新教师转正自我评价

新教师转正自我评价（推荐8篇）

新教师转正自我评价 篇1

xx每天总是六点钟到校，到校以后就打扫教室和校园的卫生，并且帮孩子们准备一天的冷开水，等孩子们到齐以后，早自习的时候就为孩子们检查作业，对xxxx们作业中做错的地方指出来，并当场就给xxxx们解答问题，直到xxxx们了解了为止。

xx除了上好自已的每一堂课外，还经常抽时间去听其xxxx教师的课，并且从中汲取优秀的教学教育经验，并且能够举一反三，把好的教学经验运用到自己的课堂教学中去，并得到了孩子们的认可，虽然是一个刚刚踏上讲台的教师，但xxxx的教学水平+甚至比一些老同志也不会差很多。

新教师转正自我评价 篇2

“我要不要发展”。现在,对教师发展的要求和评价还往往居高临下,“你要做到什么什么”“你要怎样怎样做”。教师失去了发展的主体地位,不能完全掌握自己发展的主动权,教师的发展成为一种外在的要求和压力,是“要我发展”,而不是“我要发展”。

“我向哪个方向发展”。教师需要多元发展,教学、科研、管理、现代技术运用、开设校本课程,各方面都能发展。教师个人的情况又不同,教师要根据自己的不同能力确定合适的发展方向。现在一刀切的评价要求,过多地强调了学校的要求,甚至是学校某一方面的要求,教师无法选择“我向哪个方向发展”。

“我要发展到哪一步”。现在对教师的发展大多讲评价,很少讲设计;大多讲考核,很少讲分析;注重的是横向的达标比较,忽视了教师自己的纵向发展显示。所以教师的计划、总结几乎可以每年照用。教师不用回答“我要发展到哪一步”。

一、教师自我设计和自我评价的实践步骤

为了让教师成为自己发展的主体,为了让教师自己来回答“我要不要发展”“我向哪个方向发展”和“我要发展到哪一步”这三个问题,我们认为应该让教师自己来设计自己的发展蓝图和评价自己的发展事实。我们实施了“市三教师自我设计和自我评价”这一新形式,具体步骤如下。

1.每学年初,学校提出发展“菜单”,共有“形象素养”“教学改革”“校本课程”等九个方面的内容。每个内容分为四个发展档次。比如“教学改革”,第一发展层次是“有所探索创新,努力取得效果”z第二层次是“取得一定成效,能在校内开课展示自己的教改成果”;第三层次是“取得比较大的成效,能向校外开课展示自己的教改成果”;第四层次是“取得明显成效,在区级以上各类教学比赛中获奖”。每个教师确定自己准备发展的项目和等级。某些方面的发展层次可以深些,某些方面可以浅些,某些方面可以不发展,但发展的总分值要达到规定的要求。

2.学年末,教师根据自己的发展情况,评价自己的发展等级,看是否达到了自己的设计要求,是否完成了自己的发展分值,并对自己的发展进行总结。

3.教研组做出审核和评价,教研组组长写出评语,学校提出建议。

二、教师自我设计和自我评价的特色

1.提供发展菜单——将自我发展和学校发展统一起来

教师的自我发展不是想朝哪方面发展就朝哪方面发展,教师发展必须强调教师的专业化发展。学校应该根据教育发展的趋势和学校发展的要求,根据《市三女中教师素养形象要求》,提供给教师“发展菜单”,引导教师的发展方向。教师根据自身发展的要求、能力、特长、爱好等,选择发展项目,决定发展的缓急和发展的层次。比如,在教育科研和课程方面是强项,就可以发展得快一些,程度深一些;在现代技术运用方面和在班组发挥作用方面如果弱一些,发展就可以暂时慢一点,浅一点。发展的菜单,实现了发展的双向选择,教师既能自主发展,又能体现教师发展的要求和学校发展的需要。

2.“学分制”的评估方式——保证教师的自我发展达到一定水平

教师具有发展的主动权,但并不是想发展就发展,不想发展就可以不发展,时代要求教师必须要发展。对教师自我发展的评估也可像学生那样采用“学分制”,在达到一定量和质的前提下,教师自主发展。

3.意见反馈和发展建议——激励教师的自我发展

教师发展的自我设计和自我评价,是对学校现有考评制度的完善,它不是利益分配的根据,但与奖励挂钩的现有考核制度相辅相成。它以教师的反思和与学校的交流产生激励作用。

我校设计的《自我设计、评价表》的最后部分是组室的意见反馈和学校教师发展指导小组的建议。当教师通过自我评价,对自身的定位和发展有了一个充分的认识后,学校将给予意见反馈和发展建议,并和教师通过面谈、座谈会等形式,与教师一起分析原因,提出建议,并提供切实有效的帮助。

发展性评价：让教师找回自我 篇3

下面一则案例具有代表性：

某校在开展教师评价工作时，先是自行设计一个百分制的评价方案，然后按照几类指标，下设一级、二级、三级、四级评价指标，并赋予一定的比例或权重，每到期末，学校按学生的考试成绩定出教师的业绩，再组织学生或家长（问卷形式）对教师进行评价，每个教师按照评价指标做出自评，然后全校教师进行互评，最后由学校领导班子对每一位教师做出评价。评价结果按5：1：2：2或7：1：1：1这个权重折合成分，对每一个教师按分数高低进行排名，对排名在前的教师进行奖励和评优。

上述现象屡见不鲜。这种以“奖惩”为目的评价模式，仍没有跳出传统的应试教育评价的怪圈，虽然中间夹杂着学生评、同事评、领导评等，但实际上学校对教师评价的权重还是集中在学生的考试分数上，对教师发展性评价的内涵和目的认识不清。

一、传统的奖惩式教师评价，让教师苦闷和彷徨

l.只注重教师的教学业绩评价，窒息了教师的专业发展的内在需要

当前对教师评价的目的主要围绕“提高教学效率”，即通过业绩考核、结果评判、分出优劣、奖优罚劣或解聘不合格教师等措施，来保证教育教学质量的提高，这种评价一般与教师的聘任、提升、增薪等相结合。这种只注重教师的教学业绩，在教师评价体系的历史上尽管起到一定的积极作用，但也存在难以克服的缺陷：第一，促使教师在追求学生的考试分数和升学率上下工夫，阻碍了素质教育的发展。平时教师关注最多的是：如何积累考试资料和考试经验，如何强制学生掌握与考试相关的知识，如何提高学生的应试技巧。因此，仅以学生成绩来评价教师，便把学生的创新精神和实践能力的培养置之不理，学生的心灵被扭曲，与素质教育的要求背道而驰，这完全是一种非人道、反教育的评价。第二，对教师专业化发展极为不利。奖惩式教师评价，不考虑本学科的前沿问题，不考虑教法学法的改进，不考虑教学教研的开展，导致教师专业发展的缓慢和落后。

2.按评价结果对教师鉴定分等，让教师产生抵触情绪

传统的教师评价的主要功能是按结果把教师分出等次，奖优罚劣，它重点是评价教师个人前一段时间的工作能力与表现，这种评价功能主要是：首先，体现教师是否履行了本职工作，其表现是否达到学校的期望值。从形式上看，这个评估常把学校看成是一个“机械组织”，把教师作为一个零配件，教师只有服从管理人员的权力，根据管理人员的指令行事。其次，根据工作中的表现，判断教师是否有被奖励或惩罚的条件，其评价结果经常被领导者作为教师解聘、降级或晋升、加薪等的主要依据。因此，只关注教学质量，忽视教师发展，依靠这种评价控制和利用教师，完成学校的质量标准，有时这种评价还可能引发教师间激烈的斗争，破坏团结协作，最重要的是会引起学生的逆反心理；最后，评价者与被评者之间处于一种不太平等的状态，评价者总会以挑剔的目光评价教师，难免让教师产生抵触心理，对领导产生隔阂的情绪。

3.忽视综合评价的单一考核，抹杀了教师的个性

传统的教师评价，往往比较注重教师的一个方面的评价，如，单纯用升学率作为任课教师的唯一评价指标，单纯用期中和期末考试成绩作为教师的评价标准。在这种评估机制驱使下，教师工作不是为学生，而是为了得到领导、同事的认可，得到社会、家长的喝彩，得到职务升迁、奖金和表扬，而主动去加班，让学生整天做题，限制学生其他方面的发展。这种教师评价是“应试教育”的直接产物，又使学校片面追求升学率的倾向大大增强。长期以来，人们已经习惯于量化结果的“科学性”，认为只要分解目标，指标量化，评价结果就正确。教师工作的生动性和丰富性以及个性等被一组组静态的抽象的数据所掩盖。这种忽视教师个体差异的评价，用统一标准去要求和规范所有教师，抹杀了教师的个性，不利于教师专业发展。

学校的量化考核是通过教师行为的数据分析所做出的评价结论。容易发现，在评价者看来，量化很科学也很实用，而有些学校，对教师的评价就是教学实际工作量加上学生的考试分数。事实并非如此，量化评价教师逐渐出现简单和僵化，在评价过程时，也没有考虑到教师心理和生理等因素，也缺少诊断机制，导致评价难以做到公正客观。在教学中，教师普遍表现出共性多，个性很少。

4.教师被动接受评价，降低了工作积极性

传统的教师评价忽视教师自我评价，教师处于被动状态。在整个被评价的过程中，教师是“被管理者”，评价者就是“管理者”。教师在接受评价中，对评价项目制定、评价的具体程序和评价结果等，一般没有参与的可能，总是被动、消极对待评价。而评价也很少涉及教师个人的需要和生活、心理状况，所以，教师对这种被动评价采取无所谓、观望、应付，或者讨厌、恐惧等态度，对评价不感兴趣，工作处于应付，教学中弄虚作假的现象也时有发生。

二、实施教师发展性评价，让教师找回自我

1.评价目的———促进教师的专业发展

教师发展性评价的根本目的是促进教师专业发展，其主要特点表现为：学校注重教师未来的发展；注重教师评价的真实性与准确性，关注教师个人价值、伦理价值和专业价值；注重同事间的评价；提高全体教师的参与评价积极性；制定评价计划；注重教师的长远发展目标等。

教师发展性评价认为，对教师来说，内因比外因更具有激励作用，一般教师的主要刺激作用取决于自我激励，外部压力虽然能促使他们达到某些标准，但很难达到优秀水准；应该希望教师能够学习与改进自己的工作表现，自动寻求专业发展，给予充分的信息与建议后，教师有可能达到预定的目标；如果教师工作条件能得到满足，就会表现出强大的创造性，提高教学教研水平。研究显示，绝大部分教师的事业心较强，希望自己的工作能够做得更好。所以帮助教师发展比用量化评出等级更有意义；根据教师的实际工作表现，确定教师个人发展需求，共同制定教师个人发展目标，提供发展机会，促进全体教师的积极性，让学校得到可持续发展。

2.评价功能———激励教师展示成就与改进不足

首先，教师发展性评价明确表现出展示、改进与激励功能，把评价当作教师展示才艺、追求完美、完善自我、不断发展的过程。此评价总是把学校作为“有机组织”，人是其中的一个有机组成部分，所以十分注重激发人的内在动力，使教师自觉发挥能动性。因此，发展性评价要肯定教师的成绩和进步，发现并发展教师的个性特长，增强教师的成就感。其次，为教师提供改进和发展的标准，并使国家和社会对教师的要求在评价中有所体现，根据其评价标准的实际情况，加以具体化和操作化。再次，为教师提供反馈信息，帮助教师分析与反思不足，共同寻找解决方法。最后，指导并帮助教师确立自我发展目标和未来的专业发展方向，促进教师现实表现与未来发展相融合，从而使学校和教师双方受益。

3.评价内容———凸显教师的个性

教师发展性评价强调综合评价，即用动态的发展的眼光，系统、全面评价教师工作的各个环节，并且花费的时间较长，甚至会循环往复地进行。原因是教师从事的工作是一个长期的复杂的工作，所有成绩的取得都要靠日积月累才行。因此，对教师进行综合评价，避免了以前仅用几次单项评价所带来的偏差，能够真实地反映教师工作的发展过程及其表现，全面把握教师未来的发展倾向与需要，及时对教师存在的问题给予帮助与指导，促其及时改正并取得进步。

当然，评价内容的综合性，必然也对教师的个体差异给予更多关注。如，教师的个性心理、职业素养、教学风格、交往类型和工作背景等都有所不同，发展性评价根据这些差异，确定教师个性化评价指标，评价重点及其评价方法，并根据评价过程中发现的问题，及时对每个教师提出改进意见或建议，提出专业发展的近期和长远目标，使每位教师的潜能得到充分挖掘，特长得以发挥，专业发展和创新精神得到更好的促进与开发。

4.评价方法———主张教师自我反思

以“质性”评价为主的教师发展性评价，更多主张教师进行自我反思。事实上，由于教师的工作是一项复杂的劳动，具有多样性、复杂性、特殊性、长期性和示范性等特点，在评价过程中有时需要评价者亲身到现场观察，如，听课、面谈等，有时需要多方查阅教师的相关书面材料等，对其做出质的规定，随后在质、量结合的基础上对教师进行分析评价。对教师实行质性评价需要明确三个问题：首先，要明确只有把教师放在特定背景下的评价，才能得到大家的理解；其次，质性评价必须对教师的经历想法和愿望做到充分理解；最后，抛开教师个人行为间的定量关系，观察与收集教师的评价信息。因此，评价中，教师的个人反思相当重要。通过查阅教师制定的个人专业发展计划、相关事件记录、自我剖析材料和反思档案，全面了解教师的思想和发展状况，对教师做出客观公正的判断，并使教师本人发现问题并主动改进与提高，从而消除了教师与评价者之间的对立僵局，教师也自觉接受和理解评价结论。

5.评价主体———教师真实地看到自己

教师发展性评价还有一个特点，就是让教师参与评价，注重发挥教师的主体意识和参与积极性，这是评价民主化和人性化的最好体现，让教师真正体会到在评价中的价值。实践证明，教师都希望并掌握自己未来的发展方向，了解自己的优点与不足，并决定如何实现自我价值。在发展性评价初期，让教师根据自身教学情况和本人实际，形成个体化的评价目标与方法；在收集评价信息时，鼓励教师自主提交相关资料，与教师共同探索教学中遇到的现实困难和问题；在评价后期，还要和教师及时交流和沟通，参照相关资料的背景和影响因素；形成评价结论的过程，也要与教师合理沟通，分析存在的优势与不足，让教师清晰地认识到自己，并能够分析不足现象的原因，进行自我反思与总结，寻找改进与提高的具体办法。

同时，教师发展性评价更注重领导、同事、学生、家长等多方参与，这样从各种渠道获取的信息和评价，可以更好地让教师对自己进行全方位认识。

四、实施教师发展性评价应注意的问题

1.评价步骤不可忽视

教师发展性评价的几个关键步骤不可缺少：一是宣传发动。让全体教师明晰发展性评价的真实涵义。二是初期面谈。对评价可能存在的疑惑及注意事项与教师个体交流。三是收集信息。包括口头和书面两种信息，如教师自我评价、听课、作业、家长问卷等信息。四是中期面谈。在评价中有针对性地与教师面谈，如，成功与改进的方面，学校存在的问题，对学校工作的建议，今后的发展方向等。五是复查面谈。可在一年后进行，虽然比较随便，但更不可缺少，让学校及时了解前期评价确定的发展目标进展如何，业务能力提高如何，对今年的评价有何建议等。

2.评价信息要全面

教师的评价信息尽可能地全面搜集，如，道德修养、基本技能、业务素质、科研能力、科学文化素质、社会交往素质等各个方面。具体包括教师自评材料、教学计划、教学总结、教案、听课记录、相关会议记录、学生作业本（笔记）、学生平时考查考试成绩、出勤情况、工作总结、其他教育教学活动记录（或总结）、继续教育学分、各类获奖荣誉证书、学生（家长）和社区评价、教研组长（或年级组长）及同事的评价、领导的评价、教师学习体会或笔记、反思材料等。

3.评价中的沟通要充分

由于教师本人对自己最了解，对自己的工作背景和对象最清楚，也知道自身优势与缺点，因此，评价中的沟通与交流十分必要，这样，教师能根据实际形成个性化的发展目标。

4.重视同事学生家长的评价

诚然，学生、家长和同事的评价，能从不同的侧面反映教师的表现，但是值得一提的是，学生、家长与教师在很多方面存在不同的理解，难免出现评价的主观性和局限性，这是学校和教师必须重视的问题。再者，虽然同事的评价对教师改进教学和自身发展十分有益，但为了避免不必要的矛盾出现，同事的评价不直接与教师的各种利益与名誉挂钩，学校在评价中要注意这一点。

总之，在对教师评价过程中，要将多种评价模式有机地结合起来，发挥各自的优点，建立起一套体现新课程理念的新型多元的教师评价体系：既重视他律又重视自律，既重视他人评价又重视自我评价，既重视对教师要求的一致性又重视对具体教师要求的多样性，既重视形成性评价的作用又重视终结性评价的作用，既重视教师过去的表现又重视教师未来的发展，既重视教师在教学方面的有关考试成绩又重视教师在育人、科研、协作方面的绩效。而且也唯有这样，才能更全面、更准确地评价教师的各项工作，才能让教师真正地发展与提高，充分享受到成长和实现自我的快乐。

新教师转正自我总结 篇4

转眼间，我进入江油中学工作已经一年了。回首这一年来的工作，虽紧张忙碌，但收获却是丰厚的。首先，我非常感谢学校领导及各位老师的关心和帮助，使我在各方面都有进步和提高。经过这一年的努力工作和不断学习，我获益良多。在这里感觉有必要总结一下近一年的得与失，发扬好的地方改进不足之处，因为，回顾走过的路可以更好的看清前面的路。

（一）思想政治方面

作为人民教师需要有较高的思想觉悟，需要有对教育理想的不懈追求。“思想有多远，就能走多远”。因此我坚持阅读教育类书籍资料以拓展自己的视野，指导自己的教学。同时，积极参加学校组织的各类培训活动，在学习中提高自己的思想觉悟和业务能力。在这一年来我坚持定期学习马列主义毛泽东思想，提高自身的思想觉悟，形成自身正确的人生观价值观。

（二）教育教学方面

在教学工作中，我虽是提醒自己要踏实工作，认真备课，深入钻研教材。我始终坚信，要想上好一堂课必须得认认真真地备课。不但备学生而且备教材备教法。根据教材内容及学生的实际，设计课的类型，拟定采用的教学方法，并对教学过程的程序及时间安排都作了详细的记录，认真写好教案。每一课都做到“有备而来”，每堂课都在课前做好充分的准备，课后及时对该课做出总结，写好教学后记，并认真按搜集每课书的知识要点，归纳成集。

同时，我要求自己做好课后辅导工作，注意分层教学。在课后，为不同层次的学生进行相应的辅导，以满足不同层次的学生的需求，避免了一刀切的弊端，同时加大了后进生的辅导与监督检查力度。对后进生的辅导，并不限于学习知识性的辅导，更重要的是要解决他们心结，让他们意识到学习的重要性和必要性，使之对学习萌发兴趣。

在教学工作中，我也时时提醒自己，要虚心请教其他老师。在教学上，有疑必思，有疑必问。在各个章节的学习上都积极征求其他老师的意见，学习、借鉴他们的方法，同时，多听老师的课，做到边听边讲，学习别人的优点，克服自己的不足，并常常邀请其他老师来听课，征求他们的意见，改进工作。

（三）努力的方向

一年的时间说长不长，说短也不短，在这里我感到时间过得很快，在这里能明显感到我自己在进步，在发展，不仅是教学上的，还有自己的人格上，在前进的道路上人们说是艰辛的，曲折的，这一点我想每个人都会承认，但我想说，在这里工作，有同事的合作，领导的关心，曲折会少很多，艰辛会因为集体的协 助而变得快乐，感到丝丝的暖意，体会到生活和工作的乐趣.今后的路还很长，我应该在工作责任意识上更加完善自己，能以更快更好的状态完成每一个任务。

古人云：“学习入逆水行舟，不进则退。”做为新教师的我们，有很多方面都需要我们进一步学习，不断地学习。在学习中要踏实，一步一个脚印，虚心接受前辈的意见，勤于思考，这样才会取得进步。当然作为老师要本着一颗爱学生的心，当教师全身 心地爱护、关心、帮助学生，做学生的贴心人时，师爱就成了一种巨大的教育力 量。我会在新的学期，新的起点继续努力！一份春华，一份秋实，在教书育人的道路上我付出的是汗水和泪水，然而我 收获的却是那一份份充实，那沉甸甸的情感。我用我的心去教诲我的学生，我用我的情去培育我的学生，我无愧于我心，我无悔于我的事业。让我把一生矢志教 育的心愿化为热爱学生的一团火，将自己最珍贵的爱奉献给孩子们，相信今日含苞欲放的花蕾，明日一定能盛开绚丽的花朵。

自我总结人：XXX

新员工试用期转正自我评价简短 篇5

经历了这段试用期工作，我不仅在工作方面掌握了工作的职责和能力，更是融入到了部门的团队当中，让自己学会了团队中的沟通和协作，让我受益匪浅!在此，我对自己三个月来的工作情况做自我鉴定如下：

一、思想态度方面

在进入公司以来我就保持着对自己思想的严要求，毕竟在领导带我走进办公区的第一天我就从大家的工作情况上感受到了大家的对工作的严谨和热情。为此，我也不敢在纪律上有丝毫的懈怠。一直严格的.遵守领导要求，认真熟记了公司的纪律规定，保证自己在工作期间认真严谨的按照要求处理好每一次任务。

二、个人工作情况

在工作方面，我清楚自己一开始对于公司的情况和工作要求都不了解，为此一直小心翼翼的对待每项工作。这虽然提高了我的工作正确率，但也拖慢了工作的进入，让我的成绩表现成长不明显，甚至有些不足。

但后来，随着自身对工作的熟悉，我在工作中也越发的迅速起来。并且通过领导和同事们的指点，我在工作中学习了很多技巧和方法，这大大的提升了我的工作效率，并帮助我有效的处理了很多繁琐的问题，还保证了正确率。

在如今的工作上，我的处理情况已经基本和其他同事无异，但因为一些经验和能力方面的问题，还能看出一些细节上的处理差距。并且自己还需要不是接受新任务的培训，保证工作的顺利进行。但如今，已经算是能独当一面的处理好自己的工作任务。

三、团队人际发展

在团队中，我渐渐认识了许多的同事。但其实说起来，也是大家先开始认识我。因为xx同事在午休期间和我搭话，并邀请我一起去吃午饭，我的人际关系才慢慢的展开。

后来，通过与同事们在工作上的讨论，我不仅认识了很多有优秀能力或特长的同事，更从他们的经验中学到了很多技术，更进一步的完善了自己的业务能力。

四、自我不足反思

回想自己三个月来的情况，其实在的自我管理上还有不少的问题存在。比如总是没法处理好一些细节和老毛病。这些虽然没有直接影响工作，但对工作的结果和质量却带来了不少的质量问题。为此，我要更加严格的认识自己，处理好工作的细节，更进一步的提升自己。

高中新教师转正自我鉴定 篇6

自我鉴定是一个人对某一特定时间段内的学习和工作生活等表现的自我总结，自我鉴定可以总结出具体的经验，不妨坐下来好好写写自我鉴定吧。自我鉴定一般是怎么写的呢？以下是小编帮大家整理的高中新教师转正自我鉴定，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助。

高中新教师转正自我鉴定1

本学期的语文教学工作业已即将结束了。在这半学期的语文教学实践中，对于一个刚毕业的新教师我来说，无论是教学思想和教学理念的形成与接受，还是教学方法和教学能力的积累和提高，以及教学内容和教学理论的丰富和拓展，都有了教高的程度地提高。一言以蔽之：我已经由一个刚毕业的准老师成长成为一名合格的初中语文教师。反思才能进步，温故方可知新现将本学期的工作的得失情况具体而详细的加以总结。

一、教学思想先进，教学理念与时俱进。

意识反映实践，科学的思想意识可以指导实践活动。前期的岗前培训加上后天的自我努力，使我掌握和领会了素质教育的思想；新课程改革又让我的教育理念与时代同步。因而，在教学工作过程中充分显示出“知识与能力、方法与过程、情感态度价值观”的三维教学的思想，以及“自主、合作、探究”的教学新模式。

二、教学方法灵活多样化、教学能力全面化、深层次化。

年轻是我们的资本，另一方面年轻又是幼稚的代名词；热情是工作的必要前提条件，但如果过分的热情就容易形成武断与莽撞的性格。但通过了学校的安排的拜师活动及积极有效的教学实践，加上个人后天努力，我的教学方法和教学能力得到了很大程度的`提高。情景的设置、灵活的互动设计、情感教学、心灵对话的教学方式等等多样化教学方法使得课堂气氛活跃，教学效果良好，自己的实际操作能力也游刃有余。

三、教学内容和教学理论日益丰富和深化。

经验一定程度上可以促进人的发展的步伐，同时有时也可能阻碍人的潜能的发掘。刚毕业，我的确年轻，但这也意味着我没有老的模式的拘泥和影响，特别是处在一个有传统教育向素质教育的转型的时期，处在一个新课程改革的新时期：新人、新事、新面貌；天时、地利、人和。正如，零代表着没有，也意味着有更大的接受和发展空间。因而，我可以自由的全面推行自己的教学计划。首先，抓积累、夯基础。开展三字一话、名言积累等活动。其次，重说写、练能力。通过即兴演讲、写心得体会、习作练习的方式培养学生的说写能力。最后重运用、拓视野。通过连词造句、仿例造句及现代文阅读训练等方式加以培养。

与此同时，我还通过朗诵名家名作的方式，适时对学生进行情感渗透和美学教育和一定写作训练。另外，我还注意对学生学习兴趣的培养，我们都深知“兴趣是最好的老师”因此我在平时补充一些知识性与趣味性统一的习题，让同学们在说笑中受到了知识的灌输和美的熏陶。

实践是认识的唯一来源。正是在教学实践这一过程中，我得到了丰富的理论知识及材料积累，为以后的教学、教研工作奠定了结实的基础。

成绩是可喜的，收获是丰硕的。在总结收获的同时，我也看到了自己的不足。

第一、在处理已有的知识与传授的知识的时候，有时不能协调好两者之间的关系。

第二、对部分教材内容把握不全面、有时只求形式，忽视了内容实质。

第三、具体的教学过程中有时教学难重点处理的有偏差。

总结经验可以充实自我，反思不足可以提高自我。相信在反复的总结和反思中，我会不断的完善自我和提高自我的。

高中新教师转正自我鉴定2

当我在教学工作中得以转正的时候自然不会忘记以往付出的努力，无论是备课工作的展开还是教学经验的积累都对自己的成长十分重要，毕竟高中阶段的教学工作本就十分艰巨自然不会在试用期间有所轻视，考虑到今后教学工作中的发展应当根据以往完成的任务进行自我鉴定才行。

思想方面能够意识到师德的重要性并向学校优秀教师进行学习，虽然我只不过是诸多高中教师中的一员却也具备着对教育事业的热爱之心，因此我十分关注教学工作的展开并通过会议上的交流成长了许多，每当校领导宣传优秀教师的先进事迹的时候我也会认真学习，毕竟在教学水平有限的情况下教师自身的素质往往是很重要的，若是在自身素质方面存在令人诟病的地方则难以在教学工作中得到家长的认可，而且我在展开教学工作的时候能够注重与学生间的互动并给他们留下了良好的印象，即便我已经在校领导的栽培下得以转正仍不能放松对自身素质的提升。

工作方面则是秉承严谨的教学作风从而为学生划分出重要的知识点，尽管由于缺乏教学经验的缘故在工作初期比较拘谨却也在时间的流逝中适应了环境，再加上步入高中的学生都具备着较高的素质从而在上课期间能够自觉遵守课堂纪律，重要的是班主任老师的帮助让我在短时间内适应了教学工作的环境，我也能够意识到教学工作的重要性并在课堂上处理好与学生间的关系，虽然在教学技巧的运用方面比较生疏却也能通过自身的努力从而展开相应的教学。

生活方面注重与其他教师间的联系并在学校制度与教学技巧方面进行请教，无论是课程的衔接还是公开课的讲解都是需要自己认真对待的，只不过由于我具备着年轻的优势从而能够在展开教学的时候得到学生们的认可，而且我也善于通过对教学日志的撰写从而分析自己近期在教学工作中存在的不足，只不过令人感到遗憾的是工作时间不长的自己没能取得教学方面的成就，但我会谨记校领导在教学工作中的教导并认真履行好作为高中教师的职责。

新教师转正自我评价 篇7

从数学的观点看, 心理学是尚未找到它的符号逻辑的学科.许多心理指标与“幸福感”一样, 是从墨子到边沁 (Jeremy Bentham, 1748-1832) 再到现在, 都没有一个统一的认识的.最近有学者提出:幸福=已得到的/想得到的.但是只要我们细想一下这个式子中的“已得到的”和“想得到的”, 就会发现这两个指标都是难以客观量化的心理指标, 即按这个式子, 幸福也只能根据具体的被调查个体主观的给出他的“已得到的”和“想得到的”才能算出.所以心理指标是很难做到客观度量的.学习能力毫无疑问是一个内涵十分宽泛的心理指标, 它绝不能用某些学科的学习成绩、考试分数或记忆能力等较为单一的方面来取而代之.而教师对一个学生学习能力的贡献指标亦如此.因此, 学习能力与教师贡献这两个心理指标, 也难进行客观测度的量化, 只能让能够理解这俩概念的人来打分自评, 这也是现在对一些心理指标进行量化分析不得不采用的方法.

人们往往凭直觉认为:学生的学习能力, 应该是随学龄的增加而逐渐增加;教师对学生学习能力的贡献, 应该是随着学龄的增加和学生学习能力的增强逐渐递减, 然后趋于稳定;学生的学习能力与教师的贡献, 关系应该十分紧密等.这些猜测可靠吗?由于学习能力与教师贡献客观测度的困难性, 所以目前还没有这方面的研究报道.

一、方法

不可否认, 初一至高三阶段的中学生, 绝大多数对学习能力的定义没有刻意去思考, 但他们都经历了六年以上的学校学习, 1-2次的升学考试 (小升初、初升高考试) , 所以, 他们对学习能力的概念完全能够意会性的把握, 对老师对他们学习能力的贡献也心知肚明.所以让他们来对“自己的学习能力”和“老师对自己学习能力的贡献”进行打分自评, 不仅可以将这两个心理指标较为准确的量化, 还可以反映出他们的自信力和老师对他们起的作用等.

在上学期末 (选择这个时间点进行, 是因为各年级的学生都经历了近半个学期的学习, 有了相应年级的学校学习体会, 又没有升学、分班等考试的压力, 学生心情相对比较轻松, 利于得到真实的数据) , 随机抽取某些中学各年级的五名男生和五名女生作为测试对象, 用设计好的问卷, 让他们用百分制 (因为用百分制评价是中国学生最熟悉的) 分别给“自己的学习能力“和”教师对自己的学习能力的贡献”打分, 并在问卷上设有学校、年级、性别的信息让学生填写.

1.初中生数据的获得

在我县范围内随机抽取五所初级中学, 再在这五所初级中学的校园内, 分别随机抽取各年级的五名男生和五名女生, 让他们填写设计好的问卷, 得到初中组男、女生的问卷评分各75份, 共计150份.

2.高中生数据的获得

在我县仅有的五所高级中学 (其中四所普高, 一所职高) 校园内, 用同于初中的方法得高中组各年级男、女生的问卷评分各75份, 共计150份.

3.对这些收回的问卷进行筛选, 剔除不按要求回答的问卷.

4.用excel对合格的问卷的数据进行统计分析.

二、结果及分析

对收回的300份问卷进行筛选, 剔除了6份没按要求回答的 (其中初一有四份, 分布在三所学校, 初二有一份, 高二有一份) .在excel表格中, 对合格的294份问卷信息, 按照学校、年级、性别、题目、自评值的层次顺序进行原始数据统计[6,7].规定“学习能力的自评值”为“y”, “学习能力的教师贡献自评值”为“x”, “相应年级的学龄” (即初一学龄为7, 初二为8, …, 高三为12.) 为“t”.对抽到的五所初级中学依次编号为“初中1”到“初中5”, 四所普高的依次编号为“普高1”到“普高4”, 一所职高的编号为“职高”.其中普高1是省三类示范性高中, 普高3是省二类示范性高中, 08-12年招生的录取分数线排序是:普高1>普高3>普高2>普高4>职高.最后用excel汇总相关数据进行具体的统计计算分析.

1.中学生“学习能力的自评值 (y) (Learning ability of self-assessment value) ”与“学习能力的教师贡献自评值 (x) (Contribute to the teachers of the ability to learn self-assessment value.) ”及学龄 (t) 的线性相关和回归分析.

通过对全部问卷的“学习能力的自评值 (y) ”与“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”及学龄 (t) 的线性相关分析, 结果见表1.

从表1可见, y与x的线性相关系数为0.431 696, 为中度弱相关;y与t的线性相关系数为0.049 518, 为极弱相关;x与t的线性相关系数为-0.076 63, 为极弱负相关.

Y与x、t的线性回归分析结果为:^y=0.327 915x+0.727533t+36.848 71, 拟合度 (R Square) 为0.193 224, 拟合度很弱.所以用“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”和学龄 (t) 来线性评估“学习能力自评值 (y) ”不可靠.

2.年级与“学习能力自评值 (y) ”和“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”的方差分析

年级代表了学龄 (t) , 进行年级与“学习能力自评值 (y) ”和“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”的方差分析, 可以反映出年级间此两指标的差异程度.

(1) 年级与“学习能力自评值 (y) ”的方差分析

通过方差分析发现, 年级间“学习能力自评值 (y) ”的差异p=0.011 229<0.05*, 达到显著水平.因此要进行多重比较, 结果见表2.

注:两个年级间比较, *p<0.05, **p<0.01, ***p<0001, 以后同.

从表2可见:高二学生的“学习能力自评值 (y) ”最高.年级“学习能力自评值 (y) ”的两两比较, 初一与高二、高二与高三达p<0.01**的差异极显著水平, 高一与高二达p<0.001***的超极显著水平.初中生的年级间“学习能力自评值 (y) ”的差异不显著性, 可见在中学阶段, “学习能力自评值 (y) ”这一指标, 除了高二与各年级间表现出差异外, 其他各年级间均无差异.按照自信是指个人对自己能力、行为结果、言谈举止、外貌等具有较高的自我评价, 是比较稳定的个性特点;自我效能感则更强调面对某一具体任务时, 个体对自己能否通过努力成功地加以完成的评价与判断[8]的标准来看, 对于中学生来讲, “学习能力自评值 (y) ”是一个自信指标, 而非自我效能感指标, 因为从表4可见, “学习能力自评值 (y) ”的平均值在63分以上, 超过了“及格”标准, 除高二以外, 各年级之间的差异不大, 随学龄的增长比较稳定.

(2) 年级与“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”的方差分析

通过方差分析发现, 年级间“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”的差异p=0.016 216<0.05*, 达到显著水平.因此要进行多重比较, 结果见表3.

从表3可见, 初三学生的“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”最高, 年级“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”两两自评值的比较, 初一与初三、初二与高一、初二与高三达p<0.05*的差异显著水平;初三与高一、初三与高三达p<0.01**的差异极显著水平.

此项分析表明:中学生“学习能力自评值 (y) ”和“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”存在学龄间的显著性差异, 但并没有表现出我们凭直觉判断的:“学习能力自评值 (y) ”应该随学龄的增加而增加、“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”应该随学龄和知识的增加而增加、然后趋于稳定的规律.与2.1的结论吻合.

3.性别 (g) 与“学习能力自评值 (y) ”及“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”的方差分析

通过计算, 男、女中学生的“学习能力自评值 (y) ”分别为:y男=67.278 91±15.159 78, y女=66.727 89±14.624 79.方差分析p=0.751 348>0.05*, 差异不显著.

通过计算, 男、女中学生的“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”分别为:x男=71.163 27±15.159 78, x女=70.448 98±19.22049.方差分析p=0.758 488>0.05*, 差异不显著.

表明“学习能力自评值 (y) ”和“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”不存性别间的显著性差异.即男女中学生的自信心没有差异.

4.校际间“学习能力自评值 (y) ”和“学习能力的教师贡献自评值 (y) ”的方差分析

由于校际间有初中和高中之别, 所以要分开进行显著性分析.

(1) 初中校际间“学习能力自评值 (y) ”和“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”的方差分析

通过方差分析, 初中校际间“学习能力自评值 (y) ”的差异达p=0.000 044 086 82<0.000 1***的超极显著水平.所以要进行多重比较, 结果见表4.

从表4可见:初中1的“学习能力自评值 (y) ”最高, 初中校际间“学习能力自评值 (y) ”的两两比较, 初中1与初中3达p<0.05*的差异显著水平;初中1与初中2、初中3与初中5达p<0.01**的差异极显著水平;初中1与初中4和初中5达p<0.001***的超极显著水平.这说明初中校际间学生的自信力存在显著差异.

通过方差分析, 初中校际间“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”的差异达p=0.008 449 5<0.01**的极显著水平.所以要进行多重比较, 结果见表5.

从表5可见, 初中1的“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”最高, 初中校际间“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”的两两比较, 初中1与初中4、初中3与初中4和初中5的差异达到p<0.05*的差异显著水平;初中1与初中5的差异达到p<0.01**的差异极显著水平.这说明初中校际间教师对学生的影响明显.

(2) 高中校际间“学习能力自评值 (y) ”和“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”的方差分析

五所高中, 按08-11年招生的录取分数线排序是:普高1>普高3>普高2>普高4>职高.通过方差分析, 高中校际间“学习能力自评值 (y) ”的差异达p=0.003 203 370 44<0.01**的极显著水平.所以要进行多重比较, 结果见表6.

从表6可见, 职高的“学生学习能力自评值 (y) ”最大, 高中校际间“学习能力自评值 (y) ”的两两比较, 普高2与普高4达p<0.05*的差异显著水平;普高1与普高2、普高2与普3达p<0.01**的差异极显著水平;普高2与职高达p<0.001***的超极显著水平.因为普高1是省三类示范性高中, 普高3是省二类示范性高中, 且它们间的差异不显著, 所以, 普高间“学生学习能力自评值 (y) ”有学校好则高的趋势.而职高学生表现出的“学生学习能力自评值 (y) ”最高值, 与职高学生的学习成绩普遍比普高学生差的事实恰好相反, 这也映证了, 在简单任务和可能任务上, 自我评价的“偏离校准”[9]的普遍存在, 同时还说明了, 在职高生心中的学习能力并不尽是指学习成绩, 这也许就是许多在学习成绩上不被看好的学生, 却表现出大作为的原因所在.

通过方差分析, 高中校际间“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”的差异达p=0.001 89<0.01**的极显著水平.所以要进行多重比较, 结果见表7.

从表7可见, 职高的“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”最大, 高中校际间“学生学习能力的教师贡献自评值 (x) ”的两两比较, 普高2与普高3达p<0.05*的差异显著水平;评估与普高4达p<0.01**的差异极显著水平;普高1与普高2、普高2与职高达p<0.001***的超极显著水平.这说明学习成绩好和学习成绩不好的高中生对老师的依赖比较高.

5.校际“”和“”的线性相关分析

从表4、表5、表6和表7可得到表8.

由表8可以进行校际间y軃校、x軃校校的线性相关分析, 两者的相关系数R校=0.851 531, 达到强线性相关程度.校际间y軃校、x軃校校线性回归分析:^y軃校=0.694 2 x軃校+17.8916 2, 拟合度 (R Square) 为0.7251, 达即高度可靠.说明不同校际间的学生认为自己的学习能力与教师贡献的关系密切, 学校对学生的影响大.

三、结论

1.中学生们认为自己的学习能力与教师的贡献和学龄的线性相关不大.

2.学生学习能力自评值是一个自信指标.

3.中学生学习能力和教师贡献的自我评价与学龄之间无明显的规律可寻.

4.中学生学习能力与教师贡献的自我评价不存在性别差异

5.学校对学生的影响大.普高学生认为学习成绩学习与学习能力有很大关系, 职高学生则相反.成绩好和成绩不好的高中生都认为老师对自己的影响大.

摘要：为了弄清中学生的“学习能力”和“教师对其学习能力的贡献”之间以及它两与学龄 (t) 、性别 (g) 、校际 (s) 等因子之间的关系, 用随机抽取的中学生测得的“学习能力自评值 (y) ”和“学习能力的教师贡献自评值 (x) ”这两个心理指标, 结合t、g、s等因子, 用excel进行统计分析.结果是:y、x、t间的线性回归分析为^y=0.327915x+0.727533t+36.84871, R2=0.193224;不同t的y、x的方差分析p=0.011229<0.05*和p=0.016216<0.05*;不同g的y、x的方差分析p=0.751348>0.05*和p=0.758488>0.05*;不同s的y、x的方差分析, 初中为p=0.00004408682<0.0001***和p=0.0084495<0.01**, 高中为p=0.00320337044<0.01**和p=0.00189<0.01**;■校与校的线性回归分析■校=0.6942校+17.8912, R2=0.7251.结论是:y、x、t间的线性相关不大;y是一个自信指标;y、x、t间无明显的规律可寻;y、x间不存在性别差异;学校对学生的影响大;普高学生认为学习成绩学习与学习能力有很大关系, 职高学生则相反;成绩好和成绩不好的高中生都认为老师对自己的影响大.

关键词：学习能力,教师贡献,自评值,中学生

参考文献

[1]徐颖, 徐向阳编著学习能力[M].人民出版社:2005.07出版:7

[2]佚名.学习能力.[EB/OL] (2012-02-16) http://baike.baidu.com/view/948151.ht

[3]张荫楠.数学, 你究竟是什么[J].科学2011, 63 (3) :26

[4]宋牮.数学与真理[J].前沿科学2010, 4 (4) 14-15

[5]孙章.幸福感的三维思考———兼议“汽车共享”[J].科学2013, 65 (1) :2

[6]张小斐主编.统计学[M].中国统计出版社, 2007

[7]林宏谕, 姚瞻海编著.Excel数据分析与市场调查.中国铁道出版社, 2009.08.

[8]刘伟, 叶洪力等.自我效能感:身心健康的"助听器"[J].科学2012, 64 (6) :42

新教师转正自我评价 篇8

【关键词】小学教师 核心自我评价 工作满意度

1 引言

核心自我评价是由Judge等人在借鉴Packer的核心评价概念的基础上提出的一种人格倾向概念，并将其定义为个体对自身能力和价值所持有的最基本的评价[1]，对个体的工作、学习态度与行为有着显著的预测作用。Judge等人提出了4个相关的人格倾向：自尊、一般自我效能、心理控制源和情绪稳定性，他们认为这4个方面构成了更上层的概念即核心自我评价。已有的研究结果表明，核心自我评价能够显著的预测工作满意度和工作绩效等工作行为变量。Judge等学者的元分析也表明，核心自我评价的每一个构成要素都与工作满意度有着显著的相关（JudgeTA，BonoJE.，2001）。Judge将自尊等四个重要的特质整合在一起而提出核心自我评价这一概念，发现它能够更为有效地解释和预测工作行为（judge，erez，bono，thoresen，2003）。因此，本研究在调查小学教师的核心自我评价和工作满意度的基础上，试图探索核心自我评价对小学教师工作满意度的影响，为进一步提升小学教师的工作满意度提供相应的理论和实践支持。

2 研究方法

2.1 被试

本研究以长春市、四平市小学教师为研究对象，采用整群抽样的方法，抽取5所小学的教师作为被试，向教师随机发放了525份问卷，收回有效问卷446份，问卷有效回收率为85%。其中，女性教师277人，男性教师169人。其中社会评价较高的小学2所，一般的小学3所。

2.2 研究工具

2.2.1 核心自我评价量表

本研究采用的核心自我评价量表是由杜建政、张翔等于2007年編制的[3]，该量表共有1个维度，10个题目，其中第1、4、6、9个题目为积极陈述项，第2、3、5、7、8、10个题目为消极陈述项。采用Likerts五点计分，依次为“非常不同意”、“不同意”、“不确定'、“同意”、“非常同意”。得分越高，个体的核心自我评价越积极。在本研究中的量表一致性系数为0.825，分半信度为0.831。

2.2.2 工作满意度量表

量表使用冯伯麟于1996年编制的教师工作满意度量表。该量表共有26个题目组成，分为五个维度，分别为：自我实现、工作强度、工资收入、领导关系、同事关系。采用Likerts五点计分，依次为“非常不同意”、“不同意”、“不确定”、“同意”、“非常同意”。有11个反向计分的题目。该量表的五个维度的系数分别为：0.79、0.81、0.83、0.77、0.72。该量表的信效度较好，在本研究中的量表一致性系数为0.853，分半信度为0.892。

2.3数据统计分析

所有数据采用SPSS19.0统计软件进行统计分析，主要统计方法有方差分析、相关分析、回归分析等。

3 研究结果

3.1 小学教师核心自我评价的研究

3.1.1小学教师核心自我评价的基本状况

由表2可知，小学教师的核心自我评价的平均分达到了中上等水平，核心自我评价水平较高，从检出率来看，有14.8%的教师核心自我评价低于平均分3分，有79.5%的教师核心自我评价高于平均分。

3.1.2小学教师核心自我评价的多因素方差分析

以教师核心自我评价为因变量，以性别、年龄、是否班主任为自变量，做2×3×2的多因素方差分析。结果见表3。

由表3可以看出，小学教师核心自我评价在性别的主效应不显著，而年龄、是否班主任的主效应显著，F=3.205（P<0.05）；F=1.067（P<0.05）。通过Post Hoc检验结果可知，30岁以下与40岁以上之间相比存在显著差异，其他年龄段差异不显著。

3.2 小学教师工作满意度的研究

3.2.1 小学教师工作满意度的基本情况

由表4可知，小学教师在整体工作满意度上的均值为3.064，略高于中值3，说明小学教师工作满意度一般。小学教师在自我实现、领导关系、同事关系三个方面的均值均高于3分，说明在这三个方面的满意度较高，其中自我实现方面的满意度最高。而在工作强度和工资收入两方面的得分均低于3分，说明这两个方面的满意度较低，其中，以工作强度最低。

3.3 小学教师核心自我评价对工作满意度的影响

3.3.1 小学教师核心自我评价与工作满意度的相关分析

由表5可知，工作满意度的各个维度之间除了工资收入与同事之间不存在显著相关之外，其他维度之间均存在显著相关，各个维度与工作满意度、核心自我评价之间存在显著相关。

3.3.2 小学教师核心自我评价与工作满意度的回归分析

由表6可知，核心自我评价对工作满意度各个维度的预测作用均达到显著，从解释率来看，对自我实现、领导关系和同事关系的解释率较高，分别为32.5%、28.1%和18.2%，对其他维度的解释率较低。对满意度总分的解释率达到38.3%。

4 讨论

4.1小学教师核心自我评价和工作满意度状况

根据表2、3可知，小学教师的核心自我评价总体得分处于中上等水平，说明小学教师的核心自我评价总体情况较好。性别上不存在显著差异，但在年龄上和是否班主任存在显著差异，在年龄上30岁以下与40岁以上存在显著的差异，由平均分可知，40岁以上高于30岁以下，30岁以下的教师由于刚参加工作，缺乏有效的教学经验和管理学生的经验，往往会遇到压力和挫折，而到了40岁以上，积累了丰富的工作经验，教学和管理经验丰富，因此这时的核心自我评价最高。班主任在核心自我评价上也存在显著差异，由平均分可知，班主任的核心自我评价较好。作为班主任，在管理班级上往往会得到学校和家长方面的肯定，由此导致自我评价较高。根据表4可知，工作满意度总体平均分均处于中等偏上水平，从工作满意度的各个组成方面来看，小学教师在自我实现、同事关系和领导关系三个方面的满意度较高。其中，以自我实现的满意度最高，达到3.9。教师在教学过程中提高学生的成绩，同时也得到社会各方面的较好评价，因而自我实现的满意度最高。而在工作强度和工资收入两方面的满意度最低，其中以工作强度的满意度最低。分析其中的原因，可能是当前的应试教育、工作要求等方面导致小学教师的工作强度较高，给教师带来过大的压力。

4.2小学教师核心自我评价和工作满意度的关系

根据表5、6可知，核心自我评价与工作满意度及其各个维度均呈显著正相关，根据工作满意度对核心自我评价的回归也可知，核心自我评价可以解释工作满意度的38.3%。说明，具有较高核心自我评价的教师，其工作满意度也是比较高的。在工作满意度的自我实现、工作强度、工资收入、领导关系和同事关系的五个维度中，核心自我评价与自我实现的相关最高，而与工资收入的相关最低。自我实现体现的是教师对自我价值的一种肯定，如果教师比较肯定自己在工作中的价值，其核心自我评价也会随之提高。核心自我评价与工资收入的相关是最低的，说明工资作为一种外在的物质形式，不是作为衡量自己价值的重要参照。因此，教师不会完全依靠工资的多少来评价自己各个方面的价值和能力。Judge等人认为核心自我评价是特定情境评价的基础[8]，个体对自身的核心自我评价越高，其对情境的感受性越好，对生活和工作的情感更为积极，工作满意度也越高。工作满意度是个体对于工作的态度、评价和情感，因此，核心自我评价是评价工作满意度的基础，其水平越高，对于工作的责任感越强，满意度越高，工作投入越大[8]。根据核心自我评价的结构，我们可以从小学教师的自尊、一般自我效能、控制源和情绪稳定性等方面入手来提高小学教师的核心自我评价，因为核心自我评价与工作满意度及其各个维度之间存在显著的相关。而教师工作满意度的提高，对于教学质量和学校管理都会有明显的提高。

5结论

（1）小学教师核心自我评价和工作满意度都处于中等偏上水平。核心自我评价在年龄上和是否班主任存在显著差异。

（2）小学教师核心自我评价与工作满意度及其各维度之间存在显著的相关关系。核心自我评价可以较好的预测教师的工作满意度。

【参考文献】

[1]Judge T A，Locke E A，Durham C C. The Dispositional Causes of Job Satisfaction：A Core Evaluations Approach[J].Research in Organizational Behavior，1997，19：151-188

[2]张婷，李惠萍等.专科护士核心自我评价与工作满意度的相关性研究[J].現代预防医学，2015，42（5）.

[3]杜建政，张翔，赵燕.核心自我评价的结构验证及其量表修订[C].心理研究，2012，5（3）：54-60

[4]孙配贞，郑雪等.小学教师核心自我评价、应对方式与工作倦怠的关系[J].心理发展与教育，2011.

[5]杜卫，张厚集，朱小妹.核心自我评价概念的提出及其验证性研究[J].心理科学，2007，30（5）：1057-1060.

[6]马利军，黎建斌.大学生核心自我评价、学业倦怠对厌学现象的影响[J].心理发展与教育，2011

[7]冯伯麟.教师工作满意及其影响因素的研究[J].教育研究，1996，2：42一49.

[8]Erez A，Judge T A.Relationship of core self-evaluations to goal setting，motivation，and performance. Journal of Applied Psychology，2010，86（6）：1270-1279

[9]刘晓丹，王幼芳等.社区护士工作满意度与离职倾向相关性研究[J].护士进修杂志，2010，25（6）：496-498.

[10]言姝媛.小学教师工作满意度的研究——以广西向宁市及若干农村地区为例的调查与分析[D].华东师范大学，2005.