建立学习共同体，在交往和对话中提高课程能力。古人云，“相观而善之谓摩”。虽然我们强调教师课程能力的自主构建，但在构建的过程中，同伴之间就来自教学实践中的问题进行探讨，不仅有助于缩小课程发展与教师之间的落差，也有助于建立同伴互助的教师合作研修共同体，开展教师之间平等的交往、互动与合作。

第三，专业引领与指导，在专家引导下发展教师课程能力。一线教师的课程理论素养相对比较薄弱，课程专家对于中小学教师课程能力提升具有重要的示范引领和指导作用。[8]根据不同专家的特长及教师课程建构能力的需要，我们可以邀请专家做学术专题报告，进行“坐堂问诊式”咨询，开展研修结合的专题新课程培训，还可以进行专家与教师的合作研究和专家工作室与导师团的听评课指导。

融教、学、研、修于一体，既能让教师在学习中提高课程理论素养，还能让教师在科学的教育教学理论指导下进行有新意的课程实践。

课程是构建学生知识、情感、态度和价值观的基础，而教师则是实现课程价值的决定性力量。基于儿童视角，可以引领教师更好地建构课程，提高课程建构能力，从而为儿童的快乐成长提供更好的基石。

参考文献

[1]王艳玲.儿童本位：中国课程发展的转型——钟启泉教授访谈[J].基础教育课程，2010（Z1）：13-20.

[2]成尚荣.教师的第一专业是儿童研究[J].基础教育论坛，2013（36）：10-15.

[3]成尚荣.教学改革与儿童研究[J].基础教育课程，2010（04）：1.

[4]魏青云，张立新.教师从“教学能力”向“课程能力”发展的专业要求及其体现[J].教育导刊，2006（01）：54-55.

[5]李玲.论教师课程能力的提升[J].黑河学刊，2009（02）：97-98.

[6]田秋华.论教师的课程能力[J].课程·教材·教法，2013（08）：24-29.

[7]张庆华.课程改革中教师课程能力的培养与发展[J].济宁学院学报，2007（05）：88-90.

[8]方健华.从教学能力到课程能力：基于新课程的教师专业发展理念与策略[J].教育理论与实践，2014（13）：34-38.

责任编辑：杨孝如

Strategy for Teachers' Curriculum Capacity Construction

from the Children's Perspective

SUN Jian-bing

（Shanhu Huayuan Primary School， Suzhou 215217， China）

Abstract： Curriculum capacity mainly embodies teachers' comprehensive qualities， which is also the necessary condition to construct effective classroom teaching and promote the reform of new curriculum. Research on children should be the first profession of teachers and teachers should design， evaluate， reflect on and construct curricula from the perspective of children， which is the basic strategy for teachers to construct curriculum capacity.