初高中文言文教学衔接策略研究

初高中文言文教学衔接策略研究（精选11篇）

初高中文言文教学衔接策略研究 篇1

初高中对文言文学习的要求有一定差距。对比《义务教育语文课程标准》（2011版）和《普通高中语文课程标准》（2017版），高中阶段在初中阶段的基础上提出进一步的要求，如“能够掌握常见的实词、虚词以及文言句式”，更注重学生的“阅读感受”，强调学习作品的文化价值等。

针对初高中的差异，教师应有意识地缩短初高中文言文教学上的差距，制定有效的衔接教学策略，让学生适应高中文言文学习，使初高中文言文学习得以系统化。

一、重视语法知识的补充

高中教师反映，在课堂上教授宾语前置、状语后置等语法知识，学生茫然无所知。这是由于初中阶段文言文重视理解“基本内容”，中考对文言实词、虚词、特殊句式的具体意义和用法几乎不涉及，本着“考什么教什么”原则的一线教师就在课堂上淡化甚至回避了基础语法知识的教学，这就与高中阶段的学习形成了语法断层。

在当前部编版的语文教材中已开辟了语法知识的专题补充，教师在教学时应注意对语法知识的梳理。可在学生零散的语法知识基础上，帮助学生将相关知识贯通起来。例如，在九下学习《邹忌讽齐王纳谏》时，“吾妻之美我者，私我也”一句中的意动用法，教师可引導学生列举所学例句，如《桃花源记》中“渔人甚异之，复前行欲穷其林”，《醉翁亭记》中“而不知太守之乐其乐”，其中“异”“乐”（第一个乐字）与“美”皆为意动用法，结合例句说明意动用法——“谓语动词认为宾语怎么样”的意思，用作意动的词可以翻译为“以……为……”“认为……是……”这样将语法前后贯通，引导学生自主梳理、归纳，将语法知识逐渐“立体”起来。

二、依原则处理文言文的字词

文言有一套自己的词汇系统，大多数字词与现代汉语相比，不是意义有所不同，就是用法有些两样。一线教师对“字词”的释义往往过于生硬，要求学生死记硬背字词的含义，导致“费时多，成效小”，学生容易思维僵化，对文言文学习产生畏难、厌学的心理，到了高中则会更加明显。

在处理文言文字词方面，王荣生、童志斌教授提出了“放过”和“突出”的原则。认为无需以“字字落实”的方式来串讲文言文字词，在学生理解不发生困难的、古今意义一致的、生僻的教科书已经做了浅易注释的文言字词，不需要特别处理，课堂上可以“放过”。而对古今“同中有异”的“常用字词”，在文言文教学中则应予以“突出”。“突出”并不是机械地记忆字义，而是教师做简单交代，在“突出”的过程中给学生补充一些词汇方面的知识，勾画这个词的词义发展网络，这样有利于学生“举一反三”，能够培养学生的知识迁移能力。

三、“文”“言”统一，关注文化内涵

在文言文教学中，“文”“言”分离是初中阶语文教学的主要问题。当下，初中文言文教学大多停留在凌空蹈虚地阐释文旨，这限制了学生对文章的感悟、思考能力，违背了文言文教学的初衷，也无法达到高中文言文的学习要求。

文化藏于文本的字里行间，文学的奥秘要通过文字来体现。文言文阅读的要点，即文言文阅读教学的着力点，应是带领学生品析文本的语言细节，探寻文化意味；

是引导学生对关键词句的充分领会。如《桃花源记》“太守即遣人随其往”中的“即”是马上的意思，为什么要“马上”？太守听了以后急切地派人前往，说明了这个世外桃源的吸引力。另一句“闻之欣然规往”中的“规”字，注释为“打算、计划”，这里体现了刘子骥的计划性和目的性，寻向所志，为什么还是“未果”？这里可见作者在暗示桃花源是理想中的，作者的意图便可通过对字词的细细品味得以理解。文章也由此变得生动、有意味。

中学语文教科书中所选的文言文，都是中国文学中的经典名篇。学生学习文言文，更重要的是学习其中的文化内涵，传承与反思古文中所言之志、所载之道。正如朱自清所说：“中等当上的教育里，经典训练应该是一个必要项目。经典训练的价值不在于实用，而在于文化。”

在一线教学中，教师不可将文言字词量化为简单的实词、虚词积累，应兼有文化内涵，通过字词品味所言之志、所悟之道，挖掘字词背后的文化内涵，促进“文”“言”统一，实现文言文的有效教学。

初高中文言文教学衔接策略研究 篇2

关键词：文言文教学,初高中衔接,教学成效

引言

任何知识的学习都是基于一个由浅及深、循序渐进的过程。但是在初高中文言文教学中, 就存在这么一种情况, 即升入高中后文言文篇幅和语法难度突然增加, 不符合学生的认知过程, 也让学生产生学习上的“断层”, 导致学生难以适应高中文言文的学习节奏, 影响学生学习文言文的兴趣。因此如何让学生由相对简单的初中文言文课程, 顺利地过渡到难度较高的高中文言文课程学习中, 是每一个高一语文教师都必须面对的问题。

一、初高中语文教材中文言文对比分析

1. 初高中文言文选编的对比

在苏教版初中文言文选编中, 大多是篇幅较短的经典作品。例如七年级的《登岳阳楼》、八年级的《已亥杂诗》、九年级的《桃花源记》等短篇。可以说都是一些脍炙人口, 难度较低的文言文。而苏教版高中文言文则包括《五人墓碑记》、出自《左传》的《烛之武退秦师》、出自论语的《季氏将伐颛臾》等。可见相对初中文言文, 高中的文言文不仅在篇幅上有所增加, 而且所涉及的范围、难度等都有了很大的提升。

2. 初高中文言文教学目标的对比

初中文言文的教学目标是能够阅读浅易的文言文, 并能借助工具书和注释基本理解文言文的内容和情感。在学习成效评价方面, 主要考察的也是学生背诵积累水平和理解能力, 几乎不评价学生对文言文语法、语句的掌握和应用能力。例如苏教版七年级中提到能够流畅地朗读课文;八年级要求能够借助工具书阅读课文内容, 领会其内涵。而在高中教育阶段, 教学目标也有很大的提升。例如高中文言文的教学目标要求学生能够理解词句含义, 学习常见文言实词、虚词和句式的用法, 并在阅读实践中能够应用。评价标准则是要求学生能够感受中国传统文化, 并理解作品的内容和思想。

二、高一文言文教学现状

学生升入高中之后, 由于来自不同的初中, 在学生基础、学习能力等方面存在较大的差异, 文言文学习水平也是参差不齐。加之高中文言文难度有所提高, 如果教师不能做到因材施教, 教学效果可想而知。

1. 教学方法上存在的问题

在高中文言文的教学方法中, 许多老师仍然沿用初中强调背诵的策略。先在老师的带领下熟练阅读, 然后逐字逐句地通篇讲解。并在此基础上针对重点的知识点和重点段落进行背诵, 希冀借助背诵来强化学生理解与记忆。也有教师认为多讲解, 让学生吃透才能真正理解课文内容。殊不知, 这种方法虽然教学效率最高, 但是忽略了学生的感受与体会, 学生只是机械地记忆了相关知识点和内容, 没有形成独立的思考能力, 应用能力也一般, 不仅达不到培养学生语文素养的目的, 而且会影响学生学习文言文的兴趣。

2. 学生学习文言文存在的问题

不仅教师在教授文言文中存在问题, 学生在学习中也难以适应, 总是以初中的学习习惯来学习高中的知识。例如在学习文言文初期会参考许多教辅材料, 来理解文章内容。其次就是积极地背诵原文和译文, 对应着来理解文言文内容。这些方法对于初中教学目标来说, 是可以的。但是高中文言文的教学目标是培养学生的理解和应用能力。而且许多学生尚未掌握科学的学习方法, 课前不预习, 课下不复习。教师讲完的知识点, 下节课已经忘掉一大半。这些方法都影响了高中文言文的学习成效, 初中沿用的学习方式就不适合了。

三、初高中文言文教学衔接策略

上述内容对初高中文言文教学目标、内容差异以及高中学习阶段教师、学生在学习中存在的问题进行了分析。本部分主要针对这些问题, 提出实现初高中文言文有效衔接的策略。

1. 教学树立整体观, 奠定学生学习基础

初中阶段的学习是文言文学习的基础, 对高中文言文学习起到重要的作用。经过初中的学习, 学生对文言文的学习方法具有了一定的认识。但是他们在学习能力以及学习基础上存在较大的差异。因此需要高一教师在教学中牢固树立整体意识, 这种意识体现在两个方面:第一, 初高中一体意识。初中是高中学习的奠基阶段, 针对学生初中学习中存在的不良习惯、错误知识等, 在高中阶段要予以纠正, 进而培养学生正确学习文言文的习惯。第二, 将基础好和基础差的学生也看作一个整体, 宁愿放慢教学节奏, 也要兼顾基础较差学生的学习效果。让好学生和差学生共同进步。进而奠定整体基础, 为以后的学习打好基础。

2. 学生学习方法的衔接

相对于高中文言文来说, 初中强调背诵、培养语感的学习模式必须进行改善, 才能适应高中文言文的学习。例如在高中文言文学习中, 要培养学生的理解能力。这就要求学生在学习中要仔细倾听教师讲解, 课下查阅相关背景和资料, 并形成良好的预习和复习习惯。不能囫囵吞枣, 而是将每一知识点吃透、理解, 在不断的积累中提高文言文学习能力。

结语

总而言之, 教师在教学方法上需要灵活多变, 综合学生的感受与体会, 提高应用能力, 使其形成独立的思考能力, 这样有助于培养学生的语文素养, 而且会大大提高学生学习文言文的兴趣。

参考文献

[1]郑帅.初高中文言文教学“断层”现象原因初探[J].现代语文, 2015 (05) :78-79.

初高中文言文教学衔接研究 篇3

摘要：文章论述了初高中语文文言文教学中出现的“断层”现象及其主要原因，并针对性提出解决意见，希望能对初高中衔接教学的研究有所裨益。

关键词：初高中文言文；断层；衔接

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）11-184-01

在新课改的背景下，初高中语文教学衔接中“断层”问题逐渐浮出水面，尤其是文言文教学断层问题较为突出，值得我们深思。

一、关于“文言文”

“文言是指以先秦口语为基础而形成的以及后来历代作家仿古的作品中的语言。”[1]作为现代汉语的源头、中华思想文化的结晶，我们有必要学习文言文。

文言文历史久远，不同于普通话的语义及文法。突出表现为句式多样，并伴以词类活用、古今异义、通假、偏义词等语法知识，在学习过程中，学生难以明确区分、熟练掌握，理解时常如云里雾里。

二、初高中文言文教学的“断层”及其原因

1、初高中文言文教学的断层

一般而言，学生多从初中阶段接触文言文。该阶段的文言文多篇幅短小，内容浅显，教师串讲大意与学生诵读相结合，让学生在一定程度上容易接受和理解文言文。

进入高中阶段，学生多感学习文言文有些艰难。多因必修教材所选文言文篇幅较长，内容理解多较深，需结合当时的社会历史文化背景和相关文法知识等理解，且考试中的文言文阅读来自于课外。加之教师则是以语义、词法、语法为主进行教学。一些学生即使认真听课练习，但考试效果并不尽人意，因此渐渐失去对文言文学习信心。初高中文言文学习的不连贯，造成严重的“断层”现象。

2、初高中文言文教学“断层”成因

其断层的出现，归根于初、高中语文新课程标准中教学标准与评价的差异:

“能阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。”[2]“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。”[3]

“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”[4]“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础……用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”[5]

初中文言文，注重记忆与背诵，淡化文言句法等知识，易导致学生文言功底不牢，文言基础知识浅薄。高中文言文，要求学生具有一定的文言语法知识和阅读理解能力。刚入高一的学生因文言功底尚浅，难满足高中学习需求，多感觉文言学习文较吃力。

三、修补“断层”， 做好初高中文言文教学的衔接

针对断层现象，笔者拟结合自身语文教学作如下探讨：

1、重视文言基础的学习

认识学习文言文的重要性、必要性。文言文教学，有利于其了解博大精深的中华文化，有利于塑造其良好品行，有利于写作能力提升（如生动简洁的表达方式和素材积累）。同时，文言文教学也是应语文考试需求而产生，意义突出。

学好文言文，必须重视文言基础，如文言字词、语法规则。教师应充分利用课堂，认真地讲好讲透，同时教师可以引导学生回忆以前学过的比较浅显的文言文，通过学生的回想，让学生由易到难，由简到繁，逐步掌握文言基础知识。学生应扎实做好相关笔记并经常翻阅，增强记忆理解，并通过适当练习，巩固强化所学。

2、以诵读为主的教学方法

在文言文学习上，古人积累宝贵经验，如诵读法。“读书百遍，其义自见。谓读得熟，则不待解说，自晓其义也。”[6]学习中应多读多背，在反复诵读中增强理解和感悟。

部分教师功利性突出，恨不得把文言文从内容到形式全部灌输给学生。教师忽视学生接受能力与感受，未给予其有效的诵读理解时间，教师通堂专讲，学生死气沉沉、缺乏活力。

教师应明确自身角色—— 引导者。教学中应着力培养学生的自学能力，避免一味讲解而忽视学生的主动性，以免削弱其学习积极性和学习效果。因此，让教师给学生充足的时间诵读，多读多背方能感知、理解文言文。

三、激发学生学习兴趣

“知之者不如好知者，好知者不如乐之者。”[7]传统文言文教学方法多为教师全译，难以激发学生的学习兴趣，令其倍感单调乏味。那么，如何在文言文教学中激发学生兴趣呢？

1、讲故事

孩子都有一个共性，爱听故事。教师在备课时精心准备，如相关的故事、典故等。课堂上娓娓道来，使学生觉得饶有兴趣，同时又能较好联系文本。如《烛之武退秦师》，可结合“秦晋之好”等典故，帮助理解文意，并激发兴趣。文言文中多饱含典故、逸闻趣事等，或述背景故事，或述人物坎坷经历，或述后人对他的评价等，敢于拿来，寻找素材丰富教学。

2、角色扮演

学生可通过角色扮演，深入感悟体会。为扮演好文言文中的相关角色，学生常多方查找资料，并细心揣摩人物性格、语言、动作等。在扮演中，既拉近其与文本距离，又增强学生的理解与记忆。如《荆轲刺秦王》，可以让学生分角色扮演人物，通过生动的角色扮演，常常能取得意想不到的效果。

3、充分利用多媒体

教师应运用多种手段提高教学效果。多媒体的出现，以其丰富性、形象性等，常能给课堂带来别样效果。在文言文学习中，制作精美的教学PPT，配上乐曲和画面，让学生摆脱枯燥的同时，充分感知文言文的美。结合相关的视频资料，丰富课堂内容，并加深学生的理解记忆。如《鸿门宴》，可结合《王立群说史记》，补充相关知识，并加深对人物个性等的理解。

参考文献：

[1] 王力.吉常宏等编，《古代汉语(校订重排本)》[M].北京:中华书局,1999.

[2] 《义务教育语文课程标准》

[3] 《普通高中语文课程标准(实验)》

[4] (宋)朱熹撰，金良年译《四书章句集注》[M].上海:上海古籍出版社,2006.

初高中英语教学衔接策略 篇4

高中生在英语学习方面大致出现以下几种困难：词汇困难、阅读困难、语法困难、听说困难、心理障碍、信心缺失等。确实，尤其在新课程改革的背景下，高中英语在知识难度，要求和内容上与初中英语有着较大的区别：词汇量大幅增加，出现一些难句、长句，还涉及较复杂的语法，课文篇幅急剧扩大，听说读写全面铺开。

所谓“知己知彼，百战不殆”，高一的新生们应该对高中阶段的英语学习有大致的了解，知晓初高中英语学习的差异所在，高中阶段的困难所在，从而根据自身学习状况做好准备，设计出适合自己的学习调整预案。

词汇学习是高中阶段英语学习的重要部分。完备的词汇量能促进学生在听力，阅读，完形填空，书面表达等语言应用能力方面的提高。根据新课程设计的思路，高考要求学生达到八级的词汇量约3300个词汇，而要求初中毕业结束时达到的词汇量是1500个单词。量上的差异很容易造成学生心理上的重负，而且高中的词汇学习也由常用的生活词汇扩展到大量核心词汇及认知词汇的学习。因此在初高中衔接学段，教师针对性地指导学生掌握词汇学习的方法，进行词汇记忆规律的探究式学习是很有必要的。例如通过语境猜词义，按构词法成串记忆，合成词比较，同根词语义比较，派生词转换等。

初高中文言文教学衔接策略研究 篇5

刘佳杰 中山纪念中学

内容摘要 本文力图从高中文言文教学内容确认及教学策略选择的角度来对当下高中文言文教学面临的困境给予重新审视，认为要走出困境，教师必须从理论上厘清并确认高中文言文教学内容，以及选择相应的有效的教学策略，并分别为定篇、例文、样本和用件等各个类型的文言文教学给出相应建议。

关键词 文言文 教学内容 教学策略 定篇 例文 样本 用件

文言文教学是高中语文教学的重要组成部分，然而目前的状况却是，文言文的课堂教学却常常呈现出不尽如人意的一面：有的文言文教学片面追求字词句的孤立训练，造成课堂气氛的沉闷；有的文言文教学片面追求所谓人文素养的拓展延伸，造成课程“非语文化”倾向；有的文言文教学贪大求全，什么内容似乎都想面面俱到，然而却得不偿失；有的文言文教学纯粹出于功利，脱离阅读，盲目追求训练，反而欲速则不达。

这些教学的旧痼和新疾加在一起，造成高中文言文教学的目前的困境，而解决这一困境，必须从理论上厘清并确认高中文言文教学内容，以及选择相应的有效的教学策略。

正如王荣生教授所提出的：“语文教学内容……它同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他(她)更有效地达成既定的课程目标，‘实际上需要教什么’？第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，‘实际上最好用什么去教’？语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‚重构‛——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容创生。” 这两个问题，其实也就是对于教学内容和教学策略的诠释。

按照王荣生提出语文教材里的选文分类，教材的选文当有四种类别，即定篇、例文、样本和用件。这种分类是超越了文体区别、主题区别等表面的区分标准的，是以选文功能效用的不同作为分类的标准，那么显然，文言文的教学内容也完全可以从这四种分类开始讨论。

一、“定篇型”文言文教学

（一）、“定篇型”文言文教学内容的确认

定篇，指的是为形成一定的文学文化素养而必须研习的作家作品以学术界对他们的权威阐释，简单说，定篇指的就是语文教材中需要了解的经典篇章以及相关内容。因此，对于定篇型文本，需要注重文本的原生价值，即作品自身承载的语言、文学、思想魅力。如英国教材选用的莎士比亚戏剧，中国教材的李白杜甫的诗歌、鲁迅等人的白话文著作。定篇是教材中轻易不会增减的篇目，具有稳定性的特征。

“定篇型”文言文的教学内容应该指定为围绕着该文本的一切相关知识，文本的背景，文本的基本知识，文本的历代解读，文本的深刻含义„„重点是学习经典作品的“丰厚内涵”，这种“丰厚内涵”，以最权威的解说为主，并且这些解说要想方设法固定下来，让每一批、每一代的学生都掌握。

那么，在我们粤教版中，哪些文言文适合作为定篇来进行教学呢？应该说，粤教版必修课本中，作为基本阅读的文言文都适合作为定篇型来教学，比如《阿房宫赋》、《赤壁赋》、《师说》、《劝学》这类脍炙人口的千古名篇。

（二）、“定篇型”文言文教学策略的选择

“定篇型”文言文教学时，教师应提供关于“定篇”的来自多位权威学者不同方面的阐释和解读，使经典自身的魅力尽量完整地让学生得以欣赏。要多方面挖掘该经典文本的全面的内涵，不妨多用 一些预设的方式，也就是教师多讲一些。“定篇型”文言文本身承载着“文字、文章、文学、文化”多方面的教学重任，所以教学务必求扎实，可以多花一些课时。这种处理方式的目的是“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”，这种方式想生成的教学内容就是“文化、文学学者对该作品的权威解说”。

二、“例文型”文言文教学

（一）、“例文型”文言文教学内容的确认

例文指的是用来佐证某些语文知识的选文。它体现的是例文里共同的法则（如词法、句法、章法）。因此，其选文特征着重于已经成型的知识点，而不去顾及篇内的其他方面，只把教材内容的处理重点放在特定的点作为法则呈现的例子。如某教师在讲“怎样划分文章层次”、“怎样归纳文章中心”时一节课上了十几篇课文，那么这十几篇课文就都可以看作是“例文”。

“例文型”文言文的教学内容应该集中于文言文本身所包含的基础知识。

文言文本身的字词句的知识就不少（文言实词、文言虚词、特殊句式、通假字、古今异义„„），再算上常见文体的相关的内容，可教授的基础知识便非常之多了。这里值得注意的是，将一整篇文言文纯粹作为“例文型”文言文来教学是比较少见的，但是在某些课时，将某篇文言文作为例文处理是屡见不鲜的。整篇作为例文来讲的，多出现在选修课本中，或者必修课本的扩展阅读。比如选修课本《传记选读》中的《子刘子自传》，这是一篇冗长而乏味的自传文章，即使是去拓展刘禹锡的人生境遇，讲“贬官文化”，都算不上典型，不能有效地激发学生的阅读兴趣，而有的教师独具慧眼，发现其中蕴含着极其丰富的官职名称，于是在教学时将其作为系统讲授“官职名”、“官职动词”的一篇好材料来使用，教学内容找对了，学生学的很实在，课堂便取得了很好效果。某些选文的部分课时作为例文来讲的，比如《醉翁亭记》第二课时是用来归纳“也”字用法的好机会，《师说》第二课时是学习“之”字的好时机。

（二）、“例文型”文言文教学策略的选择

“例文型”文言文，文言文本身不是重点，不是教学的中心，而文本中所蕴含的知识才是所要讲授的中心。在教学策略上要注意：

1、同一个知识点，很可能涉及到许多篇文言文，所以采取多篇文章的集中归纳讲解是比较合适的。比如宾语前置的三种情况，一篇文言文是极难包含殆尽的，所以必须依靠多篇文言集中突破。

2、“例文型”文言文的讲解由于是纯知识性的，所以必须在课堂教学上尽可能多地激起学生的求知欲，或让他们主动动起手来，避免“一言堂“的沉闷局面。比如某一个虚词所有义项的归纳，教师只需出示例文篇目，指导学生虚词的大致义项分类，那么找例句的任务自然可以交由学生，让他们动起来。再比如，教师讲授语法等知识的时候，应多结合鲜活的语言现象，坚决避免讲得枯燥乏味。

三、“样本型”文言文教学

（一）、“样本型”文言文教学内容的确认

样本的功能在于提供样品，为学生读懂文本而获取一种可供使用的技能。因此，在选取教材时，它所注重的是与真实阅读相联系的样本。

样本可以理解为某种范本，比如要讲授文言文的纪传体相关知识，可以选用《廉颇蔺相如列传》、《屈原列传》为“样本型”文言文，通过这类文章展示纪传体的一般规律：一般要介绍人物的生平以及主要事迹，在事迹中展现人物的光辉。

“样本型”文言文的教学内容是解决学生在理解鉴赏此文时碰到或者可能碰到的问题和困难，在解决的过程中，使学生学到读文、作文的“方法”。

值得一提的是，样本与例文的区别是较难理解的地方。简单来说，其区别在于前者更看重“生成”，后者更看重“预设”，前者更关注在学生的动态学习中，不断产生的疑问，后者更多地把准备好的知识“转达”给学生。再举例子来说，如果要让学生知道如何阅读“表”这种文体，出示《出 师表》，这就是样本。但是如果在介绍“表”的知识，出示《出师表》，这就是例文。样本解答怎么样，例文解答什么是。样本重能，例文重知。粤教版大多数文言文都可以作为“样本型”文言文来组织教学。

（二）、“样本型”文言文教学策略的选择

“样本型”文言文教学可以采取较为灵活的方式进行。比如《方山子传》的教学，完全可以放开让学生自我阅读，分小组解决疑难，之后由组长提出本小组不能解决的疑难，任何种类的疑难都是可以问的，就在学生不断的提问下，由教师或者其他学生的回答中，对于这样一篇典范的人物小传，学生就可以基本解决如何阅读这种文体的问题了。

四、“用件型”文言文教学

（一）、“用件型”文言文教学内容的确认

用件的功能在于从内容上提供道德思想、科学常识，为下一步的语文实践活动提供起点。因此，其文选选择的应为道德、科学读本材料。

“用件型”文言文的教学内容应该集中于围绕该文言文引发的语文活动。可以说，“用件型”文言文就是作为学生进行语文听说读写实践使用的材料而已，本身不是学习的目标。比如，学完了一个学期的课文了，教师组织大家进行“趣味成语大家谈”学习交流汇报会，那么平时所学的那些文言文便马上被派上了用场。《陈情表》一文中的“茕茕孑立”“朝不虑夕”“日薄西山”；《鸿门宴》中的“劳苦功高”、“人为刀俎，我为鱼肉”等等。那么这些文言文摇身一变，在此时便充当了“用件型”文言文。

不仅如此，即使是整篇的文言文，出于某种“用件”的考虑，也是可以作为“用件型”文言文来处理的。比如有的教师专门开设了“李约瑟难题”（即“中国古代科技为什么没有孕育出现代科技革命”的社会学难题。）专题讨论会，那么选修课本《传记选读》中的《马钧传》便成了最好的“用件型”文言文了。

（二）、“用件型”文言文教学策略的选择

“用件型”文言文本身不作为学习指向的目标，在使用的时候，除了关注学生是否能够准确无误地引用文言原文本身之外，教师值得关注的就是学生是否恰当地引用了该文本，切不可张冠李戴，牛头不对马嘴。

最后，值得注意的是，王荣生教授提出的四种选文类型不是简单和文言文课文一一对应的关系。不可以拿出现有教材中的某篇文本来确定它是定篇还是例文、样本、用件。应该说，文言文教学的类型分别其实只作为一种教学内容取舍的研究切入点，文言文课程的开发权利仍旧在教师的手中，教师如果能够理解乃至运用王荣生教授的四种选文类型的思想，能开发出适宜的教学内容、设计出有效的教学策略，那么课堂教学的高效率也自然可以得以期待。

参考文献：

[l]王荣生著，《语文科课程论基础》，上海教育出版社。2005年9 月版。[2]中华人民共和国教育部制订,《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年4月版。

初高中文言文教学衔接策略研究 篇6

徐州三十五中学

王澍

2008年12月

一、课题的提出

随着新课程改革的深入，如何进一步落实新课标，切实提高教学质量，是每一个教师要直接面对的问题。一段时期以来，高中化学难教难学己经成为一个不争的事实，这不仅仅是教学层面上知识的增补的问题，更主要的是学生获得知识的方式转变的实践问题。我们在实践中发现，初高中化学衔接期的教学中有着明显的“台阶效应”存在。我们注意到，学生刚进入高中阶段的化学学习，存在学习内容脱节和学习方法滞后的现象，学生在刚刚开始高一化学时往往不知所措，很难在较短时间适应高中化学学习，学生学习兴趣不高，成绩两极分化现象严重。

在现阶段开展初高中衔接期化学教学的课例研究，旨在提高化学课堂教学效率，有效缩短高一学生化学学习适应期，消除化学学业成绩的两极分化严重现象。

二、课题核心概念界定

“衔接”在《现代汉语词典》中的释义是：“事物相连接”。在《新华词典》 中对衔接的释义是：后一事物与前一事物相连接。

所谓初高中衔接期是指学生进入高一后逐步适应高中教学的过渡期。对于不同的学生，衔接期的长度不一，一般认为是从进入高一开始至高一下学期期中前后。初高中化学衔接期教学的课例研究以高一化学衔接期的课堂教学为实践基础，运用新课程理论，对在高一衔接期的课堂教学案例进行分析研究，并提出相应的教学对策和建议。

三、初高中化学教学衔接研究概况

通过对国内有关的学术刊物（如《中学化学教学参考》、《化学教育》、《化学教学》、《中学化学》、《课程·教材·教法》、《中小学教材教学》等）、教育网站（如“中国化学课程网”、“中学化学资源网”等）和国内有关学术论文进行查阅后的分析。本人把检索到的资料进行汇总整理，认为对初高中化学教学衔接这一问题的研究大致可分为三个阶段。

第一阶段从20世纪80年代至本世纪初，即新课程改革前对化学教学衔接问题的研究。这一阶段研究数量少，研究具有以下一些特点:第一，强调衔接教学主要以知识衔接和教法衔接为主，学法衔接却很少涉及，衔接对策的重点是高中化学起始教学在教学内容、教学方法等领域与初中的衔接问题；第二，这一时期的研究，多数是强调重视高中该如何做，而忽略初中教学对教学衔接所起的作用。

2003年至2007年前后，新课程改革实施初期（或过渡时期），也是初高中化学教学衔接研究发展的第二阶段。这一阶段的研究受到新课程实施的导向作用，研究者开始关注《课程标准》对教学衔接问题的影响，也考虑到原有《高中化学教学大纲》对教学的牵制作用。由于各地进入新课程改革的时间有先后，因此对两者的相关比较研究出现的时间也相差很大，但特点鲜明。

2007年下半年至今，该项研究正在逐渐进入第三阶段。有江苏学者开始正视各地区中考方案和高考方案对化学教学衔接教学的直接影响作用。曾对江苏省新高考方案（2007年10月颁布）之后的学生化学学习情况作过调查研究。在此研究背景下，本人提出以我校初高中衔接期化学课堂教学为研究对象的课题。

三、课题的理论意义或实用价值

在新课程背景下，初高中化学衔接教学呈现出新的特点。本研究通过对衔接理论的检索研究综述和对初高中化学课程标准的深入研读，在一定程度上提升我们对初高中化学教学衔接教学的理论认识水平。

通过以徐州三十五中化学衔接期课堂教学为主要对象的研究，有利于明确现阶初高中化学教学衔接中的重点问题，形成相应的衔接教学对策，提高教学质量；在高一年级开展衔接期的教学对策的课例分析研究，对缩短学生从初中升入高中学习的适应期，减少化学学习的两极分化，积极的实践意义。

另外,在新高考方案实施结果尘埃落定之后来对初高中衔接期的化学教学进行课例研究有着较高的时效性，也是本课题研究实际意义的体现。

四、主要研究内容

1.教育衔接和教学设计理论的文献研究；

2.研读并比较初高中化学课程标准和课程计划，明确初高中化学课程培养目标和实施建议方面的差异；

3.调查研究高一衔接期学生化学学习情况；

4.对高一衔接期的重点章节的内容进行课例分析，并形成相应教学对策； 5．如时间允许，可以尝试教学对策的实验研究。

五、主要研究方法

主要采用文献法、调查法、案例分析法、行动研究法等具体研究方法，坚持定性研究和定量研究相结合的方法选用原则。具体来说，运用文献研究法进行相应衔接理论和教学设计理论研究学习；对高一和初三学生进行个别访谈、问卷等形式，了解衔接期学生学习情况；采用比较法，研读初高中化学新课程标准；采用案例分析和行动研究法对重点章节的教学内容进行案例分析，提出教学衔接策略和建议，并进行实证研究。

六、阶段性计划及预计成果形式 阶段一：理论文献和课程标准的研读阶段，形成理论研究综述1篇（2008年11月至2008年12月）

阶段二：对高一衔接期学生化学学习情况的调查与分析，确定学生在衔接期化学学习中的突出问题，形成阶段研究报告1篇，（2008年12月至2009年1月）阶段三：以课时为单位，对高一衔接期的重点章节的内容进行课例（案例）分析，形成教学设计或课例实录系列；（2008年10月至2009年7月）

阶段四：探讨初高中衔接期化学教学策略和建议，并进行相应的实验研究，形成研究报告1篇。（2009年8月至2009年11月）

阶段五：研究课题的整合和完善阶段（2009年11月至2009年12月）

七、研究的特色

1.在新课程理念的指导下，对教学衔接和教学设计理论进行研读学习，提升该课题的研究层次；

2.本研究立足笔者教育教学实际，对所在学校高一学生衔接期化学学习情况进行深入调查和分析，做有的放矢的分析研究，提出具有的衔接期教学对策； 3.笔者立足所在学校实际，开展化学衔接期教学的课例分析。

八、可行性分析

①国内外对衔接教学和初高中化学衔接教学理论的研究及其教学经验的介绍，为本课题研究提供了宝贵资料；

②本人从事中学化学教学工作，近年来曾尝试过多种化学教学衔接的教学实践，具有一定衔接教学经验；

③我校是江苏省重点中学，是一所完全中学。各种条件和资源较为丰富，图书馆藏书丰富，教科研气氛较浓，为本课题的研究提供了物质和环境上的保障； ④从2006年开始，本人在徐州师范大学攻读教育硕士专业学位，期间进行了大量的理论学习和研讨。同时，知识渊博的导师们对本课题的研究进行了悉心指导，我坚信本人的研究课题一定能取得预期的成果。

九、参考文献

[1] 中华人民共和国教育部制订 全日制义务教育化学课程标准（实验稿）北京师范大学出版社 2001年版

[2] 中华人民共和国教育部制订 普通高中化学课程标准 人民教育出版社 2003年版 [3] 中华人民共和国教育部制订 普通高中课程方案（实验）人民教育出版社 2003年版 [4] 中华人民共和国教育部制订 全日制普通高级中学课程计划 人民教育出版社 2002年版

[5] 义务教育课程标准实验教科书•九年级化学(修订本)中学化学国家课程标准研制组 上海教育出版社 2006年版

[6] 王祖浩主编 普通高中课程标准实验教科书•必修化学 江苏教育出版社 2007年版 [7] 闫蒙钢著 中学化学课程改革概论 安徽人民出版社 2006年版

[8] 刘知新 主编 吴俊明 王祖浩 著 化学教学论 南宁：广西教育出版社 1996：59-66 [9] 朱卫国 江苏08新高考方案权威解读 新语文学习2007 [10] 吴星 徐州市高三教师教学研讨会 徐州 2008年8月29日

初高中文言文教学衔接策略研究 篇7

一、教材内容的衔接

教材内容是学生学习英语的一个非常重要的媒介。教材的有效衔接对于英语不同阶段的教学衔发挥了十分关键的作用。第一, 注意大学英语第一册教材的难易程度。按照认知理论, 我们对于事物的认知都是建立在已有知识的认识上, 由简入难, 层层推进, 英语学习也如此。现有的大学英语第一册教材中的生词以及较难句式太多, 从而增加了大学英语与高中英语的衔接难度, 学生无法在短期内完成认知上的转变, 对于提高大学英语教学效果不利。因此, 大学英语教师在选编教材的时候, 必须根据认知规律, 逐渐增加生词量以及学习难度;第二, 充分结合教材的难度以及培养目标逐步增加课堂授课时间以及课外辅导的时间。第三, 大学英语教师还应当高度重视培养并提高学生的自主学习能力, 从而使得大一新生在尽可能短的时间内掌握大学英语学习方法。

二、教学方法的衔接

英语教学包括教与学两方面, 只有教与学完美结合, 才能获得更好的教学效果。对于大一新生而言, 教师教学方法的有效衔接是确保大一新生可以尽快适应大学英语学习的基础。而教师是大学英语教学的引导者与组织者。第一, 教师应该帮助学生在短期内掌握大学与高中英语学习的区别, 通过向学生展示实例让学生明白科学高效的学习方法的重要性。帮助学生掌握科学的学习英语的方法, 尽快改变以往被动模仿以及机械记忆的学习方法, 培养运用英语进行交际的能力并树立团队合作意识, 提高英语知识的输入频率以及输出频率, 重点提高学生的英语综合表达水平;第二, 英语教师应当通过情境教学、英语角等各种有趣的课内外活动营造一种良好的英语学习氛围, 提高学生听说的能力, 为学生提供更多的英语交流、交际机会。并帮助学生尽快克服母语语言所产生的影响, 进一步提高他们学习英语的信心与兴趣;第三, 教师还应当帮助学生培养一种良好的自主学习习惯。按照大学英语教学大纲的要求, 学生用于自主学习英语的时间至少为课堂教学时间的两倍。充分的自主学习能够激发学生学习英语的主观能动性以及潜力。

三、测试的衔接

英语测试在大学英语教学过程中发挥了重要作用, 切实搞好高考英语与大学英语四级考试的有机衔接对于提高大学英语教学效果显得非常关键。假如测试衔接没有做好的话, 不同阶段的英语教学就无法形成系统, 也就无法确保英语教学效果。因此, 大学英语教学的一个十分重要的任务就是努力搞好高考英语与大学英语测试的衔接工作。

由于高考英语与大学英语四级是两种完全不同类型的测试, 高考英语侧重于achievement, 主要是为检测学生掌握某一门或者几门课程的基本内容, 测试试题的内容必须以课程内容为重点;而大学英语四级侧重于proficiency, 主要是为检测学生掌握目标语言的程度, 与具体的课程内容没有直接关系。通过对这两种类型的考试内容、考试形式以及分值分布进行比较不难发现, 这两种类型的考试题型以及测试内容大致相同, 都没有将口语当作其考试内容。这充分说明高考英语与大学英语四级两者之间并未有效衔接, 并未实现相互补充。大学英语四级仅仅是考试内容的深度方面比高考英语有一定的提高, 并未实现基础测试转变到能力测试。

四、衔接对策

近年来, 大学英语四级考试在题目类型以及评分方面进行了一定的改革, 然而高考英语却并未发生变化, 实际上这两种类型的考试应该成为一个整体, 同时进行改革, 使两者能够有机衔接, 从而切实发挥英语教学指挥棒的功能。第一, 高中英语教师与大学英语教师必须强化交流合作, 讨论不同阶段英语教学的不同, 从而做到相互补充;进一步明确英语教学大纲的具体要求, 确保两个阶段的英语教学成为一个系统和有机整体, 使得大学英语教育由以往应试教育逐步向能力素质教育转变;第二, 改变试卷结构。高考与大学英语试卷的主观题远远少于客观题。尽管能够确保测试的信度, 然而效度却非常不理想。客观题也就是选择题, 检验的是学生的一种认知活动而并非学生的语言输出, 无法有效地检测学生英语的实际应用水平。所以, 必须适当增加高考英语与大学英语四级试卷中主观题的分量。第三, 要增加其它类型的英语技能水平考试。主要包括口语考试以及听力考试等考试类型。培养并提高学生的英语交际水平。

本文论述了衔接在提高大学英语教学效率的重要性, 并充分结合我国大学英语教学的具体实际, 提出有效解决高中与大学英语所存在的衔接问题的方法与措施, 从而为进一步提高大学英语的教学效率与教学效果提供了有益的参考。

参考文献

[1]王金平:《高中英语与大学英语教学的衔接》, 《武汉冶金管理干部学院学报》, 2009 (12) 。

[2]教育部高等教育司:《大学英语课程教学要求 (试行) 》, 高等教育出版社, 2004.02。

[3]普通高中英语课程标准研制工作组.普通高中课程标准[S].北京:高等教育出版社, 2004年。

[4]徐朝、刘好:《大学英语与高中英语教学衔接研究》, 《湖北成人教育学院学报》, 2010 (3) 。

初高中文言文教学衔接策略研究 篇8

摘要：不同学段学习内容不同，学生认知水平和思维能力水平不同，初高中地理教学应采用不同的教学策略，使初高中地理学习有效衔接，提高教学有效性。

关键词：人地协调观；初高中地理；有效衔接；教学策略

以“聚落”为例，中图版教材分别在七年级下册第六章第一节“地方文化特色”、八年级上册第三章第三节“聚落”、高中必修一第四章第一节“自然条件对城市及交通线路的影响”、必修二第二章“城市的空间结构与城市化”、必修三第二章第五节“中国江苏省工业化和城市化的探索”等涉及相关内容。针对这些初高中贯穿的地理教学内容，需要教师进行整体把握并有效衔接，既不能重复性低效学习，也不能各管一段，形成断层。

一、深度解析课标， 挖掘核心概念

对初高中课程标准进行深度解析，从中挖掘并逐步提炼出核心概念，这是初高中教学有效衔接的前提。

“聚落”在初中地理课程标准中的要求是：①运用地图和资料说出中国自然环境各要素的特征，并举例说明自然环境对我国具有地方特色的民居的影响；②运用地图和资料说出世界自然环境各要素的特征；③运用图片描述城市景观和乡村景观的差别；④举例说出聚落与自然环境的关系；⑤运用地形图说明某地区河流对城市分布的影响。解析课标的内涵，学生在初中阶段应首先了解中国和世界不同空间尺度自然地理环境这一背景；其次感知聚落的个体——民居与环境的关系，进而感知聚落与自然地理环境的关系，并能够借助地图工具说明河流对城市分布的影响。在感知这些事实性素材的基础上，初步建立“聚落”的概念。

“聚落”在高中地理课程标准中的要求是：①举例说明地表形态对聚落分布的影响；②运用实例，分析城市的空间结构，解释其形成原因；③联系城市地域结构的有关理论，说明不同规模城市服务功能差异；④运用有关资料，概括城市化的过程和特点，并解释城市化对地理环境的影响；⑤举例说明地域文化对城市的影响；⑥结合实例，分析交通运输方式和布局的变化对聚落空间形态的影响；⑦以某经济发达区域为例，分析该区域工业化和城市化的推进过程，以及在此过程中产生的主要问题，了解解决这些问题的对策措施。解析高中的课标可以看出，学生在高中阶段需要了解聚落在宏观空间尺度上的选址与自然环境的关系，在微观空间尺度上的功能区分布与自然和人文因素的关系；聚落在时间尺度上的发展变化以及与环境的关系；聚落与其它人文要素之间的相互关系，并通过典型案例，分析“聚落与其它人文要素之间的相互关系”，逐步“形成人地协调的观念”。

通过对初高中课标的解析可以看出，无论是初步建立概念的初中，还是深化概念的高中，学生在学习“聚落”的过程中，都无法避开与地理环境的关系，并且在不同时空尺度上的这种关系也会发生变化，这种变化可能朝着协调的方向发展，也可能变为聚落与环境不协调的发展，这需要人类社会进行人为干预，使其朝协调方向发展。因此，在“聚落”学习中，必须关注与其相关的概念体系（如图1），特别要把握与其相关的核心概念，即在时空尺度和人地协调观念下的人地观念，并运用这样的核心概念统领初高中地理教学。

二、研究学生认知，搭建学习进阶

不同年龄的学生其认知水平不同，初中学生地理基础主要来源于小学的科学课，少数对地理感兴趣的学生，会在课余看一些相关的课外书。初中阶段学生生活经验很少，综合思维水平相对较低，一般对事实性知识或者单一要素知识接受更容易，因此初中阶段首先学习中国和世界的自然环境特征，在此基础上通过对具有地方特色的传统民居的学习，感知聚落的个体表现；通过具体城市与自然条件的关系总结民居与聚落的关系并初步建立“聚落”的概念，在此过程中积累地理基础知识、培养综合思维能力。高中阶段学生已经有了初中地理知识的基础和一定的生活经验储备，随着年龄增长，其综合分析事物的能力有一定提升，对概念的理解能力也相应提高，因此高中阶段逐步进入深化概念、综合理解概念并运用概念解决实际问题的学习层级（如图2）。

三、整合学习内容，有效设计教学

围绕“聚落”这一地理要素，在明确其概念体系和学习进阶后，教师应在“人地观念”统摄下，整合初高中相关知识内容，总结内容结构（如图3）。在内容结构中，自然环境各要素特征的学习、聚落概念的建立应在初中完成，聚落与自然环境的关系在初中阶段，学生只是感知一些具体城市，从表象入手学习即可。宏观空间选址与自然和其它人文要素的关系、微观空间内部结构的形成、聚落随时间的发展变化等深化概念的学习过程则在高中必修一、必修二阶段完成，运用案例分析学习聚落在形成发展过程中与环境之间产生的相互影响的关系需要在必修三完成。对于文科学生还需要进一步对概念进行综合，通过总结概括出适用于自身学习特点的知识结构和一般原理，并能够运用知识结构里的概念和一般原理分析解决新情景下的问题，以此应对千变万化的高考试题情境和实际问题。

从学习进阶的分析看，初中阶段学习以感知事实、初步建立概念为主，而建立概念需要以丰富的地理表象为基础，由于初中学生的认知更偏重形象思维，对于直观的教学手段和感性的素材描述更感兴趣。因此，初中阶段可以多采用情景教学和小组合作学习的教学策略，在教学手段上多采用直观的多媒体手段，如图片、视频、图表等；体验式教学也可以适当引入课堂。如有的教师布置学生运用生活中的一些常用物品动手制作各地民居，并在地图上指出它们应在的位置，解释为什么分布在此？这样的教学适合初中学生好动的特点，在制作过程中，学生已经初步感知“聚落”个体民居与自然环境的关系，教师在此基础上再引导学生通过日常生活观察或者教师提供的各地城市、乡村的图片或视频讨论民居与城市的关系，由此初步建立“聚落”概念。

高中阶段的学习要在初中基础上深化概念。高中学生的认知水平较初中有了一定提高，通过直观素材抽象概念的能力已经具备；通过对图表分析总结概括结论的能力也比初中有较大提高。因此，案例教学、小组合作探究、任务驱动等教学方式更适合高中学习。教师还可以通过问题冲突，激发学生探究的渴求，以此完成学习过程。如教师可以给出世界各地若干城市，布置任务，让学生通过网络查找这些城市内部功能区的分布特点。学生通过查找会发现有些城市的中心地区并不是CBD，这与其它多数城市有了矛盾冲突，也与城市内部空间结构的理论有不同，由此展开聚落在微观空间分布中与地理环境的关系学习，并逐步总结抽象出影响城市内部空间结构的影响因素。

参考文献

[1]王民.初中地理教学策略[M].北京：北师大出版社.2010

高中文言文阅读教学研究性学习 篇9

江苏省太湖高级中学

周晓荣

一、研究背景

1、传统的语文阅读教学，偏重于教师的“教”，对于学生的“学”，特别是充分发挥学生主体性的“探究性学习”明显地忽视了，理念的错位导致了学生语文自读、自学能力的低下，导致了“高分低能”现象的产生。针对这一现状我们提出了“高中阅读教学研究性学习”的研究课题。

2、在语文阅读教学中，文言文阅读占有很重要的地位，并且难度相当大，尤其从初中到高中，跨越性很大，学生普遍反映难以适应，教师也普遍感到难以入手，文言文阅读教学难以进行。针对这种情况，我们首先瞄准“高中文言文阅读教学研究性学习”展开教学研究，试图打破僵局，有所突破。

3、语文学科性质也呼唤人文素养的培养，要求学生在老师指导下，从人类历史文化中汲取丰富的精神养料，以健康的心理和积极的取向去关注社会、关注人生，在交往中学习捕捉、筛选、加工和再生信息。因此，本课题的研究也是时代的要求。

二、研究依据

1、新课程标准的理念认为：知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。从这个意义上讲，“知识”更象动词，即一种“探究的活动”。无论新知识的获得或现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。因此，学生学习的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。

2、新课程标准设置了“综合实践活动课”，强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，具有整体性、实践性、开放性、生成性、自主性的特征。其中很重要的内容之一，就是“研究性学习”。“阅读教学研究性学习”应该是其中重要的一个方面，它要求学习者通过阅读研究的实践，从阅读对象中自主选择主题并对主题进行主动探究，总结归纳适合于自身特点的阅读方法。

3、新高中语文课程标准也增加了“促进学生探究能力的发展”的要求，主张在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题 1 的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，并建议“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，提出了课题学习、专题研究等研究性学习策略，突出了学生的学习主体地位，使学生增强自主学习的意识，提高自主学习的水平，增强发展性能力，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。

4、素质教育也要求把教学活动的重点聚焦到学生的“学”上，目的在于使学生“学会学习”、“学会研究”、“学会关心”、“学会生存”。

三、研究内容及目标

1、尝试文言文阅读教学的新思路，抛弃以往字、词、句、章的程式，消除学生阅读文言文的恐惧感，激活学生主动学习的积极因素。

2、找到突破口（例如文言句式等），重点研究，寻求突破，使学生阅读水平得到实质性提高，使文言文阅读教学水平整体上一个台阶。

3、注重学生的阅读实践，最大限度地发挥学生的主体作用，培养学生的研究意识和研究能力，提高学生的观察能力、思维能力、分析推理能力、创新实践能力等。

四、研究方法

主要采用归纳发现法、内容分析法、比较研究法等，引导学生通过阅读实践，在掌握文言文阅读基本方法的前提下，各人形成符合自身特点且行之有效的个性化阅读方法。

五、研究过程

(一)心理调试阶段

通常学生学习文言文，尤其在初中阶段，都是在疏通了字、词及难解的句子的基础上，再理解文意。一般意义上来说，这也符合阅读的一般规律。然而，进入高中以后，教材所选的文言文篇幅变长，涉及的内容复杂，有些教材是从先秦散文开始的，离现在年代比较久远，阅读理解的难度陡然增加：许多实词、虚词的意义、用法都很独特，更有不少特殊的文言句式。这种现状使学生一下子很难适应，普遍反映文言文阅读很困难。久而久之，部分学生就失去了阅读文言文的兴趣。即使有部分学生在教师的指导下学习教材上的文言文勉强过了关，但遇到课外文言文阅读，马上又犯愁了，离开文言文阅读教学的目标尚有很大一段距离。文言文阅读成了高中学生学好语文的拦路虎。长此以往，容易造成更为严重的后果，在学生心理上造成障碍：很多学生对阅读文言文彻底失去信心，遇到文言文阅读的练习，还没动手做，已经在心理上暗示自己：我不行。因此，如何调试学 生的心理，帮助学生走好这第一步，闯过这一难关，成了“高中文言文阅读教学研究性学习”必须做好的先期工作的重心。在这一阶段，我们调整教学思路，做了这样几步工作：

首先，鼓励学生自学。指导学生在课前充分利用课本注释和工具书，自己读课文，但不提出硬性的要求，对课文的理解能达到怎样的程度视各人的情况而定。

其次，着眼整体理解。忽略难解的字、词、句，鼓励学生从整篇课文的主体事件、主要情节、主要人物活动、人物的主要思想等角度各自来阐述，相互印证，相互补充，整体把握。

第三，强调诵读。有了整体把握的基础，再来读文章。读错的词，读破的句读，由学生来发现，并提出改正意见。更重要的，是要求学生阐明为何要这样读．．．的依据，将自己的思维过程主动呈现出来，共同分析。在这个过程中，有不少的字、词、句的含义就自然而然地被学生理解，不少难点迎刃而解。

第四，练习反馈。针对学生在学习过程中的表现，编制练习，一方面巩固学习所得，另一方面检测效果。练习题适当控制难度，目的是培养学生的成就感：离开老师的串讲，我们通过自己的阅读讨论，也可以读懂文言文，效果还不错。

第五，及时指导。最后，教师才作为阅读教学的一份子直接介入，对学生在阅读文言文过程中普遍存在的疑难问题给予解答，在师生的面对面交流中达成教学目标。

经过这一个阶段的努力，达到了消除学生阅读文言文的心理障碍的目的，学生基本上不会感到太大的压力。

(二)重点突破阶段

学生在阅读文言文的过程中，慢慢地暴露出一些共性的问题，例如对词类的活用、特殊的文言句式等的理解普遍感到困难。这时就需要集中力量展开攻坚战。在这一阶段，我们也尝试了各种方法，取得了不错的效果。其中，最常用的方法有两个：

1、归纳发现法

首先，由教师将相关的文言现象（如词类活用、文言句式等）归类整理，然后将原始的材料呈现给学生，让学生通过归纳、总结，发现其中的规律。接着，教师提供相关的辨析异同的练习，巩固对某一文言现象的理解。有了如此充分的酝酿，然后彻底放开手脚，鼓励学生深入到所有教材中的文言文中去（包括已学过的和未学过的），把相关的文言现象找出来，逐个作出分析。经过几个轮回，诸如意动用法、使动用法、判断句式、被动句式、倒装句式等文言现象，学生基本能独立作出分析和判断。

2、比较研究法

学生阅读文言文出现障碍的最大原因之一，是古汉语和现代汉语在表达方式上存在的差别，比较两者的差异无疑是一种行之有效的方法。

例如，倒装句式，之所以称之谓“倒装”，其实就是站在现代汉语表达习惯的角度上，将古汉语与之相比较而言的。那么，就遵循这条思路，让学生通过比较来认识，起到了良好的效果。

在进行比较的过程中，我们还进行了逆向的尝试，比如在学习“介宾状语后置”这一句式的时候，我们让学生试着想象现代汉语中的一些句子由古汉语来表述该怎样说。如“我在食堂吃饭”，学生马上就有人说：吾食于食堂。如此一来，对于这种倒装结构，学生便有了深刻的认识。

同时，我们还引导学生尝试将倒装句式与英语中的定语从句、状语从句等进行比较，也收到了不错的效果。

其实，在整个教学研究实践的过程中，各种方法不是孤立的，而是交叉综合使用的。例如运用比较研究法就不能单纯是比较，还需要进行及时的总结归纳，如“宾语前置”的句式，就归纳了三种情况：①否定句中，代词作宾语，宾语前置；②疑问句中，疑问代词作宾语，宾语前置；③用“之”、“是”作提宾的标志，将宾语提前。

研究方法的运用也不能是由教师指定的，而应该是在教师指导下由学生选择的，因为阅读的主体归根到底还是学生。

(三)拓展延伸阶段

经过以上两个阶段的努力，学生已经初步适应了高中阶段文言文阅读的要求，掌握了文言文阅读的基本方法和技巧，储备了独立阅读浅显文言文的基本能力。如何在已经取得的成果的基础上，趁热打铁，拓展延伸，提升学生文言文阅读的层次，成为本阶段工作重心。围绕这一重心，我们做了以下几方面工作。

1、科学预见

我们通过与学生座谈，了解学生在文言文阅读上的需求，明确本阶段学生在文言文阅读上需要获得那些帮助；我们通过分层检测，准确把握学生在文言文阅读上存在的差异；我们通过问卷调查，剖析学生对文言文阅读的兴趣所在，掌握大体方向。在此基础上，我们进行研究分析：①、对下阶段拓展延伸的方向作了预见性规划；②、对学生开展研究性学习可能达到的水平作出的预见性判断，确定目标；③、对实施过程中可能出现的困难作出充分的估计，制订相应的对策。

2、确定研究课题

在教学过程中，教师有意识的进行引导，激发学生进行自主探究的热情。然后，根据教学内容和实际达到的教学效果，指导学生发现有价值的研究对象，自主确定研究课题，主动开展研究性学习。

例如，《赤壁赋》一文的教学过程中，我们结合本文丰富的思想内涵和语言艺术上的成就，引导学生对以下两方面的内容产生了兴趣：（1）、历来“主”、“客”是否实为一体的争论。（2）、中国古代散文创作的发展轨迹。在此基础上，确立两个研究课题，学生积极性很高，自主查找资料，取得了较理想的研究成果。

3、开展课题研究

本阶段，我们着重抓好以下几个环节：

（1）、方法指导，侧重于帮助学生拓展思路。例如，《赤壁赋》中围绕历来“主”、“客”是否实为一体的争论，可以启发学生从苏轼的人生际遇入手，借助图书、网络等资源，查阅有关资料，“知人论世”，展开研究。同时尊重现代学生具备的思维活跃、信息渠道宽等方面的优势，鼓励学生多方搜集资料。

（2）、加强合作，着眼于培养团队精神。通过分组等方式，鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论等其他学习活动，善于倾听、吸纳他人的意见，学会宽容和沟通，学会协作和分享。

（3）、呈现成果，强调研究性学习的过程和方法。组织学生进行研究成果的交流，要求不仅仅出示研究的结果，更要突出研究的过程和方法。

（4）、科学评价，落脚于诊断、激励和发展的功能。利用多元化的评价体系，鼓励学生参与，从学生的发展实际出发，肯定成绩，总结经验，激发进一步研究的热情。

六、阶段性成果

回顾一个时期以来开展“文言文阅读教学研究性学习”的历程，我们所做的工作还是初步的尝试，所开展的活动也还没有形成系列，但确实也取得了初步的成效。

1、真正意义上消除了学生阅读文言文的心理障碍，激活了学生阅读文言文的积极因素。

2、部分学生对文言文阅读产生了浓厚的兴趣，对古代的文学、古代的各种专门著作中蕴涵的历史文化等表现出强烈的向往。

3、培养了学生多方搜集资料、独立思考、互相协作解决问题的精神，也提高了学生进行创新思维，主动开展研究性学习的水平。

例如，在教学《秋水》这篇文章时，学生当堂提出了两个很有价值的问题并作出了自己的思考。其一，关于“渚”，文中注释和参考书上都解释为“水中的小块陆地”。有学生就问：江苏无锡著名的4A级风景区“鼋头渚公园”为什么不是“水中的小块陆地”也取名为“渚”呢？当场引起大家的热烈讨论，最后一致认为存在两种可能性：要么是“渚”不只这样一个含义，要么这一地名经过长期的变迁，与原来取名时的具体情况有出入。后来经过许多学生调查研究，最终确认为第二种情况。其二，关于“始旋其面目”中的“面目”，有学生提出来应该是指河伯的“态度”发生了转变，这是很有道理的。也有学生提出了一种假说，来支撑用本意来解释“面目”的说法，认为这可能是当中少了情节，原文缺失造成的，并且进行了设想、推断，说可能是河伯向海神若在吹嘘，结果河伯与海神若同回“东海”验证，而河伯由于急于看到“东海”的真面目，走在了前面。如果真是这样，情节发展到后来，“面目”用本意来解释就合情合理了。这些想法，充分显示出学生的强烈的探究的欲望和丰富想象力。

浅谈初高中文言文教材教法衔接 篇10

【关键词】文言文 教材 教法 衔接

一、背景

普通高中新课程改革实施以来，随着语文教学改革的不断深化，“以学生为本”“转变学习方式”等理念日益深入人心。高中文言文教学向来是高中语文教学的一大版块，也是一大难点。作为高中语文教师，从事文言文教学工作时，也很乐意将课堂的主动权交给学生，但是，问题随即出现。由于初高中教材缺乏延续性，初高中新课程标准对语文学习的基本素养要求不尽相同等各方面的差异，大部分高一新生依据自身的原有知识结构水平，根本就难以适应自主学习、自主探究等教学模式，教师的教学尝试终究归于失败，学生面对文言文，恐惧殊甚。长此以往，高中文言文教与学便陷入尴尬境地，教师回到传统满堂灌的教学模式上来，学生吸收多少算多少，一味接受灌输，不管是教师，还是学生，都苦不堪言。

二、析因

1. 初高中课程标准比较

《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）要求“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。”《普通高中语文课程标准》（实验稿） “课程目标（阅读与鉴赏）”中提出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容，了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”

2. 初高中文言文教学脱节

普通高中语文课程标准将普通高中教育界定为“面向大众、与九年义务教育相衔接的基础教育。”高中语文课程目标中的“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”五个层面内部就体现了初高中的目标衔接，就决定了初高中语文教学是不可割舍的。然而现实并非如此，教师的教学方式、课堂模式、知识结构，学生的学习方式，思维方式、学习习惯等等，都存在明显的差异，从而导致了初高中语文教学衔接，特别是文言文教学衔接的尴尬。

三、对策

1. 教材层面

中学语文教材是中学生学习文言文、掌握文言知识的最直接载体，很多学生特别是初中生，除教材上的文言文，基本上没主动去阅读课外文言文，能不能在有限的篇目中让学生最大限度地掌握文言知识就显得尤为重要。因而，初高中的教材编排方面特别要注意知识点的衔接，体现其延续性。此外，初中课标明确规定淡化语法知识，而高中课标强调 “要有系统的语法意识和语法理念”。解决这一矛盾的有效办法，就是编写文言文衔接教材，从现代汉语语法入手，适当补充一些初中时所没接触过的语法知识，比如词性、短语结构、句子结构等，进而让学生构建文言文知识体系，了解文言文中的实词、虚词、词类活用以及特殊句式等相关概念，为以后的文言学习做铺垫。

2. 教师层面

教师是课堂教学的组织者，如何让学生顺利地完成知识的衔接，作为学生学习的引路人，中学语文教师责任重大。首先，教师必须通过各种方式，最大限度地唤起学生学习古文的兴趣，尽快让学生了解高中文言文的相关知识体系，掌握高中文言文学习的方法。其次，不管是初中语文教师，还是高中语文教师，都强化自觉衔接的意识，应该精心研究整个中学阶段的课程标准、考纲和教材，不能各自为政，闭门造车，老死不相往来。高中语文教师有条件的话，最好还是经常走进初中课堂，进行听课交流。再次，教学实践上，初中教师应尽量提高标准，适当进行一些高中知识的拓展，高中教师则应放低起点，在教学内容的安排、课堂结构的设计、教学方法的选择、学习方法的指导等方面都要考虑学生的身心特点，找准衔接点，寻求最佳途径，尽量回扣初中知识，唤醒学生记忆，让学生温故知新，共同消除学生文言文知识的断层。

3. 学生层面

学生是学习的主体，应该确立学习文言文的主动性和积极性，逐渐培养兴趣，调整学习方法，结合自己的现实情况，采取相应的措施，转变思维方式，不能再简单地停留在熟读背诵的基础上，不能一味地接受灌输。在高中起始阶段，应该重视自学能力的培养，借助工具书如《古汉语常用字字典》做好课文的预习工作，还要善于在教师的指导下，梳理各知识点，将初中阶段所学的文言文按照虚词、通假字、词类活用、特殊句式等类型进行系统的归纳整理，让已学的文言文内容与高中文言文知识点和谐衔接，有效地进行知识的积累，以求触类旁通、举一反三。此外，绝对不能将目光仅仅局限在课内，应该扩大阅读面，有能力的话，应该多去阅读一下《史记》《资治通鉴》《古文观止》等课外读物，提高独立阅读的能力，并在阅读的过程中去积累知识，享受知识衔接的乐趣。

四、预期效果

总之，每位刚踏入高中的学生，都要充分分析自己的学习潜力，树立信心，不断改进学习方法，以适应高中阶段的文言文学习要求。学生具备了阅读文言文的基础能力，在应试和平时阅读中都可以做到游刃有余。而高中语文教师则应该細致地去研究初高中语文文言文教学的衔接问题，尽快培养高一新生联系与归纳的意识，那么就能很快地将学生引导至一个触类旁通、举一反三的境界。相信，教师与学生的共同努力，一定能够让每个学生更容易尽快找到适合自己的学习方式方法，把握高中文言文学习的主动权，进而提升学生的语文素养。

【参考文献】

［1］全日制义务教育语文课程标准. 实验稿.

初高中文言文教学衔接策略研究 篇11

高中历史新课程的专题史框架, 优点是内容精练、跳跃性强、思维层次高、适合探究性教学的开展, 同时存在时序性和整体性较差、内容跳跃、知识系统破碎的弱点。高中历史新课程学习的理想化状态, 应是在系统地学习通史的基础上进行专题史的学习。初中历史新课程虽然是通史体例, 但由于新课程对初中历史的要求大大降低, 基础知识大量减少, 知识体系明显弱化, 使得学生进入高中专题史学习所必须具有的历史知识体系和起铺垫作用的知识内容严重缺失, 加之许多地方的初中历史学科不是“一线科目”, 少了升学考试这把上方宝剑的拱卫, 连课标的简单要求也无法落实到位, 以致初高中历史课程产生了脱节, 一旦面临高中历史教学知识点增多、理性分析难度加大、能力要求提高的新学情, 教师的教和学生的学都会产生很大的困难。

解决初高中历史教学衔接问题, 涉及社会背景、课标制定、教材编写、教学实践等多个领域, 本文从教学实践出发, 仅从教学内容角度及相应能力层面谈谈笔者的看法。

一、至关重要的内容要查漏补缺

教育心理学认为, 储存在长时记忆中的原有知识和技能, 是新学习发生的重要内部条件。因此, 教学内容连贯性是确保学生发展延续性的重要条件, 不同阶段的教学活动, 都应有机地与前一阶段教学衔接和为下一阶段教学作铺垫, 使学生顺利完成不同学习阶段的过渡。由于初中历史基础知识大量减少, 使得高中学习所需要的许多背景知识严重缺失, 学生在高中历史的学习中经常会出现“踏空”现象———许多高中历史的学习内容似乎成了“空穴来风”“横空出世”, 让人丈二和尚摸不着头脑。例如“井田制”这一概念, 初中教材没有讲述, 高中教材也没有对其正面介绍, 直接就谈秦国商鞅变法, 废除井田制, 确立土地私有制。我们知道, 井田制是指奴隶社会的土地国有制度, 因当时的耕地阡陌纵横, 呈“井”字形状, 被称为井田, 故而得名。这一概念是学生理解废井田、开阡陌、承认土地私有、允许土地自由买卖这些历史现象的认知基础, 必须予以补充。再如“官僚资本”这一概念, 初中教学没有提及, 但高中教学却讲了“官僚资本阻碍民族资本主义发展”, 如果不向学生讲清楚“官僚资本”的概念———“半殖民地半封建国家中的垄断性资本和国家政权相结合, 依附于外国资本主义而形成的资本形式”和介绍清楚“官僚资本”的特点———“与国家政权相结合, 具有垄断性;与帝国主义相结合, 具有买办性;与封建主义相结合, 具有封建性”, 学生就无法理解为什么官僚资本是阻碍民族资本主义发展的因素之一。又如对世界史中的“德国君主立宪制”这一概念, 课标要求比较德意志帝国君主立宪制与法国共和制的异同。要对二者进行比较, 基础是对德意志帝国君主立宪制和法国共和制政体特点的深刻理解, 这就必须补充德意志统一问题, 使学生了解德意志的形成、发展及其历史特点, 进而有效比较出德国与其他国家代议制的不同。类似的情况还很多, 某知识点初中没有学过, 高中却把其当成已知的内容来用, 不补充无法教学。还有两种情况需要教师进行补充, 一是某知识是学生初中学过的, 高中课标也要求掌握, 但教材中却没有, 如“新航路开辟的过程”。二是一些高中学习必备的基础知识, 学生在初中已学过, 但已记不清楚, 需要高中教师通过复习帮助学生回忆, 如“新航路开辟的背景和条件”等。

当然, 解决初高中历史教学衔接问题, 除了对初高中的课程标准和教材进行研究比较, 教师还应在教学中及时与学生沟通, 了解他们的知识储备情况, 针对教学的实际需要, 做到心中有数, 以使补充知识恰当、全面, 避免产生信马由缰、随意拓展的弊病。

二、构建系统的知识体系

美国著名的问题解决研究专家瑞夫认为, 人的知识按等级层次结构组织起来, 就可以大大增加解决问题的能力。“历史知识结构方面, 既包括纵向时间及因果关系的链式结构, 又包括民族、国家、地区等横向空间及经济、政治、文化等各个侧面的网状结构。”我们强调学专题史要有通史的基础, 是强调要有一个比较系统完整的通史知识结构体系的基础, 以让学生从不同的视角, 全面、客观、深入、联系和发展地学习、认识一个个看似孤立静止的专题, 使学生的认知获得整体感知的基础, 不停留于表面, 从而形成对历史问题更深刻的认识, 掌握全面分析历史问题的方法, 有效提升历史思维的能力。

关于历史的纵向发展。首先要让学生把握的是人类历史由低级向高级、从野蛮到文明不断发展的基本线索, 形成一种发展的观念。例如, “中外政治发展的沿革”这一教学内容, 按照人民版教材的顺序是:在中国, 从古代专制主义中央集权制度的发展演变及其对中国社会发展的影响, 到近代先进中国人追求民主政治的思想和实践, 再到现代社会主义民主和法制建设, 强调中国的政治文明经历了从专制到民主的发展历程。在西方, 从古代希腊、罗马的民主政治与法律到近代资产阶级代议制的发展, 强调西方的政治文明经历了由早期的民主制向近代的民主制的发展历程。

关于历史的横向联系。首先需要强调的是不同国家与民族之间的联系与互动, 让学生在全球范围内、从整体上把握人类历史的演进, 为此, 可以将同时代的中国与西方联系起来进行比较性教学。例如, 必修Ⅰ中的“古代中国的政治制度”与“古代希腊罗马的政治文明”, 必修Ⅱ中的“近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展”与“资本主义世界市场的形成和发展”, 必修Ⅲ中的“中国传统文化主流思想的演变”与“西方人文精神的起源及其发展”等等, 都可以整合后联系起来教学, 让学生了解东西方不同政治文明的特点及其形成原因以及东西方不同文明之间的交融与碰撞。

在将历史横向联系时有一点很重要, 即让学生深刻理解经济、政治、文化之间存在的复杂互动关系。为此, 需要将政治、经济、文化三个必修模块内容整合起来教学。如, 必修Ⅰ中的“古代中国的政治制度”这一专题, 核心是专制主义中央集权制度, 但课文只介绍了它发展演变的主要内容, 对其产生发展的背景、条件及对中国社会发展的影响却未涉及。然而, 该制度的形成、发展与中国古代的经济、思想有密切关系, 其经济基础是中国古代以农业为主的自然经济 (必修Ⅱ) , 思想基础主要是传统的儒家思想 (必修Ⅲ) ;分析该制度对中国社会发展的影响 (属课标要求) 也同样要涉及政治、经济、思想文化等各方面。如果教师在授课中不加以补充、拓展和深化, 学生对专制主义中央集权这一制度的认知就只能停留在表面, 既不能形成整体感知, 也不能掌握全面分析历史问题的方法, 更不能有效提升历史思维的能力。这方面的例子很多, 如“欧美资产阶级代议制的确立与发展”“当今世界政治多极化的趋势”等等。

对于知识体系的建构, 不同时期有不同的层面, 应根据需要随时进行联系和比较, 如针对一定历史阶段的教学内容构建相应历史知识体系, 必修学习完成后适时地进行大通史知识结构的建构。只有对历史发展纵线和横线进行梳理, 才能突显历史学科发展、联系、变化的特质, 在此基础上获得的历史认识才是全面而深刻的。

三、在引导中做好方法衔接

对比初高中历史课程标准, 我们可以发现, 初中课标的表述比较多地用了“了解”“知道”“列举”“简述”“讲述”“概述”等了解、识记层面的词语, 而高中课标表述中比较多地用到的是“概述”“说明”“阐明”“探讨”“讨论”“认识”“理解”“归纳”“分析”“评价”“比较”等理解、应用层面的词语。那么, 如何让学生的能力从了解、识记层面顺利过渡到理解、应用层面, 从而在方法上解决初高中的衔接问题呢?

首先要教会学生构建系统的知识体系, 关于这一点, 上文已经阐述。笔者现在要强调的, 是如何在引导中做好方法上的衔接, 其中培养主动学习、独立思考的习惯和能力就是使学生适应高中历史学习的重要方法之一。高中《历史课程标准》要求普通高中历史课程的设计与实施有利于学生学习方式的转变, 倡导学生主动学习, 养成独立思考的学习习惯。历史课讲述的是过去的事, 许多内容对高中学生而言显得遥远、陌生和抽象, 要他们以自己的生活经验和人生阅历去理解比较困难。为此, 我们在教学过程中要认真研究学生的认知障碍, 从学生实际出发提供学习材料, 设计教学问题, 营造教学情境, 采用灵活多样、切实有效的衔接方法, 引导学生积极主动地学习。

引导学生掌握学习历史唯物主义的基本观点和方法, 学会用科学的理论和方法认识历史和现实问题, 是解决初高中历史教学衔接问题、使学生适应高中历史学习的又一个重要方法。历史唯物主义认为:社会历史发展具有自身固有的客观规律;社会存在决定社会意识, 社会意识又反作用于社会存在;生产力和生产关系之间的矛盾、经济基础和上层建筑之间的矛盾是推动社会发展的基本矛盾。历史唯物主义又叫唯物史观, 是我们研究和认识历史的重要方法, 我们应结合具体的历史史实和问题, 帮助学生深入理解、掌握其原理, 并以此原理指导学习实践。