探讨国家体育课程分析论文

探讨国家体育课程分析论文（共8篇）

探讨国家体育课程分析论文 篇1

摘要：近十多年来的英格兰体育课程在改革目标和趋势上与我国具有很大的相似性。英格兰体育课程给我们以下几点启示：一是体育课程改革理念的更新，意味着需要更好地把握各个体育课程理念的理论实质、在课程中的作用机制及其相互关系，而不是为了突出某种理念而对传统观念一概否定;二是要完善我国的体育课程标准，必须制定一个体现发展性理念的评价体系;三是要使体育课程“公众理念”融入到教师的教学实践中，就需要通过国家课程在“公众理念”和“个人理念”之间建立起联系的桥梁，要做到这一点，颠覆性的课程“革命”显然是不可取的。

关键词：英格兰;体育课程;体育课程标准;改革;借鉴;思考

一、前言

国家课程(即课程标准)是一个国家“为了提高教育水平的政策的核心,”[1][3]是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，同时也决定着一定时期一个国家课程改革的基本方向。1988年，英格兰制定了全国统一的“体育教学大纲”。此后，为了改变体育课程全国高度统一的局面，从1992年到，英格兰又先后三次编制与修订了国家体育课程(TheNationalCurriculuminEnglandforPhysicalEducation，以下简称NCPE)。19新的NCPE的颁布与实施，立即在英国国内外产生很大的反响，并随后成为许多国家制订新的体育课程标准的主要参考蓝本之一。我国虽然在相关的文献中对NCPE做出过研究，但还仅局限于对NCPE文本本身的介绍，对其深刻的理论基础以及实施状况则鲜有探索。通过对英格兰为期半年的访问考察，笔者深切地感受到，我国与英格兰在体育课程改革方面虽然由于国情不同而表现出一定的差异，但总的改革目标和趋势具有很大的相似性，尤其是NCPE的内容、演变过程、课程理念以及在教学实践中的实施效果等，对于正确认识与完善我国的体育课程标准具有积极的启发和借鉴作用。

二、英格兰国家体育课程的内容、理念及其对教学实践的影响

(一)英格兰国家体育课程的内容简介

1.体育课程的价值。NCPE全文并没有明确表达体育课程的目标，而是通过体育课程的价值描述，反映体育课程对学生发展的作用。NCPE指出，体育课程主要在诸如精神、道德、社会和文化发展等领域以及主要技能、思维能力等方面达到对学生发展的促进作用。体育应为学生提供机会，──是促进学生道德、精神、社会和文化发展;二是促进各种交流技能、数字应用技能、IT应用技能、与他人合作工作的能力、自我学习与改进的能力以及解决问题能力的发展;三是促进思维能力、与工作有关的学习能力以及可持续发展能力的提高。

NCPE在对这些课程价值的表述中，都能够明确说明实现这些价值的具体途径和手段，避免了一般课程目标描述中的抽象性，提高了实践指向性。

2.体育学习大纲。体育学习大纲主要由两部分构成，一是知识、技能理解方面的目标和要求，包括获得和改进技能、选择和应用技能、战术以及认识、评价和提高动作、健康和身体适应的知识与理解。二是学习范围，它主要表述学生在基础教育阶段四个学段(keystage)中每个学段的主要体育学习内容。这些技能并不涉及具体的动作内容和项目，而是以模块的形式呈现出来，并陈述各模块的内容在知识、技能、理解方面的一般学习要求。每个学段的学习内容和各模块的学习要求都有所不同(见表1)。

注：①游戏活动主要是指球类项目。②在keystage2，后三个模块中选择两个;在keystage3,游戏活动是必学内容，其他五个模块任选其三，其中舞蹈与体操活动至少选一项;在keystage4，学生可以在六个模块中任选其二。

3.体育实现目标实现目标是“不同能力与发育水平的学生在每个学段结束时期望获得的知识、技能与理解,”[1](42)包括七个逐步递增难度的水平目标，水平八则是发展性目标。水平目标的描述主要包括相关的知识、技能、理解以及情感、态度、价值观的变化，而不包括体能以及身体发育指标等“非课程因素”。利用“实现目标”，每个学生根据自身的学习基础和能力确定自己每个学段的学习目标，同时可以自我评价不同时期的学习水平，教师也可以依据“实现目标”对每个学段学生的体育学习成绩作出评判(见表2)。[1](42)

(二)英格兰体育课程的理念

1.游戏竞技观。英国是许多现代竞技运动项目的发源地。尤其是从20世纪50年代起，竞技运动在英国迅速普及，并在其体育学科的理论体系中占据重要地位。运动不仅益发成为体育教学的核心，且在国家规定课程中成为最重要的一部分，在此过程中成为传统体育教学的象征。从教学内容上看，以游戏性为主要特征的球类竞技项目在各类学校的体育教学内容中占有相当大的比重;从教学方法上看，广泛推崇的是以技能学习为主要目标的教学法;学校对体育课程及其实施的管理也主要考察运动队的训练水平和竞赛成绩。20世纪80年代后，以竞技为中心的体育课程也受到许多学者尤其是教育专家的质疑，但对这种传统课程维护的呼声更高，认为以竞技为中心的体育课程仍然具有广泛的育人功能，体现了体育课程自身的特征。虽然就整体而言重心更为倾向于健康的理念及其全面教育人的功能，但以运动为中心的理念依然颇有影响力。进入90年代，尤其是1995年英国政府宣布“提高竞技水平”的政策以来，“传统的以运动为基础的理念得到巩固。”[2]世纪之交的这次课程改革和国家课程的修订，仍然强调“竞争性游戏活动在1-3学段都要进行”，[1](12)许多课程价值的提出也是建立在竞技活动基础上的，但总体上还是显然削弱了竞技教育观的地位。

2.健康适应观。尽管游戏竞技内容长期在体育课程中占据着主要位置，近年来注重身体适应与健康关怀的理念还是在体育理论与实践领域受到广泛的认同，并且体现在课程体系中，成为近两次英格兰国家体育课程变化最主要的特征。

事实上，体育课程的健康适应观在英国是有良好传统的。早在20世纪初，英国学校就试图通过开设体育课程以提高国民的健康素质，这一理念在随后的几十年中一直是在课程实践中有所体现的，只是由于竞技教育一度削弱了对健康目标的强调。直到80年代以后，由于现代课程思想的变化以及现代生活方式导致各种生活方式疾病的出现，健康问题再次成为课程领域，尤其是体育课程关注的焦点。一些研究指出，体现体育课程促进健康的主要途径，“一是直接通过系统的体育课程活动提高学生的身心适应能力;二是在教学活动中渗透健康相关的练习知识;三是通过教学活动促进学生的体育终身参与。”[3](9)新的NCPE中，每一个学段都把“身体适应与健康的知识与理解”作为学习大纲中的主要内容，就是这一理念的体现。

3.闲暇教育观。20世纪70年代末80年代初，面对社会经济活动方式产生的“工作―闲暇平衡”的需要和高失业率问题，课程专家和社会学家都呼吁，学校要通过课程教学为未来的社会成员的余暇时间做好准备。因此结合体育课程的特点，“闲暇准备”成为体育课程，尤其是中学体育教育的主要目标之一，重点是为学生走向社会后余暇时间的身体活动在知识、技能等方面做好准备，使他们能够在任何时候都有能力参与他们喜爱的身体活动。

闲暇教育观的建立并没有对游戏竞技观和健康适应观在体育课程理念中的主体位置造成冲击，相反是对它们的有力维护。随着闲暇教育观的建立，英格兰学校的体育课程以小群体和结对活动的游戏性强的内容替代了原来的以运动队为主要活动方式存在的竞技活动内容，田径、竞技体操等内容逐渐退出主要课程内容行列，更加体现了活动内容的游戏性和娱乐性。而原来以关注学生时期健康促进为主的体育教学活动，转变为更具长远眼光的对所有体育活动参与者的健康关注，从而赋予健康适应观以更深刻的理论内涵。

4.终身体育观。终身体育理念对英格兰体育课程的影响早在20世纪的70年代就相当深刻。英国体育课程非常重视学校体育活动对学生终身体育参与的影响，提出“学校的体育课程活动要为学生走向社会后的身体活动做好准备，使他们成为有技能和有能力的终身体育学习者和参与者。”[4]学校体育课程关注的，不是掌握几项规范的体育活动技能，因为并没有什么技能能够为学生受用终身;也不仅仅是着眼于学生时期的健康发展，而应着眼于未来。一是要为学生储备更丰富的一般身体活动技能，使之到成年期的运动学习中具有更广泛的迁移价值;二是要为今后的进一步技能学习奠定良好的知识和学习能力基础，使他们知道在什么情景下该学什么和如何学;三是建立起正确的体育价值观，使他们成为自觉的身体活动学习者和参与者。

5.全面育人观。体育课程作为学校课程的一个有机组成部分，必须体现学校教育的普遍价值观，那就是培养和教育人，体现对人的生命关怀。NCPE指出，要“通过体育，促进学生的精神、道德、社会、文化的发展，”[1](8)同时要促进交往能力、数字运用能力、计算机应用能力、合作能力、自主学习与表演能力以及分析解决问题能力的提高，把对学生的可能生活的关注作为体育课程的主要目标。关注学生的个体差异，既为所有学生的发展提出一般的素质要求，又同时为每个学生个体创造特殊发展的机会。这些都是全面育人观在NCPE中的体现，也是英格兰体育课程及其实践的又一个显著特征。

(三)NCPE对学校体育教学实践的影响

年颁布的NCPE实施以来，对体育课程教学的影响主要体现在两个方面。一是教学内容的变化，由于新的NCPE较1995年修订的NCPE在内容上有了一定的调整，一般学校都依据新的NCPE修订了自己的体育“学校课程”计划，大多数体育教师也重新编写了新的教学工作计划。二是学习评价标准对教师和学生来说都更明确了，可操作性更强，评价体系为各学校普遍接受和应用。

但是，我们也了解到一些与NCPE不完全同步的现象，突出反映在两个方面。一是各级学校“学校课程”在教学内容上的变化并不大，修订学校体育教学计划时主要依据的还是学校的传统、教学条件资源以及学生的需要。二是教学方法并没有在新的体育课程理念下出现明显的变化，一些研究成果反映出“体育教师的体育课程和教学的理念并没有完全跟上新课程的变化，”[5](2)体育教师对NCPE的理解具有一定的差异，还没有能够真正在观念与操作体系上与新的NCPE保持同步。

三、英格兰国家体育课程及其实践对我国体育课程改革的启示

(一)体育课程改革意味着课程理念之间的相互关系及优先次序的变化

体育课程理念是人们在对体育课程功能认识基础上形成的相对公共的观念，是公共理论的体现。二十多年来，英格兰虽然经历了多次体育课程的改革，但主要是几个体育课程理念的优先次序出现了变化，而非否定某些方面。事实上，由于体育课程本身的多功能性，决定了各体育课程理念之间本身并不是对立的，而是相互联系的。新的NCPE的编制，就是建立在这些体育课程理念相互联系基础上的。

回顾我国二十多年来的体育课程改革与变化，每一次改革都是在对前人思想观念的否定与再否定基础上进行的，从改革初期的“‘体质派’与‘三基派’之争”，[6]到本次体育新课程的改革为了突出“健康第一”而对技能教学的淡化和对竞技内容的否定，都是把各种课程理念放在对立面上来认识的，其实际的结果是改革理念的狭隘单一。改革总是在传统基础上的继承与发展，离开了传统，也就失去了认识事物的参照和基础。回顾我国传统的体育课程理念，每一个课程理念的提出，都在一定视角上反映了体育课程的功能特点，也体现了一定的理论背景，必然在体育课程领域中具有一定的指导意义。即使是竞技教育观，也从一定角度反映了竞技运动项目在体育教学过程中的特殊教育功能和文化传承的价值，任何新的体育教学观念的建立，都不应否认竞技教育观在体育课程理念中的存在价值。因此对于体育新课程的改革，我们需要的是更好地把握各个体育课程理念的理论实质、在课程中的作用机制及其相互关系，并研究它们在新的历史条件下以及新的理论基础中的主次关系，这样，新的体育课程理念才能更全面有效地指导改革实践。

(二)“目标统领内容”的课程标准研制思路不符合我国体育课程改革实际

课程内容是为了实现课程目标而选择的教学内容资源。作为国家教育的指导性文件，国家课程对课程目标的规定显然比规定课程内容更加重要，因为它直接地体现了改革的新理念和人才的培养规格。而相对课程内容，课程目标往往显得抽象而笼统，难以直接指导具体的学校教学，但统一的课程内容又不可能符合所有学校的实际。为了提高国家课程的可操作性，NCPE以课程价值取代了课程目标，在课程价值中就有足够的余地表述价值实现的途径，比起课程目标来实践指向性更强，然后通过“学习大纲”，对各学段的课程内容范围以模块的形式作出了规定。这样，教师既避免了在抽象的课程目标面前实施教学活动时无所适从，又可以根据学校的教学资源和学生的需要，有余地地选择合适的教学内容。

NCPE中学习大纲的编制对我国的课程标准的修订无疑是一个很好的启示。我国的体育课程标准在充分认识到过去的体育教学大纲存在的“对教学内容规定得过多过细，过于强调运动技能和知识的系统性”[7]等诸多问题的基础上，按照“目标统领内容”的思路，期望通过具体明确的水平目标，由教师自主选择学习内容。对广大的体育教师来说，体育新课程中课程内容的变化是最敏感的问题。通过对国内体育教学的观察和与体育教师的交流，我们真切地感受到，许多体育教师对体育新课程实施中教学内容的选择是迷茫的，他们并不能真正领会课程内容与课程目标之间的关系，有些甚至认为体育新课程已经不需要教技能。因此，众多的体育教师还没有能力运用现有的课程标准来选择教学内容和实施教学。

在规定的目标下选择教学内容，既体现了国家对人才的培养规格和要求，又给地方和学校教师以更大的选择权，应该说相对原来的体育教学大纲是一大进步。但是，课程目标是国家意志的反映，也是专家研究形成的“公众理念”的体现。国家课程的编制者必须建立这样一个认识：课程标准的受用者是广大的体育教师，而不是深通教学理念的专家。体育教师在长期的“体育教学大纲”指导下的教学实践中已经形成了自己的“实践理念”和工作模式，要他们完全摆脱习惯了的工作方式无疑是困难的，“真正对教学实践产生影响的是教师头脑中固有的那种教育理论……这种教育理论是教师自己经过学习和亲身体验自发产生的，而不是专家直接讲授的”。[8]体育教师总是按照他头脑中固有的“个人理念”来理解新的课程标准的，他们不可能完全按照专家的理念和要求从事课程活动。课程标准的意义应该体现在教师能够在它的直接指导下选择教学内容和实施教学，在专家的“公众理念”和体育教师的“个人理念”之间架设起联系和沟通的桥梁。很显然，完全按照专家的理想化目标实施改革是不现实的，“目标统领内容”的思路不符合我国学校体育课程与教学改革的实际。

(三)完善体育课程标准必须建立发展性评价体系

作为国家课程(标准)，评价指标是必不可少的组成部分，“没有评价指标的规定就不能算是完整的国家课程。”[9](3)NCPE把“实现目标”描述为评价系统的参照指标，“在这个参照指标中，学生的达成目标与成绩评价不再是对学生进行横向的比较，而是描述为每个学生本身经过学习实际所处的状态。”[9](9)1995年的英国国家课程就改原来对学习水平抽象的理论性陈述为具体的依次提高的水平描述。NCPE用简短的文字清晰地表述了每个水平在知识、技能、理解等领域的参考标准。通过“实现目标”，学生可以在任何时候有参照地评价自己的学习状态，也可以依此确立进一步学习的目标，学生成为评价的主体，有效发挥了评价的矫正和促进功能，体现了发展性评价的.理念。

我国的体育课程标准对课程目标的确定和表述应该说是具体的，但与学习评价缺乏直接的对应关系，也就失去了作为目标应该具有的评价功能。“体育课程标准”提出了对学生学习评价的建议与要求，实质上反映了“所制定的学习目标不具备评价功能”这一自身不足。

要完善我国的体育课程标准，制定一个完整的评价标准是必不可少的。评价标准的确定，一方面必须与课程目标相对接，确保评价标准的正确导向作用，体现国家对每个学生的体育学习要求;另一方面，评价标准应该反映某一学段学生经过主观努力而产生的进步情况，更有效发挥课程评价对学生发展的促进作用。

(四)小步子多次数的课程改革更能够实现体育课程改革的目标

课程改革，关键是课程观念的转变，但观念的转变显然是困难的，是需要过程的。英格兰一些学者的研究表明，体育教师对NCPE表现出保守型、变革型和折中型三种态度，而即使是后两种态度的教师，也不可能完全按照NCPE的理念和要求来从事课程活动，而是按照他自己的观念和理解对NCPE进行再创造。影响这种变化的因素是多方面的，但首要的因素是“NCPE本身体现出的理念的合理性和前后一致性”，也就是变化要把握合适的幅度，“颠覆性的变革往往更难以实现改革的目标。”[3](17)为此，英格兰近年来的课程改革采用了“小步子多次数”改革的策略。在1988年确立了统一的国家体育教学大纲后，1992年改制为NCPE，1995年又进行了修订，1999年的NCPE实际是对1992年版本二次修订的结果。

我国传统的体育课程与教学在目标、内容、方法以及评价等方面都存在明显的问题，这是公认的。而要真正从根本上改变这一现状，则需要经过长时间的努力，体育教师的“个人理念”是制约教学改革的一个重要因素。本次体育新课程的实施，经过几年的实验和推广，虽然在局部出现了一些变化，但与新课程所倡导的理念还是有相当距离的。我们认为主要是对本次改革的期望值过高，从“体育教学大纲”到“体育课程标准”缺乏必要的衔接和过渡。新课程改革最终要落实到教师的教学实施上，要体育教师完全摆脱传统观念的束缚，完全改变他们长期习惯了的工作方式，显然是困难的。期望按照理论上的构想把改革一步到位，那只能是课程专家的一厢情愿。

因此，我国的体育课程改革尽管落后于英美等西方国家，但我们也不要期望一步到位。从“体育教学大纲”到“体育课程标准”的“步幅”的把握，要趋向于理论目标，把握改革的主导方向，更要依据于课程实施者的实践水平。英格兰的体育课程改革研究与实践证明，体育课程改革应该是一个渐进的不断更新的过程，“小规模多次数的体育课程改革能够取得更理想的效果。”[5](11)

四、结语

综观英格兰体育课程改革，从国家的NCPE的编制和学术界对体育课程理念的研究，到学校与广大体育教师的体育课程的实施，既积累了丰富的经验，也不断面临各种困难和问题。但无论是经验或问题，我们至少可以得到三点启发：一是体育课程改革观念的更新，意味着需要更好地把握各个体育课程理念的理论实质、在课程中的作用机制及其相互关系，并研究它们在新的历史条件下以及新的理论基础中的主次关系，而不是为了突出某种理念而对传统观念一概否定;二是一个完整的体育课程标准，学生学习评价标准是必不可少的，完善我国的体育课程标准，必须制定一个体现发展性理念的评价体系;三是国家体育课程(标准)改革中必须正确认识作为课程实施者的体育教师的影响，他们有自己“个人理念”，并由此使他们形成了相对稳定的教学风格，要使体育课程“公众理念”融入到他们的教学实践中，就需要通过国家课程在“公众理念”和“人个理念”之间建立起联系的桥梁，要做到这一点，颠覆性的课程“革命”显然是不可取的。虽然我们可以利用我国的特殊体制，通过行政干预和教师培训推进新课程的实施步伐，但我们更希望看到的是按照教育原理解决教育本身的问题，通过一个相对完善的“体育课程标准”带来一个具有新面貌的体育新课程。

参考文献：

[1]QCA.TheNationalCurriculumforEnglandforPhysicalEducation[J].PublishedbyDepartmentforEducationandEmployment,1999..

[2]Kirk,David.PhysicalCulture,PhysicalEducationandRelationalAnalysis[J].Sport,Education&Society,March1,1999,Vo14.19.

[3]Green,Ken.Philosophies,Ideologises,andthePracticeofPhysicalEducation[J].Sport,Education&Society,October1,,Vo13.

[4]AngChen,Ennis,CatherineD.Goals,Interests,andLearninginPhysicalEducationSport,Education&Society,March1,1999,JournalofEducationalResearch,,Vo1.97.18.

[5]CurtnerSmith,MatthewD.TheMoreThingsChangetheMoreTheyStaytheSame:FactorsInfluencingTeachers’InterpretationsandDeliveryofNationalOurriculumPhysicalEducation[J],Sport,Education&Society,March1,1999,Vol.4.

[6]张洪潭.体育基本理论研究[M].桂林：广西师范大学出版社，2004.270.

[7]季浏，胡增荦.体育教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，.141.

[8]施良方，崔允t、教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M]，华东师范大学出版社，1999.3.

探讨国家体育课程分析论文 篇2

一、思想基础

约束力和灵活性相结合是国家课程校本开发的思想基础。这个命题首先提出并受到关注是在日本。1968年日本实施体力主义的体育课程以后, 受到了来自各方面的批评。批评的矛头直指学习指导要领 (相当于我国的教学大纲) , 认为指导要领统得太死, 学校缺少执行大纲的自主权, 教师和学生则缺少选择教材的灵活性, 这对调动教师的积极性和发展学生的个性与能力均不利。这种批评导致了课程标准约束力与灵活性的大讨论。1977年和1978年, 日本相继颁布小学、初中和高中的学习指导要领, 在修订要领的基本方针中有两条值得关注的内容:其一是尊重学校的主体性, 建成有特色的学校;其二是试行适应学生个性和能力发展的教育。这一重大变化的实质是反映了10年来, 日本各界批评指导纲要统得太死的直接后果;这也表现了通过10年的讨论, 约束力和灵活性相结合的思想在日本得到了基本确立。1978年, 日本在课程领域确立了约束力和灵活性相结合的思想理念。而到今天来回顾当年的这种思想理念之时, 我们不难发现这种理念正是国家体育校本课程开发的思想基础。

约束力和灵活性相结合的思想包含如下实质内容:

1. 指导纲要是国家行政制度的法规, 具

有与其他一切法规相同的法定约束力, 存在这种约束力是保障国民基础学力的需要, 是国家对课程宏观调控的需要。

2. 为了在课程管理中发挥学校的主体作

用, 指导纲要的法定约束力应限制在“纲要性的范围之内”, 也就是限制在全国统一性强, 不用立法手段难以维持的事项上。

3. 要实现发展学生的个性和办出有特色的学校, 首先要扩大灵活性的允许范围。

4. 课程的约束力和灵活性是统一的, 实质上, 在课程纲要的灵活性是法定约束力的允许范围。

5. 要实现约束力和灵活性相结合的思想理念, 首先要从改革学习指导要领着手。

日本从1968年至1978年的10年间, 对体育课程的约束力和灵活性的讨论, 实质上讨论的是和校本课程开发相同的主题, 反映的是和校本课程开发相同的规律, 把它称为体育校本课程的开发思想基础上是可以被接受的。

二、法规基础

国家体育课程校本课程开发是国家宏观调控条件下的课程开发, 因此有无国家颁布的体育教学大纲或体育课程标准就成了它存在的必要条件。

长期以来, 美国实行教育分权的课程管理体制, 国家有教育和课程的相关法律法规, 但没有全国性的教育行政机构——教育部, 因此也不存在由国家行政颁布的体育教学大纲或体育课程标准。正因为缺少这样的大纲或标准, 作为以宏观调控为特征的国家体育课程开发也就不完整了。但是, 这种状况正在改变, 并受到了美国各有关部门的重视。

1994年3月, 美国国会颁布了“目标2000:教育国家法案”, 它规定了“建立一个改进国家教育标准理事会, 其职责之一就是与适当的组织来决定确认内容标准的指标”。根据上述法案, 美国于1995年出台了一个从学前班至高中的学生体育国家标准, 即《走向未来——国家身体教育标准:内容和评价指南》 (以下简称“《指南》”) , 从而弥补了这方面的不足, 这表明美国分权制的体育课程管理向重视宏观调控的方向走近了一步;这也标志着以国家宏观调控为特征的国家体育课程校本课程开发有了法规基础。但是, 《指南》实际上是由美国国家运动和身体教育协会根据法律制定的, 虽具有作为法规的效力, 但与中国和日本相比, 其宏观调控的力度显然是不足的。

英国和美国的情况也有不同, 长期以来, 英国既有政府行政与社会团体相结合的国家体育行政机构, 也有领导学校体育的教育部。但是, 作为英国的教育却具有非常明显的特色, 虽有教育部, 但却强调地方分权;虽有国家、地方制订的各种教育教学指导书, 但在1988年以前, 国家没有颁布体育教学大纲或课程标准;虽然在课程改革的各阶段都有新的理念出台, 但课程及教学内容始终强调教师主体选择作用。总之, 宏观调控不足, 课程自主开发的空间广阔是英国1988年课程改革前的基本状况。

在全球课程改革的推动下, 英国的教育界抓住了撒切尔夫人提供的难得机遇, 1988年具有深远意义的英国教育改革启动。这项改革被称为撒切尔首相任期的最后遗产和英国战后最大力度的教育改革计划, 改革的主要目标是打破多年来的地方分权的教育行政制度, 加大对基础教育阶段的宏观调控。作为必修的体育课程, 英国编制了课程标准, 将可供选择的项目分为六大类, 即:田径、舞蹈、游戏 (球类) 、体操、野外活动、游泳;标准还分为四个学制阶段, 并提出了各阶段的重点项目。特别引起关注的是, 提出了一项共同发展的项目——游泳, 并把该项目列为8岁~11岁儿童的必学、必测项目, 要求学生在没有帮助的条件下, 完成25米。

美国1994年的改革和英国1988年的改革具有相同的意义, 这是保留学校主体发展的前提下, 强调宏观调控;这是保留学生个性发展的前提下, 强调基础发展。改革的重大标志是颁布了基础教育阶段的国家体育课程标准。正是上述改革的动态, 标志着以宏观调控为特征的国家体育课程校本开发得以启动。

三、组织基础

我国是政令通达、行政有效的国家, 基础教育这一涉及到全局性的改革, 通过政府行为有利于改革地推进。我国课程的校本开发, 也可按此渠道顺利推进。

新中国成立以来, 我国经历了多次体育课程改革, 但是有一点变化不大, 这就是教学大纲和教科书都是在教育部主持下修订的。体育教学大纲统得过死, 使体育课程很难适应不同地区、学校、学生的要求。为了解决这一实际问题, 2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》中首次提出了两个方面的改革措施, 其一是“实行国家、地方、学校三级课程管理”;其二, 实施“一纲多本, 编审分开”的教材编审制度。上述两项改革措施不仅激发了地方教育行政部门、基层学校和一线教师的积极性, 而且为体育课程适应地区特点和学生发展需求创造了条件, 也为国家课程的校本开发扫清了障碍。

作为国家体育课程的校本开发, 它是在国家制订的教学大纲或课程标准的宏观指导下推行的, 决不是无根据的学校和教师的自发行为;此外, 国家体育课程的校本开发应符合约束力和灵活性相结合的课程管理思想, 按照这种思想, 灵活性的允许范围是由约束力决定的, 灵活性离不开约束力。从这个意义来看, 国家对国家体育课程的领导不仅表现在宏观指导方面, 还表现在确立课程灵活性的允许范围。由此得到了这样的论识:三级课程管理是环环相扣的, 国家体育课程校本开发是发挥学校课程管理作用的途径, 但是学校对课程的管理还是在国家宏观调控下的管理, 同时又是表现为课程标准所规定的灵活性的允许范围。按照这样的认识, 我们就应得出以下结论:

第一, 推进国家体育课程校本开发, 要求政府部门简政放权, 转变职能, 并充分发挥地方和学校在课程管理方面的作用。我国提出的三级课程管理正是基于上述管理理念提出的。

第二, 国家对体育课程的管理既表现在总体规划和制订课程标准方面, 也表现在对课程实施的宏观指导方面。国家的规划与标准以及宏观指导可以调控国家体育课程校本开发的全过程。

第三, 灵活性的实质是国家颁布的课程标准中规定的灵活性的允许范围, 因此高度统一的课程标准如果没有规定灵活性的相关条款, 地方政府和学校只能照章办事, 其主动性是难以发挥的。反过来理解, 要发挥地方政府和学校的管理职能, 推进国家课程校本开发, 除了实行三级课程管理以外, 必须扩大课程标准中灵活性的范围, 因此, 制订一部适应新时代的课程标准是首要任务。

四、分析与讨论

我们讨论了国家体育课程校本开发的思想基础、法规基础和组织基础, 并以日本、英国、美国和我国为案例, 进一步说明了上述基础是如何体现国家宏观调控与学校自主开发相结合的课程管理理念的。但是, 还有一些问题需要进一步的论述与说明:

1. 全球性的发展动态

对校本课程的研究始于20世纪60至70年代, 而源于对过去课程的反思, 70年代后, 澳大利亚、加拿大、美国、英国、日本等许多国家提出了课程非集权化, 有的国家减少了课程标准的约束力, 扩大了灵活性;而有的国家把部分的课程编制权下放到基层学校, 这股潮流被称为“校本课程运动”。

1973年, 在爱尔兰阿尔斯特大学召开了“校本课程开发”国际研讨会, “校本课程开发”的概念得到确立。校本课程开发的初期, 一般体现在基础教育阶段的选修课和活动课中, 但是, 随着教育改革的发展, 人们越来越重视作为必修课的校本课程开发。

全球性的发展动态指的是该课程涉及到全球各个国家共同的发展, 同时还指这个课题不再是局部的选修课的发展, 而是涉及到广泛开展的必修课的发展。因此其意义重大。

2. 局部性的发展领域

基础教育阶段的各类课程, 均应该受到国家、地方和学校三级管理。从这个意义来说, 任何一类课程均可实施校本课程开发。

国家体育课程的校本开发专指基础教育阶段的体育必修课的校本开发。这类课程首先要接受国家和地方政府的管理, 因此学校一级的管理只能是在国家和地方开发基础上的再开发, 它是一种局部的开发。

3. 思想、法规、组织的共同保障

思想保障指的是体育课程的法定约束力与灵活性相结合的思想理念。法规保障指的是课程标准既具有宏观调控条例, 又有灵活性的允许范围。组织保障在我国指的是三级课程管理, 而有的国家则称为课程管理主体的多元化。

作为国家体育课程的校本开发, 必须三个条件均得到满足。

4. 异途同归的发展道路

本文研究的是作为国家体育课程的校本课程开发, 因此要求在思想、法规、组织三个方面的条件均具备的条件下才展开讨论。

日本在1978年确立了以法定约束力和灵活性相结合的课程管理思想, 并把这种思想体现在“保健体育学习指导要领”中, 因此, 国家体育课程校本开发是从1978年开始的。

美国和英国虽然早就强调课程管理的非集权化, 但是作为国家体育课程的标准分别是在1994年和1988年制订的, 因此, 国家课程的校本开发从该年代开始。

我国在2001年颁布《基础教育课程改革纲要》, 并在纲要中提出了三级课程管理体制, 此外, 同年还颁布了《体育与健康课程标准》, 该标准体现了法定约束力和灵活性相结合的课程管理思想。因此, 国家体育课程校本开发起始于2001年。

不同国家的国家体育课程校本开发起始于不同的年代, 这已显示了不同国家的区别。但是, 以国家课程校本开发的特征来看, 有着更大的区别。美国和英国因地方分权有余而国家调控不足, 因此是从加强宏观调控作为切入点的, 他们分别在1994年和1988年制订并颁布了国家标准。而日本和中国因课程标准过于统一, 而灵活性不足, 因此分别从管理思想和组织保障作为切入点, 最终使课程标准体现了约束力和灵活性相结合的课程管理思想。从表面上看, 两者有明显的区别, 实质上走的是一条宏观调控与学校自主开发相结合的道路, 实现了异途同归。

参考书目:

参考文献

[1]顾渊彦.域外学校体育传真[M].北京:人民体育出版社, 1999.

[2]顾渊彦.体育课程的约束力和灵活性[M].北京:人民体育出版社, 2001.

探讨国家体育课程分析论文 篇3

关鍵词：高校；体质健康；课程改革；教学模式

为了贯彻落实国家教育规划纲要，建立健全国家学生体质健康测试评价体系，引导各级各类学校深化体育工作改革和创新，促进青少年强健体魄，健全身心，教育部于2014年7月18日颁布了《国家学生体质健康标准（2014修订）》（以下简称《国标》），要求全国各级学校开展涵盖全体学生的《国标》测试工作，并依据学生学年测试成绩评定等级。笔者通过对新《国标》测试三年以来，河南工程学院2014级本科学生测试情况的汇总分析，从中研究影响高校学生《国标》测试成绩的体育课程因素，并通过体育课程教学模式的改革与创新，找出解决相应问题的具体措施。

一、新《国标》的核心内容和精神实质

（一）新《国标》明确了测试指标和科目

新版《国标》取消了选测科目，全国各级各类学生进行测试均为必测科目且内容完全一致。具体分为：坐位体前屈、立定跳远、引体向上（男）、仰卧起坐（女）、50米跑、1000米跑（男）、800米跑（女）、身高、体重、肺活量。这样的改变使测试工作更为系统化、规范化，测得数据的分析量化也更具科学性、合理性。

（二）新《国标》细化了评价体系，提高了锻炼要求

《国标》规定，学生测试得分由100分标准分和20分附加分之和构成。优秀为总分90.0分及以上，良好为80.0～89.9分，及格为60.0～79.9分，不及格为59.9分及以下。其中，女生仰卧起坐和800米跑，男生引体向上和1000米跑设附加分值，加分额度均为10分。这样的改变精确了分值，细化了等级评价，提高了学生达标的要求。

（三）新《国标》测试纳入学生评优评先、毕业考核评估体系

《国标》规定，学生测试成绩评价为良好及以上者，才可参加各级评优与评奖，成绩评价为优秀者，可以获得体育奖学分；普通高中、中职院校和普通高校学生毕业时，《国标》测试成绩不到50分者按结业或肄业处理。这样的改变使国标测试成为学生评优评先和正常毕业的重要指标，提升了国标测试的重要性和权威性，也使国标测试成为各级学校体育工作的重要组成部分。

（四）制定新《国标》的目的和导向

通过改进和完善《国标》的构成体系，使其成为各级学校体育工作的重要组成部分，建立健全学生体质健康的监测评估体系，通过学生体质健康测试的路径——分析

处方体系，将“素质教育”与“技术教学”紧密结合，给学生以适当的动力和压力，督促学生通过各种锻炼方法和路径，切实提高自己的体育技能，提升自身的身体素质。

二、实行新《国标》以来大学生体质健康状况分析

笔者以河南工程学院2014级本科学生共2436人2014～2016年体质健康状况为研究对象：分为大学生身体形态分析，以身高体重指数为评价指标；身体机能分析，以肺活量体重指数作为评价指标；身体素质分析，以立定跳远、仰卧起坐（女）、引体向上（男）、50米跑、800米跑（女）、1000米跑（男）的测试数据作为评价指标。

（一）身体形态分析

首先对测试学生身高、体重数据进行统计整理，然后依据《国标》进行身高体重指数等级评定。结果显示：2014年男生指数偏高占30.6%，偏低占25.7%；女生指数偏高占25.3%，偏低占37.5%；2015年男生指数偏高占33.4%，偏低占26.8%；女生指数偏高占19.8%，偏低占38.3%；2016年男生指数偏高占32.7%，偏低占25.1%；女生指数偏高占20.7%，偏低占35.2%。从统计数据分析，男女生身体形态指标均不理想。两极分化现象严重，肥胖学生和消瘦学生在学生总量中均占较大比重。

（二）身体机能分析

笔者对男女生肺活量体重指数的测试数据进行统计整理（见表2），随后依照《国标》进行身体机能等级评定。结果显示：男生2014～2016年肺活量体重指数及格率分别为90.7%、89.3%、87.5%；女生肺活量体重指数及格率分别为91.3%、90.2%、89.6%。由此可见，测试学生的呼吸系统和循环系统的机能发展趋势也在逐年下降。

（三）身体素质分析

测试学生2014～2016年身体素质测试的统计数据见表2、表3，无论从速度、耐力，还是上下肢力量及爆发力等指标变化趋势来看，参加测试学生从整体上均呈逐年下降，学生整体的身体素质状况令人担忧。

总之，研究发现，绝大多数指标评价逐年下降，显示出大学生整体体质健康状况很不乐观。

三、高校现行体育课程体系与新《国标》精神实质的差异性

（一）体育教学科目设置与国标测试要求相关度不足

《国标》中规定的测试科目包括基础的身体指标、机能指标和素质指标，属于田径运动和体能素质训练居多，而现有的高校体育课程设置考虑到体育资源、安全因素、学生兴趣等，以各种球类、健身操、武术、体育舞蹈等新式运动项目为主，没有设置多少田径基础内容、专项体能练习项目权重。因此，学生在课堂上缺乏必要的专项训练和体能训练，在课下又没有良好的运动习惯作保障，参加体质测试基本在无准备和孤立状态下完成，体质测试成绩每况愈下就不难理解了。

（二）体育教学评价体系与国标测试要求相关度不足

现行高校体育课程的成绩评定是以学生在所选项目课程的各项技术上的具体表现作为主要评价依据的。基础体能和专项体能在其中所占权重很小，而学生每年的体质测试成绩又是独立评价的，没有在该生的体育成绩中得到体现。因此，国标测试在失去了对学生应有的制约和激励作用，再加上部分高校对国标相关规定的执行并不严格，造成了相当一部分大学生对国标测试不认真、不重视，客观上导致了国标测试成绩的整体偏低，逐年下滑。

（三）忽视高校体育的本质功能，对学生体质健康关注度不足

现行高校体育教学未能形成课内课外一体化的学习锻炼模式和氛围，学生上体育课只关注自己能否得到相应的体育学分，达到目的后，很少或者不再进行相关的体育锻炼，其体质健康水平并没有通过体育课程的媒介延续和发展，也没有形成经常从事体育锻炼的路径和习惯。而现有的教学体系也淡化了体育课强健体魄的本质功能，对学生体育健康关注不足，没有建立起一个一体化的联动机制，没有发挥出体育课的正面导向作用和激励作用。

四、建立符合时代发展的高校体育课程教学模式

（一）树立具有前瞻性、开放性的课程指导思想

树立“以人为本、终身体育、健康第一”的高校体育教学指导思想。指导思想是保证体育课程顺利开展的导向与根据，高校体育教学不仅要提高学生的身体机能水平，而且要对学生的心理素质水平进行强化。通过科学合理的课程改革，改变传统滞后的教学理念，引入符合时代发展先进的教学元素，充分挖掘体育教学在学生学习和生活中的正确引导作用，重点从培养学生参与体育锻炼的积极性入手，切实提高学生从事体育锻炼的兴趣，使学生在积极参与体育锻炼过程中增强了体质、掌握了技能，获得身心全面健康发展。

（二）建立多元化的高校体育课程体系，合理调整课程结构和内容

依据“以人为本”的教學理念，整合本校体育教学资源，结合学生对体育项目的热点爱好，调整体育项目课程设置，建立多元化的体育课程体系。在建立多元化课程体系的同时，还要科学合理地调整体育课程结构和内容，针对学生健康测试中表现出来的突出问题重点予以解决。

（三）采用分层次教学模式

即使在同一个项目课程班里，学生基本素质的差异、项目基础的差异、领悟能力的差异也普遍存在。因而在具体教学中，教师应依据学生不同的能力和水平进行分层次教学，根据学生所分层次安排对应的教学内容、教学要求、教学方法、教学目标，以及相应的教学评价，使每个学生的潜能和水平都能得到最大限度的挖掘和展现。

（四）完善评价系统，细化体育学分

现有的高校体育课程评价单纯依赖于运动项目的技能评定，忽略了学生的基本素质、专项素质、课程参与度及表现等方面内容。为适应时代的要求，其内容应更加科学化、全面化，以学生自身实际情况综合评定，不仅重视结果，也要重视过程。完善课程评价体系的同时，还要配套细化学分的管理。现行高校体育课学分管理让学生目的很明确，即通过考试科目、得到相应学分。必须细化体育课程学分管理，将部分成绩评定、学分管理延伸、扩展到课外，形成课内外一体化的教学训练模式，让学生不仅要从学习结果中拿学分，更要从学习过程中修学分。

（五）建立学生体质健康测试路径一分析一处方机制

小学体育课程分层次教学探讨论文 篇4

由于学生的体育基础、自身能力、性格特征等方面均存在着不同程度的差异，学生对不同体育项目或技术动作的接受程度和爱好程度也会存在着较大的差别。基础好的学生希望通过系统学习掌握更加复杂的技术，进一步提升自己的体育成绩，而原有的体育课程内容可能无法满足他们的需要，出现“吃不饱”的现象。而基础薄弱能力较弱的学生，却会感觉到课程内容吃力，导致“吃不了”的情况。因此教师应在认真学习新课程标准的基础上，认真观察、全面了解学生，根据学生的身体素质、健康状况、体育基础、兴趣等相关情况，准确把握学生的层次，并征求学生的.意见，选取适合学生自身水平的层次。根据具体情况再进行适当调整，最终把学生分为A、B和C等3个层次，分别对应体育基本水平高、中、低3类学生，建立学习档案，进行实验跟踪记录。这是分层次教学的第一个环节，也是非常重要的一个环节。此环节为学生制订明确的目标，适应其“最近发展区”，为学生今后的逐层递进设立台阶。

2.2教学目标分层

有效的教学活动需要明确的教学目标，教师应明确了解课程标准和教材的要求，根据各层次学生实际状况，制订合理的教学总体目标和各章节分目标。教师在制订目标的过程中，首先是面向全体学生，为完成基本教学任务制订出基础目标。然后要针对不同学生差异，采取个性化的策略，为不同层次的学生制订出适合他们发展的不同层次的目标。制订目标的过程中，教师要充分考虑到学生的自身情况，以学生为主体，而不能把教师的意愿强加于学生。应注重引导的教学方式，尽量避免传统的“一刀切”思维，通过分层分组教学方式，采用交互式教学或个别教学的方法，尽量为学生创造一个良好的体育学习环境。针对A、B、C3个层次的学生，制订出相应A、B、C3个层次的目标。A层次：由于这部分学生具有较好的体育基础，其能力较其他学生强，因此，应为其制订高级目标。教师通过教学训练，让其掌握更加复杂的体育技术和技能，不断突破自我，达到更高的层次。对此类学生教师应严格要求，适当拓宽大纲规定的教学范围，不断提出更高的目标，设置难度较大的训练内容。真正让学生学有所得，学生在已有的水平上真正更上一层楼。如果有条件，学生也有兴趣，教师可以推荐他们朝着专业化体育方向发展。B层次：B层次学生处于中等体育水平，目前大部分学生的体育成绩处于这个水平，因此要重视对B层次学生的教学。此类学生水平一般，不如A层次学生那么优秀，但是比C层次的学生水平要好。对B层次学生，教师要通过相对拔高的训练让学生能够掌握相对比较复杂的技术动作，在原有基础上适当拔高，朝着A层次的方向迈进。应重视运用多种教学方法，重视提升学生的学习兴趣。这类学生可能有着很好的体育潜力，如果教师方法得当，也有可能让他们有突破性发展。C层次：这个层次对学生身体素质要求最低，体育基础较差，其中不乏有学生因为遗传基因、后天环境等造成的身体缺陷问题。对此类学生应适当降低要求，只要完成教学大纲即可。对身体状况不适的学生可以再降低要求。根据C层次学生的不同情况制订不同的学习训练方案，也可以是个性化的学习方案。尽量多的采用表扬和鼓励的方式教学，最大程度树立学生信心，提高锻炼的兴趣，形成体育锻炼的意识和终身体育锻炼的思维。

2.3教学过程分层

不同层次的学生学习能力、接受程度都不相同，在教学过程中要注意“掌握尺度。”对A层次学生，安排一些复杂技术教学内容，给予他们较多的独立练习，鼓励自主学练，使他们感到学无止境，重视能力的培养;对B层学生，给予适当难度的练习，采用巡视指导的方法，提供教师讲解与学生技术练习的有机结合;对C层学生，多进行基础练习和有针对的个别辅导，多用表扬鼓励的方式，采用循序渐进的教学方法，以激发兴趣为主。教学过程尽量鼓励学生主动参与，通过练习不仅能学到体育锻炼的技术，更重要的是让他们掌握学习方法，树立信心，形成积极的学习态度。

2.4教学评价分层

探讨国家体育课程分析论文 篇5

采用文献资料研究调查和问卷调查等研究方法,对山西省部分普通高校体育教育现状进行了相关研究.指出当前普通高校体育教育的`不足和影响体育教学的主要因素,并在此基础上提出改革的发展方向与对策.

作 者：侯雁春 HOU Yan-chun  作者单位：山西大同大学工学院,山西大同,037003 刊 名：山西大同大学学报（自然科学版） 英文刊名：JOURNAL OF SHANXI DATONG UNIVERSITY(NATURAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 25(4) 分类号：G807.01 关键词：高校体育   教学改革   健康第一   终身体育   P.E. course in higher institutions   teaching reform   health-first idea   life-long P.E. education  

探讨国家体育课程分析论文 篇6

式的理论探讨

刘君华

怀化市鹤城区象形学校

随着体育与健康课程的不断深化，特别是素质教育大潮的冲击，给体育与健康教学带来了前所未有的机遇与挑战。根据一种先进的教学思想，寻求最佳的教法、教材、组织与之“匹配”，已经成为当今优秀体育与健康课的重要特点之一。但是，我们不少的体育教师对什么是体育与健康教学模式，什么是学生的主体性，主体性教学模式的概念、其教学“程序”、变式及其运用条件等存在着相当的困惑。这些都需要我们去研究、去归纳。本文将对此进行理论探讨，希望对中小学体育与健康教学有所裨益。

当前，我国对素质教育的基本内涵有相对统一的认识。很多教育学者认为：素质教育实际上就是理想人格的教育，其目的是使受教育者学会做人，学会学习、学会生活。但是，可以看出素质教育应具备的基本特征包括：

1、素质教育弘扬人的主体性，注重开发人的智慧，是注重形成人的精神力量的教育。这一点正是相对“应试教育”缺乏人格教育而言的。

2、素质教育是面向全体学生的教育。它要使每一个学生都能在他天赋的允许范围内得到充分的发展。

3、素质教育要求人的全面发展。如前所述，它要求学生德、智、体、美、劳、并重，全面发展人的生理、心理和文化素质。

4、素质教育一般是指基本素质教育，素质教育即不是“英才”教育，也不是“升学”教育和”就业”教育，而是“为人生作准备”的公民教育，这种理论无须要求学校教授越来越多的学习内容，而是注重教授最基本的知识点，将来使学生能够以不变应万变。

素质教育对我们教学的影响是深远的，素质教育作为我国现代教学的基本特征，它即表现为一种思想，也表现为一种教育方式。素质教育对教学的影响概括起来有四个核心概念。它们是：参与、合作、尊重差异和体验成功。突出一个主题——主体性，即教育为了孩子，而不是孩子为了教育。

教学模式是按照一定原理设计出来的一种具有效应结构和功能的教学活动的模式和策略。教学模式可以看作是教学系统——教学过程——教学方法的中介和桥梁。是教学系统和教学过程的引申，但与前者不同的是，它是提供如何最有效的达成既定教学目标的程序和策略，更具有实践意义

对比教学论中对教学模式的定义和我国学者对教学模式的定义可以看出，体育与健康教学模式的定义应关注如下几个要点：

1、任何教学模式首先都应以现代教育思想为理论依据，把理论与实践、观念与行为结合起来。

2、任何教学模式都应有它的上位概念，这个概念可能是思想，也可能是规律或原理：

3、任何教学模式都应该是为完成某些教学目标的系统的、相对稳定的、典范的形式；

4、任何教学模式都为教学结构的设计，教学方法的实施提供指导；

5、教学模式应是一个历史的概念。因此，我认为，体育与健康教学模式的基本定义应该是：是体现某种教学思想的或规律和原理的教学单元或教学课的程序，它包括相对稳定的教学群体、独特的教学过程结构和相应的教学方法体系 ．

教育中的主体是指影响教学过程的主要原因。教学中的主体性是对立于主导 性的一个概念，它是指学生自主性、主动性和创造性的总合，它是人的全面发展的核心问题。其中，学生的自主性主要指学生自我意识与自我能力，包括学生的自尊、自爱、自信、自决、自理、符合实际的自我判断、积极的自我体验和主动的自我调控等。主动性是指学生对外界的关系问题，其中包括：成功动机、竞争意识、求知欲、身心健康欲、主动参与社会的适应性。创造性是指学生在主动性和自主性发展到高级阶段的表现，它包括创造的意识、创造的思维和动手实践的能力。

我们知道，学生是认识或学习的主体，学生认识的发展同其它一切事物的发展一样，内因是根据，外因是条件。教师的教是外因，学生的学是内因，外因通过内因而起作用。学习是对知识的能动的智力加工活动，尊重了主体，学生才可能发挥主动性和积极性，才可能举一反三，触类旁通，深刻理解知识，善于运用知识，从而适应社会的发展。教学中尊重差异，才能使教育恰到好处地施加于每一个学生，才能发挥学生的主体作用。在这方面，运动处方的制定过程是最典型的。

主体式体育与健康教学模式的学习，实际上也是学生自我监控的学习过程。在这个过程中，学习的主体与对象合二为一，促进了学生对自身体育与健康学习过程的自我意识的形成，促进了人的个性的发展/这个过程包括：

1、学习前根据学习任务和客观条件，确定自我目标，安排学习步骤和选择学习方法：

2、学习中监控学习进程，反馈和调整学习行为；

3、学习结束之前的检查和评价学习效果和补救措施。

4、学习结束之后的综合性评价和为今后学习提出的建议。即，自我计划、监督、检查、评价、反馈和调控过程。在自我监控的学习过程中，学生的能动性发挥是最重要的。我们的体育教师应注意培养和强化学生自我锻炼和学习的潜意识，促进学生能动性的发展；在学习中，促进学生寻求成功的感受，对学习中的不足学会正确的归因分析；还应该注意教师主导的适时、适量、准确和个性化。

学生的反馈意识、调节意识的技术要不断培养使之形成。在实践中可以发现，发挥学生主体性的教学，特别是自我意识的形成，总是从他控到自控、从单维到多维、从不自觉到自觉、从缓慢提高到自我监控的数量飞跃。这种过程能力的培养，一般应首先使学生有基本的体育、身体健康、心理健康知识的积累，没有知识的积累，就失去了自我监控的“技术”基础。在学习的过程中，教师应引导学生学会树立自己的明确而可行的学习目标，帮助学生制定切实可行的学习计划，控制学生学习、反馈和调整计划的行为，使之成为自觉，创造条件提高学生自我检查和评价的能力。

在体育与健康教学的领域内，强调根据学生的身心健康特点，发挥学生积极性，促进学生主动参与已经成为教学中的新趋势。在我国学校体育较发达的地区，教学中的学生参与教学，学生主动自我发展的教学范例已经屡见不鲜。现试定义如下：主体式教学模式是指在体育教师提出问题或启发之下，突出学法，学生主动参与教学的一种教学形式。这种教学模式的作用是能够发挥学生的主体性，提高学生主动参与体育活动的意识与能力。其特点是师生共同参与教学，师生之间互动互评，教学生动活泼。这种教学模式的教学应注意根据教材特点，学生具有一定的体育、身心健康保健知识储备和技能储备，师生关系融洽，身体练习的危险性不大。

主体性体育与健康教学模式中比较成熟的形式有快乐式体育教学模式，发现式体育教学模式和体育小群体教学模式，下面将分述如下。

一、快乐体育教学模式

我国的快乐体育源于我国80年代的愉快教育与日本的快乐体育，是针对学生的体育厌学而提出，为了适应终生体育思想而发展起来的。

1、快乐体育的基本内涵

什么是快乐？从教育心理学的观点看，快乐是一种心理体验，是人类情绪中的重要正情绪。需要的满足是激起快乐体验的源泉。苏霍姆林斯基认为：“你任何时候都不要急于给学生打不及格的分数。请记住：我们的快乐是一种巨大的力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。请注意，无论如何不要使这种内在的力量消除，缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”快乐的心理体验因人、因事、因时、因地而异。对于社会的人来说，来自生物性的、游戏和玩笑性的快乐体验固然重要，但是，对人有建设性、有社会意义的活动更显得重要。如果从系统的角度出发，快乐体育应包括得到人体健康发展体验的快乐，得到成功、兴趣体验的快乐，以及得到尊重和信赖体验等的快乐。

快乐体育教学模式是指以运动为基本手段并采用适宜的教法，增强学生身心健康使学生得到理性的快乐体验的一种体育教学方式。这种教学模式的作用是能够较好的提高学生体育学习的兴趣，养成锻炼的习惯。其特点是通过教师的指导使学生在乐中学，在学中乐。

2、情景教学模式

情景教学是教师根据教学内容和学生的实际，通过设置相关的故事情节、场地器材和情感氛围，提高学生体育学习的情趣，从而发展学生基本活动能力，发展学生体育兴趣的一种教学形式。这种教学模式通过理解、尊重、参与的作用能够有效的提高学生学习的兴趣。其特点通过情景设计使学生产生优势兴奋中心，获取最佳的注意力。教学论认为，这种教学模式多用在语文教学、外语教学，社会科学教学。情景教学用潜意识调节意识，用情感和审美来调节意识。情景教学模式的作用是能够有效提高学生学习的兴趣。其特点可以使学生身心在不知不觉中得到发展，情操得到陶冶。

3、成功体育模式

成功体育是毛振明先生倡导的一种体育教学模式。在教育学领域里认为，成功教育的宗旨是对每一个学生负责，积极创造条件，让每一个人都能获得身心成功的体验，都成为学习上的成功者。其实践的突破口是对教学评价的改革。

素质教育认为，传统的统一考试是强制性的，学生没有选择的余地，它对于基础较差的学生尤其是冷酷的，因为，他们在这种考试中常常只能得低分，被认为是差生。他们也由此觉得低人一等，丧失自信心。实际上，所谓优秀生在这种考试中也是被动的和无奈的。这一切对学生们同时也是不可回避的。因此，素质教育认为必须创造一种评价方式，这种方式是不带强迫性的，是每一个学生乐于参与的。就象节日的猜灯谜一样，融自愿性、竞争性和激励性为一体。当前，这种评价的方式就是在教学的过程中，只要学生有积极的表现和进步，教师就应及时给予奖励（一般称为奖励分），而不论其在班上同学中实际所处的能力水平如何。在学期终结的时候，教师把统考分与奖励分按照一定的权重合成，给出学生的终结性评价。

实践证明，在体育与健康教学中，通过自我目标的设立，通过自我的超越，学生可以获得成功的感受，得到了快乐的心理体验。试定义如下：成功体育模式是运用运动的手段和组织措施，是每一个学生树立个体目标，通过自身的努力，达到自身满意的效果，使其获得成功感，促进学生身心发展的一种体育与健康教 学形式。这种教学模式的作用是能够有效提高学生学习的自尊心和自信心。其特点是学生通过努力不断产生自我超越感，使身心得到发展。在这种教学模式中，教师可以根据学生个体差异选择和设定场地、器材和规则等。

4、关于快乐体育功能的有限性

快乐体育固然讲求愉快的学习气氛，旨在强调激发学生的学习兴趣，引发良好的学习情绪，使学生转被动接受为积极自觉的渴求。但是，以“乐”激趣也并非放之四海而皆准的唯一良方和途径。这里存在着教学形式与教学内容的统一问题。实际上，学生的兴趣即受影响于施教的方式，也受影响于施教的内容。当教学方式创设的精神与教学内容所描述的情景相辅相成，相得益彰时，便能够激发学生的强烈兴趣。在当前快乐体育教学模式中，不论教材等条件，盲目“引导”学生“一乐了之”，忽视学生主动寻找乐趣的能力的培养，忽视学生创造性思维能力的培养的现象，应根据素质教育的思想予以修正。

情景教学模式则不适应于小学中高年级以上的学生。因为小学低年级的学生对客观世界与幻想的区分能力较差，经常把猫啊-、狗啊的生活认为是现实的生活，而小学中高年级的学生则对客观现实生活更感兴趣，所以对猫啊、狗啊的问题的兴趣明显降低了。

对于成功体育的评价方法，我们应该全面的理解。对它的作用不能盲目拔高。研究表明，通过奖励分数，通过自我的超越使学生体验到成功的方法在低年级比高年级更有效：长期效应不如短期效应好。可见，这种方法也不是万能的，根本的还是使学生的学习从外在的动机尽快过渡到内在的动机。

二、发现式体育教学模式

发现式体育教学模式是以发展学生创造性思维为目标，以解决问题为中心，以结构化的教材为内容，以再发现为学习方法（亦称假设法、探究法和创造式）的一种教学过程，发现式学习由60年代布鲁纳提出。他曾说：“发现并不限于寻求人类尚未知晓得东西，确切的说，它包括用自己头脑亲自获得知识的一切方法＂。这种模式是防止把学生的头脑当作一个小型图书馆，而是要让学生经历事物发生发展的全过程。在传统教学中，教师一般是演示一个实验，证明一个结论，教学过程就完成了。发现学习模式的教学，教师一般要求学生观察实验，自己得出结论。看起来，一样的教学过程，演示实验，但是教学的策略是不同的，是相反的教学观念。一种是接受式，一种是引导式。

发现式体育教学模式在体育教学中的运用也是成功的，例如，在短跑教学中，我们的教师首先对学生进行速度跑的教学诊断，然后向学生提出影响跑的速度的因素有那些？有的学生回答，“步长”。教师就请这个学生用加大步长的方法“试一试”，其结果不如教学诊断的成绩。又有同学提出“步频”更重要。教师就又请这个同学用加快步频的方法“试一试”，其结果当然不如教学诊断的成绩。最后，教师请同学们在注意加快步频的同时适当加长步长，同学们的成绩都有了不同程度的进步。在教学的结束阶段，教师请同学们总结出步长与步频的意义及其相互关系。

试定义如下：发现式体育教学模式是以发展学生创造性思维为目标，是学生在教师的鼓励与启发下，通过主动参与各种运动实践，以发现问题和解决问题为中心的体育教学方式。

三、体育小群体教学模式

体育小群体教学模式也是主体式体育教学模式的重要形式。自从16世纪，夸美纽斯系统总结及其基本特点，到19世纪的赫尔巴特把教学过程分为几个基 本的阶段，后进一步发展到几个教学中心环节，即整顿教学、导入新课、讲新课、巩固练习和布置家庭作业，成为一种教学的典范。这种模式，它可以在短时间内，高效的完成教学任务。但是，自课程改革以来，为了发展学生的社会性，提高教学效率，“典型”的班级教学形式越来越受到“批判”。由此产生了小群体体育教学活动的模式。研究表明，学生在学习中有希望结友，交流感情，讨论问题的需求，这实际上是学生发展社会性的需求。我们还看到，一堂好的教学课，教学中学生所接受的信息不完全来源于教师，还来自于伙伴，学生得到的信息量要大于教师的输出量。如果教师启发得当，课堂气氛活跃，师生都会进发出很多闪光的思维火花。

体育教学中的小群体活动模式把学生（自然）分成若干小组，在教师的指导下，教师与学生之间，同组学生与学生之间，小集团与小集团之间通过运动，相互切磋与观摩，从而提高教学效率的一种教学模式。在这里，教学的分组既是坚持从实际出发原则所采取的组织措施，也是小群体教学模式中学习集团的基本形式。

如前所述，同一般教学模式一样，各种体育与健康课程教学模式应有最适合的条件和内容：相反，也应有它不太合适的条件与内容。教学模式是一个系统工程，不是一个模式就可以“包打天下”。从教学方法来说，不同教学模式的成立必定依赖于一系列相应教学方式的开发和重组。表象练习对技术的学习就比较有效，在快乐体育的教学中教师的讲授与暗示比较重要，而在成功体育教学中教育评价的方法就十分关键。

在认真研究体育与健康教学内在规律的同时也应该认识到，体育与健康教学模式中所讲的体育与健康教学依赖的规律不是一条，也不应该是一条，而是若干条，是“复合”式的。之所以称之为某种体育与健康教学的模式，是指以某种教学规律为“中心”。

研究教学模式的最终目的是提高教学的艺术水平和提高学生的身心健康水平。但是，能够站在全新的教育理论和观念的高度，能够达到较高艺术水平和提高学生身心健康水平的教学课并具有鲜明个性的并不多。这种水平是培养不出来的，因为必须有自己的教学观点和实践的磨练。因此，我们在对体育老师指导学习模式的同时，不要把青年教师的个性和特色磨平。有特色对学生也是十分有意的。

这里归纳的体育与健康教学模式都是一些独立的有特色的模式。这些模式是为了更有利于实现某些教学目标。实际上，各模式之间存在着一些相关的要素。因为，体育与健康教学本身是学生和一种综合性的身心活动，我们不可能抛开学生的心理体验去谈技能的学习，也不能抛开体能的问题去谈技能学习。

当前，讨论和建立体育与健康教学模式是体育与健康课程改革发展的需要。但是，同时也应看到，这里建立的模式不是改革的“终极”模式。它应该随着我们对体育与健康课程改革研究的深入而不断发展。

关于高中体育课程教学评价探讨 篇7

关键词：教学评价；评价方式；动态评价

传统的体育课程评价一般是按照其他学科课程相同的标准和模式来进行的。这种课程教学评价方式没有注意到体育教学的特殊性，难免有失偏颇。只有基于传统体育教学课程教学评价的缺点和根据高中体育教学的基础上进行改进和创新，才能使紧张的高中体育教学在有限的时间内获得更好的教学效果。

一、传统高中体育课程教学评价方式及其优缺点

1.传统高中体育课程教学评价方式

现有的高中体育课程教学评价体系主要采用对课堂表现和测试成绩量化的方式来对学生的学习成果进行评价，这种高中体育课程教学评价方式使得成绩好的学生和成绩差的学生形成鲜明的对比，进而经常会出现成绩好的部分同学一直好下去，而成绩差的那部分同学成绩也始终进步不大。

2.传统高中体育课程教学评价方式的优缺点

这种体育教学评价方式虽然能够在一定程度上比较客观地反映学生的学习成果，但是并不能达到激励学生的作用。之所以会出现这种情况，一方面是因为这种传统的高中体育课程教学评价方式更加关注结果而忽略了过程。另一方面，高中教学更加注重文化成绩的提高，体育教学一直都很受冷落，导致体育成绩差的同学更加没有积极性去提高自己的成绩。

为了改善传统教学带来的弊端，使高中体育课程教学能够在紧张的高中教学活动中达到既定的教学目标，并进一步使学生形成终身体育的概念，有必要对传统的体育教学做进一步地改进。

二、对新的高中体育课程教学评价方式的设想

1.要将新课程改革以学生为主体的教学观念贯彻落实

新的课程核心理念是“为了每个学生的发展”。因此，体育教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，而体育教学活动更应该注意这一点，在了解学生的基础上制订教学计划和评价体系，从而达到既定教学目标。

2.从关注结果到关注过程，采取激励式动态评价

传统的高中体育课程教学评价只关注量化的结果，而很少关注学习的过程。如果对结果的量化考核换成对学生进步空间的动态考核，将关注的焦点从量化的绝对成绩转化到动态的进步上，会激发学生寻求进步的动力，使成绩好的学生间竞争更加激烈，使成绩较差的学生迈入中等行列，使成绩中等的学生向优秀行列迈进。这样不仅能调动学生自身学习的积极性，还能够促进整个体育课程教学水平的提高。

3.学生与教师间双向评价

体育教学课程的受众和主体是学生，所以就不能只是老师对学生进行单向的评价。学生作为教学主体，学生自己最清楚体育课程为他们带来的益处和弊端，所以应该给学生评价教师与课程的权利，在教师与学生的双向交流和沟通上，才能够不断在实践中及时发现现有课程评价体系中的缺点，才能更及时地改进教学方法与教学内容，进而促进体育教学水平的提高。

探讨国家体育课程分析论文 篇8

考试命题、阅卷评分、试卷分析、成绩记载注意事项

（试行）

为了进一步加强我院本科课程管理的科学化、规范化建设，提高课程考试质量，充分发挥考试检测、诊断、评估、反馈等功能，根据《华中师范大学本科课程考试管理条例》和《华中师范大学网络教务管理系统成绩登录管理规定》，对我院本科课程考试命题、阅卷评分、试卷分析、成绩记载等方面的注意事项予以说明，提请各位任课教师认真阅读，并参照执行。

一、考试命题

（一）考试试卷设计

1、任课教师须以《课程教学大纲》或《学期课程教学进度计划》规定的知识内容、能力培养以及相关的教学目标层次要求为依据，认真编制《课程考试命题双向细目表》，并要求做到考试内容和考试题型的权重分布与教学大纲或教学进度计划的学时分布基本一致。

2、在一般的闭卷笔试中，考试题型至少应在4种以上。有关填空题、判断题、是非题等考查学生基本理论知识和基本能力的客观题型中，每小题的分值不宜过高；有关论述题、问答题、应用题、综合题或辨析题等考查较高能力层次的主观题型的分值应占有较大的比例，并以培养和考查学生的创新精神和实践能力为重点。

3、对于有较多平行课堂的公共基础课程（如大学体育课程），则实行主讲教师回避制或题库命题制，同时将经过院（系）审定过后的《课程考试命题双向细目表》对任课教师公开。

4、试题题量一般应以在110分钟考试时间内做完为标准，不宜过多或过少。

5、任课教师在考前一律不出复习题，不得根据考题圈定或暗定暗示复习范围；泄露考试试题或协同学生作弊，按《华中师范大学教学事故认定及处理规定》的Ⅱ—Ⅰ级教学事故处理意见向学校报送。

（二）复本试卷编制

1、命题教师编制的《课程考试命题双向细目表》，须经教研室和院(系)审批后，再行编制A、B复本试卷(即两卷在知识单元、考试题题目数量和测试难度上做到基本一致，但具体内容不得重复)，并按学校教务处规定的考试试卷样卷的格式打印(个别需用图形或特殊符号表示、且打印困难的考试内容可采用手绘、粘贴等形式另作处理)，并准确无误地填写学年、学期、课程名称、课程编号和任课教师姓名。若考试试卷出现错误，影响考试正常进行的，按《华中师范大学教学事故认定及处理规定》的Ⅲ—Ⅱ级教学事故处理意见向学校报送。

2、凡以课堂理论教学为主的考查课程、以课堂实践教学（含实验课）为主的考查课程以及以课堂实践教学（含实验课）为主的考试课程的基本技能（术科）考试，须向院教务办提供该门课程考试情况说明的纸质材料，以便备案，其内容主要包括该考试课程名称、考试对象、考试目的、考试内容、考试方法、评分标准、主考人员及考试时间等。（见附件

一、附件二）

(三)标准(参考)答案制定

所有考试的课程，均需由命题教师根据所编A、B复本试卷，提供相应的“标准(参考)答案”或“评分细则”。其中：

1、填空题、选择题、判断题等客观题的答案，须做到答题标准“唯一”，并标明各关键采分点的分值。

2、名词解释题、简答题、论述题、分析题等主观类题目的答案，须提供“答题要点”或“评分细则”等关键采分点，并标明各关键采分点的分值。不得以“略”或“答案见××”等模糊字眼替代。

3、标准(参考)答案应该打印(个别需用图形或特殊符号表示、且打印困难的考试内容可 采用手绘、粘贴等形式另作处理)。

（四）考试或考查命题的管理

1、各教研室主任对本教研室任课教师的考试、考查命题（包括《课程考试命题双向细目表》的制定、试卷编制质量、标准(参考)答案的准确性）要严格把关，没有达到要求的予以返工。

2、院教务办将对课程考试、考查命题质量进行抽查，若发现问题，上报院领导作相应处理。

二、阅卷评分

（一）评卷方式

1、学院凡参加学校统一组织的闭卷考试课程的试卷，由教研室根据实际情况组织同专业主讲教师集中评阅。

2、大学体育课程考试的试卷，由公体系组织教师集体评阅。

3、其它非指定课程考试和考查的试卷，由主讲教师自行评阅。(二)计分方法

1、课程成绩应按百分制评定。

2、对无法按百分制评定时，可按优秀、良好、中等、及格、不及格等五级分制评定。五级分制折算为百分制的标准为：优秀，90分；良好，80分；中等，70分；及格，60分；不及格，60分以下。

（三）阅卷要求

1、必须严格按照标准答案（参考答案）确定的评分标准评卷。

2、试卷必须由本课程任课教师亲自批改。

3、整个试卷的得分情况必须清晰明了，保证外行人能合成卷面分数。

4、必须使用红色笔迹评卷，不得使用其它颜色笔迹评卷。

5、客观题中，填空题只对答题正确的用符号“√”表示，答题错误的不要用符号“×”表示；判断题、是非题等只呈现得分，不打符号“√”、“×”。

6、评卷时卷面不得有与评卷无关的任何符号和标记。

7、必须对每小题给正分（得分前面不要出现“﹢”号），任何时候不得给负分，得分写在每小题的标题前。

8、有解答步骤的题目（主观题）必须分步骤给分，不得只给总分。

9、必须正确计算每大题的总得分。

10、每大题的总得分必须填入每大题前的得分栏，同时填入试卷表头的相应得分栏。

11、不得出现某题得分大于该题给定分值。

12、必须在每大题前评阅人栏内亲笔填入评阅人姓名，不得由他人代填。

13、大题的小数分值应保留，试卷总得分的小数分值按四舍五入取整。

14、必须按试卷表头的相应得分正确计算总得分，并填入总分栏。

15、不得以任何形式给靠近及格线的学生调整得分。

16、已经评阅的试卷不得随意修改。

17、任何必要的修改必须由评阅人修改，并亲笔签上评阅人名。

18、必须将试卷总分准确无误地填入课程学习成绩记录表的期末考试评定栏。

19、评定完毕的试卷必须按课程学习成绩记录表的学号顺序排列。

20、课程学习成绩记录表的平时成绩栏内必须填入平时成绩，按要求计算学期总评成绩。

21、大题合分、全卷统分应准确规范。若出现漏改或涂改学生试卷；出现多处错判、误判及统分登分错误；有意提高或压低学生考试成绩的现象，学院复核试卷或学生查分时发现一门课程全部学生试卷成绩差错率在5％上的，学院将予以通报批评；差错率在10％上的，按《华中师范大学教学事故认定及处理规定》的Ⅲ—Ⅱ级教学事故处理意见向学校报送。

（四）完成时间

1、阅卷评分工作须在该课程考完后一周内完成，并按照《华中师范大学网络教务管理系统成绩登录管理规定》将试卷评分结果用黑色或蓝色墨水笔记入院教务办提供的《学生成绩记录表》，不得自行制表。凡有分数更改处，均须由任课教师签名。考试试卷评阅和学生成绩登记完毕后，由任课教师将试卷按《学生成绩记录表》中学生学号依序进行整理，并连同学生考试成绩，经教研室主任核查、签字后，交院教务办教务员验收、装订、保管。

2、考试结束后一周之内无正当理由未交学生成绩，按《华中师范大学教学事故认定及处理规定》的Ⅲ级教学事故处理意见向学校报送；拖延评卷时间，考试结束后一个月内无法提供学生考试成绩，按《华中师范大学教学事故认定及处理规定》的Ⅱ级教学事故处理意见向学校报送。

三、试卷分析

（一）任课教师应对本门课程考试情况进行仔细分析，并按要求认真准确地填写《课程考试质量分析表》中的各个栏目；对“学生学习上存在的薄弱环节及其原因简析”要实事求是、公正准确、全面具体；对“本课程教学拟改进措施及意见”要详细具体、具有针对性、可操作性。

（二）《课程考试质量分析表》在考试结束后一周之内，连同考试试卷和《学生成绩记录表》一起经教研室主任核查后，交院教务办教务员。

四、成绩记载

（一）所有课程（含实践教学）均须进行考核，课程考核分为考试和考查两种。

（二）学生学习一门课程无故缺课累计超过学期授课总学时的三分之一或缺交作业累计达全学期作业总量的三分之一者，不得参加该门课程考试。

（三）凡以课堂理论教学为主的课程，其学期考试总评成绩由学生平时成绩和期末（结业）考试成绩两部分组成，学生平时成绩和期末（结业）考试成绩所占比例一般为40％和60％进行成绩记载。学生平时成绩由作业(含未独立设课的实验、实习、调查等，约占30％)，课程讨论、质疑答问(约占30％)，平时测验(约占40％)等组成。

（四）凡以课堂实践教学（含实验课）为主的课程，可采用操作性或演示性考试等方式及方法进行；也可采用理论部分的笔试与技能部分的操作性或演示性考试相结合的方式进行。其成绩记载方法与比例按各课程制订的《教学大纲》中学习评价方法执行，最后课程考试总评成绩由学生平时成绩和期末（结业）考试成绩两部分组成，按平时成绩和期末（结业）考试成绩所占比例一般为40％和60％核算。

（五）大学体育课程成绩记载按各课程教学内容制订的《教学大纲》中学习评价方法执行。

（六）对旷考、缓考的学生应在《学生成绩记录表》上相应位置加注“旷考”、“缓考”字样，对考试作弊的成绩以零分记载并加注“作弊”字样。

（七）成绩更改

考试、考查成绩一经评定，即不得更改。学生如对评分有疑问，本人不得找教师查阅，应书面报告院教务办教务员，经主管教学院长签字同意后转教师所在教研室代为查阅，核实后成绩有更改的，应由任课教师和院教务办教务员在成绩登分册上更改并签名，以备今后查档。

（八）出具虚假成绩及其它证明材料或未经考核而给定学生成绩，按《华中师范大学教学事故认定及处理规定》的Ⅱ—Ⅰ级教学事故处理意见向学校报送。

（九）《华中师范大学学生课程学习成绩记录表》是记载学生课程成绩的原始记录，每学期课程考试(考核)完毕，任课教师应及时将学生成绩按上述要求填入并将其栏目逐一填写清楚，并签名，经教研室主任核查后，将原件与课程考试试卷一并交院教务办公室妥善保存。

体育学院教务办