德国应用技术大学教学模式启示论文

德国应用技术大学教学模式启示论文（精选10篇）

德国应用技术大学教学模式启示论文篇1

【摘要】通过德国代根多夫应用技术大学的研修，分别从人才培养、课程设置、课堂教学和校企合作等方面进行剖析和简介，总结德国应用技术大学工程类专业教学的方式和内涵，为高职院校专业教学模式的创新提供借鉴和启示。

【关键词】德国;应用技术大学;专业教学

教育与经济是互为关联的,好的经济必然有优质的教育作为保障。上世纪60年代，德国经济飞速发展，工业化进程不断深化，德国制造有口皆碑，德国工业4.0引领着全球制造业的新思维，这都需要众多具有扎实理论基础又具备较强实践能力的工程技术人才。

德国应用技术大学教学模式启示论文篇2

笔者通过一些途径, 了解到德国高等院校包括综合大学、应用科技大学、高等专科学校等。应用科技大学地位虽然低于综合大学, 但是每年大约有三分之一的德国大学生注册进入应用科技大学学习, 约三分之一大学毕业生来自于应用科技大学, 而大约70%的工程师毕业于应用科技大学。很多学生放弃进入综合大学的机会, 选择进入应用科技大学就读, 这不能不令人惊讶。德国应用科技大学类似于我国的新型本科大学, 怎样让我们的新兴科技大学变得有活力、有吸引力、有高的就业率, 具备与综合高校竞争的能力, 德国应用科技大学的这种模式值得我们学习。

二、德国应用科技大学模式

(一) 主要特点和指导思想

德国的应用科技大学, 德语称“Fachhochschule”, 英语翻译为“University of Applied Science”, 这种类型大学有别于综合大学。综合大学主要是培养研究人才, 但实际最后真正从事于研究的只是大概5%, 绝大多数学生还是要从事实际工作。而FH定位从始至终都是培养实际部门工作需要的人才, 务实性强, 就业力强。而企业也更欢迎从这类大学毕业的学生。与综合性大学相比, 德国应用科技大学优势在于规模小、学制短、职业适应性与技术应用性强、就业率高。所以在德国应用科技大学很受人们青睐。德国的应用科技大学数量已达150余所, 办学目标紧扣社会需求, 注重专业特色、人才培养和应用型科研, 为地方和整个国家经济发展做出了很大贡献。

经过30年的发展, 德国应用科技大学占高校总数的43.2%, 与综合大学、教育学院、艺术院校一起构成了德国高等教育新体系。官方评价和民众的向往程度方面地位非常高。其办学指导思想是为职业实践进行科学教育, 以培养技术性高级实用人才为导向, 教学、科研都是建立在实践基础上。应用科技大学主要培养应用型技术人才, 要求学校教授必须有学术资历和五年以上企业工作经历, 学生在学习期间必须完成规定的企业实习。报读应用科技大学的学生必须完成九年的文理高中, 或者接受过相应的职业教育, 并获得应用科技大学入学资格。在办学思路上, 德国应用科技大学也被定位成与综合大学具有同等价值的高等教育。目前, 进入应用科技大学学习的新生有近一半是高级中学的毕业生, 并在入学前参加过一段时间的实习。另外, 还有约50%的新生是接受过至少2年职业教育的职业高中毕业生。

(二) 专业设置及学位

德国应用科技大学开设的主要专业完全是建立在社会需求上, 有工程科学、经济学、管理与法律、社会学、健康与治疗、宗教教育学、数学、信息学、信息与通信、营养学与家政服务以及艺术设计等。应用科技大学的教学内容具体体现在其培养计划和考试大纲中。每个专业的培养计划对本专业具体的课程设置、课程数量以及考试形式等都作了具体规定。

过去学生毕业得到的是Diplom (FH) 学位, 括弧加注用来区别于综合性大学颁发的Diplom硕士学位。应用科技大学的Diplom学位一般被我国认同于学士学位。近年来, 随着欧盟“博洛尼亚进程”的推进, 应用科技大学与其他高校一样, 采用了学士和硕士两级学位体系。

(三) 课程形式和实践性学期

明显的特征是教学与生产实践紧密相结合, 除了理论学习以外, 学生还得完成不少于二十周的企业实习。教学形式有讲座课 (Vorlesung) 、研讨会课 (Seminar) 、练习课 (übung) 、实习课 (Praktikum) 及学术旅游 (Exkursion) 等。研讨会课上学生可以对某一课题进行透彻的理论探讨, 通过练习课和实习课, 他们可以把学到的理论知识应用到实践中去。通过小班授课方式确保教学质量。

培养方案中安排有一至两个学期的实习, 期间学生需要进入企业或其他工作单位参与实践工作, 积累实践经验。学生的毕业设计也与实践密切结合, 通常是针对现实工作中一个具体问题的解决方案, 毕业设计的评价同样也以其应用性价值为标准。此外, 很多应用技术大学与就近的企业共同开设双元制的专业, 在这些专业中, 申请者首先需经过企业的筛选, 获得企业提供的培训合同和资助, 才能被大学录取, 专业培养方案由大学教师和企业培训人员共同设计, 使培养的学生与企业能无缝对接。

三、对我国新兴本科院校发展启示

我国的新兴本科高校, 在理论研究领域远远不及原有综合大学, 我们可以改变发展方向, 从其他方面突出自己特点。把高校发展目标转向培养高级应用型人才, 培养学生强的动手能力和业务能力, 能力较强的学生毕业后工作上手能力, 而此类人才恰恰是我国现在最需要的。德国应用型大学特点、指导思想、专业课程设置、教学环节安排、教学考核方式等方面可以为我国新兴本科院校提供借鉴。正确定位, 注重校企合作、师资建设, 实现专业课程与实践型课程无缝衔接, 提高整体教学水平, 调整考核方法, 真正培养出适应社会需求的高层次应用人才, 是我国高等院校发展的方向。

摘要：介绍德国应用科技大学模式——特点、指导思想、专业设置、课程形式及实践性学期以及这种模式对我国新兴本科院校发展的启示。

关键词：德国应用科技大学,模式,启示

参考文献

德国应用技术大学教学模式启示论文篇3

【摘要】德国的应用科技大学占德国高等教育体系的半壁江山，为德国的科技、工业、经济和社会发展作出巨大贡献。本文通过分析德国应用科技大学的教学管理机构和管理模式，提出了传统教学模式与德国应用科技大学教学模式的差异，为中国独立学院的新型教学模式提供一定的参考与依据。

【关键词】应用科技大学机构设置管理模式

【基金项目】1.重庆市高等教育教学改革研究项目，项目编号：153203，“应用技术大学电子信息工程专业以实践教学为核心的课程体系建设”；2.重庆市特色专业建设“电子信息工程专业”。

【中图分类号】G719.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0033-01

德国作为职业教育发展的先驱，有很多地方值得我们学习和借鉴，应用科技大学出现于20世纪60年代末，主要开设面向实践、应用性强的专业[1]。应用科技大学的历史虽然不长，但是它培养的应用型人才却深受工业界的欢迎。分析德国应用科技大学的教学管理机构、教学管理模式，让我们更深入的了解德国应用科技大学是如何培养出备受企事业单位青睐的应用型人才。

1.德国应用科技大学教学管理机构设置

1.1教学管理运作机构

德国高校实行民主管理，教学管理运作机构如图1所示，从图中可以看出，主管教学的副校长负责管理全校的教学工作，主管科研的副校长负责管理全校的科研工作，主管国际交流和培训的副校长管理全校的外事和培训工作，行政副校长管理学校的财务。监督委员会一般是由当地的政府负责人（如市长、州长等）和经济界有影响力的人组成，对学校的运作有监督权。校委会由校长直接管理，由各系的系主任、工作人员和学生代表共同组成。学校的宣传部门也由校长直接管理。关于教学管理则是以系为基础管理部门，日常教学任务的制定和执行以及学生考试考核都由系里组织完成。

1.2教学管理保障机构

任何教学管理活动要想顺畅、有序、高效地进行，都离不开人、财、物、信息、技术等条件的保障与教学管理研究成果的支持[2]。德国应用科技大学的教学管理保障主要由各系部负责，各系部的人员情况与系内部的组织结构，如图2所示。日常的教学工作的组织以及教学考核任务的顺利完成，主要由各系部内部的教学委员会和考试委员会两大组织保障。系里面每个专业均设有教学委员会，由教学系主任、专业负责人和学生组成，为教学活动的开展和专业建设提供支持。系里设有考试委员会，一般由教师和学生组成，但考试委员会的负责人是由系主任指定。

1.3教学质量检查与评价机构

教学质量检查与评价机构：从学校层面来看，社会上有专门的高校评估机构，会对学校的教学质量进行检查和评价。从教师教学工作的层面来看，各个系有教学系主任，会对教学工作进行常规性检查，学生实习情况的调研，学生毕业论文的水平等方面对教授教学工作的质量进行评价。从学生层面来看，主要通过问卷调查进行常规性的综合评价。

2.德国应用科技大学的教学管理方式

德国应用科技大学的教学管理主要体现出“以人为本”，服务性管理方式，从组织层面来看是采取分权管理的方式。

在德国以人为本的教学管理主要体现在以学生为本、以教师为本和以系为本三个方面。以学生为本，培养学生主体意识和自我学习能力，让学生规划自己的学习与生活。同时，锻炼学生自我管理、自主学习、团队合作、语言沟通、社会活动等多方面的能力，满足学习自由和多元化学习方式的需求，使每个学生能得到个性发展。以教师为本，确立以教师为本的管理理念，充分尊重教师教学的个性，保障了教师的教学自主权。以系为本，让各系根据专业特点和实际情况来开展本系的教学管理工作。各系部能实时地科学地分析社会需要和自身现状，调整教学目标，使专业得到了更好的发展。

在德国应用科技大学，教师、学生、管理者三者之间的关系是平等的，他们之间的管理活动是双向的。在这里，教学管理的本质是“服务”，主动服务于教学和人才培养工作。这种服务性的管理方式加强了教、学、管之间的沟通，形成了共同参与、相互协商、上下协调的管理环境，实现教师、学生、管理者之间的良性互动，实现了管理育人、服务育人。

在德国应用科技大学，校长、副校长、各种委员会以及系部都有很明确的职责和权力的划分与授权。系里有教学管理的自主权，管理体制上真正实现了各系分级管理。系部能充分发挥各自的效能，在出现问题的时候能及时而有效地解决问题，提高了教学管理的效率和效益。

3.结语

政府部门和社会成功人士参与学校运作的监管，有利于培养出备受企事业单位青睐的应用型人才。传统的行政集权管理模式，使各系部、教师、学生失去了主动性，管理部门在教学过程中，应当是服务于教学的角色，这样才能有利于各种新的教学方式的开展，有利于教师和学生的个性发展。德国应用技术大学的教学管理方式，着眼于教与学合理安排与组合，通过目标选择与学习效果的评价，达到对教学最优效果与最佳效率的追求，本文试着从教学管理的角度出发对教学模式进行分析，剖析其管理、控制、实施、评价等方面的特点，为中国独立学院的新型教学模式提供一定的参考与依据。

参考文献：

[1]王丽芳，曹娣，国外应用型大学办学模式研究[J] 现代经济信息，2015（19），39-40

[2]康亚华，德国应用科技大学对我国新建本科院校转型的启示[J] 常州信息职业技术学院学报，2015（5），78-79

作者简介：

德国应用技术大学教学模式启示论文篇4

很多准备申请德国大学的人在出国前，都会被一个问题所困扰：Fachhochschule(应用技术大学)还是Universitaet(综合性大学)。一般来说，fh规模较小，大多只有数千人，所设立的课程偏于实用，培养的主要是工程师、拥有高级职业技能者。其毕业所需的年限也比uni要短一些。德国190万在校大学生中，有45万在高专学习。但是有些专业比如法学家、教育学、药师、牙医这样的专业，fh是无法设立的。fh的毕业生在毕业后如果想要继续读博的话，一般还需要再经过几门课的补习或者考试。就拿到的学位来说，在fh中拿到的学位比如Diplom和大学的是一样的，只是后面会多了fh的字样。

应该说fh在德国的兴起和德国的国情有关。在德国人看来，他们所有的公立uni都是一样出色的，没有什么所谓的排名区别。而多级化的教育体系分类，包括比fh低一些的各类职业学校，为德国整体社会的协调发展，提供了多元化的人才供给。一个园艺师，一个钳工和一个大学教授，其社会待遇上基本是一致的.。这从戴姆勒克莱斯勒集团的总裁施莱普斯本人就是fh毕业的就可以看出。

应用技术大学的学习年限短，教学安排一目了然，教学内容接近实际。综合大学提供更多的理论知识和更多的自由空间。

德国的职业教育及其启示篇5

日期: 2006-12-23 11:57:20 作者: 于淑萍点击: 134

摘要：德国的职业教育，曾对战后德国的经济腾飞做出了巨大贡献，并被世人称为楷模。在德国，整个教育是以职业教育为重点的结构体系，双元制是职业教育的基本形式，为经济发展需要提供专门职业人才。本文通过在德国德累斯顿工业大学的培训考察，以亲历之所见所闻，浅论对我国高职高专教育所感、所想的几点启示。

关键词：职业教育双元制双师型就业准入专门职业人才

今年7月，我有幸参加中国职业教育中、高级管理干部考察团的欧洲之行，赴德国德累斯顿工业大学进行了为期一周的培训考察。我们飞越欧亚大陆，行程达数万公里，尽管是走马观花、浮光掠影，但终究是亲历其境，耳濡目染，受益匪浅，感受良多。

一、教育概况

德累斯顿（Dresden），位于德国(Germany)东北部的易北河流域，现有人口近50万，是欧洲的历史文化名城，被称为易北河畔的“佛罗伦萨”。德累斯顿历史上曾是萨克森王国的首都，二战中遭受了毁灭性的打击，东、西德统一后正式修复重建，正不断发展变化。德累斯顿现在是德国人口最为稠密、工业化程度最高的萨克森州首府。

德国国土面积35万多平方公里，尚不及我国云南省大，人口8200余万，还没有我们四川省多，但德国的工业高度发达，国民生产总值雄冠欧洲之首，仅次于美、日为世界第三大经济强国，人均GDP达2万欧元。德国之所以能在战后短短的几十年内，从一个经济濒临崩溃的战败国的废墟上创造出如此令全世界瞩目的经济奇迹，究其根源何在？明确而肯定的一个答案就是教育！尤其是被大部分德国人所推崇的、一度被称为德国经济腾飞的“秘密武器”、被誉为战后德国经济腾飞的车轮的“双元制”职业技术教育！

德国整个教育是以职业教育为重点的结构体系，“双元制”职业教育的典型模式，绝大多数的人群是通过“双元制”职业培训找到工作的。自50年代以来，联邦政府颁布了十多项有关职业教育的法令。其中，1969年8月，联邦政府通过的《职业教育法》，对各级各类职业训练、制度、组织、考试制度等作了原则性规定，是德国关于职业教育的最基本的法令。《职业教育法》的出台，进一步加强和稳固了职业技术教育的地位。德国法律严格的就业准入制度规范了就业、转岗、再就业、提岗、提职都必须先接受正规的职业培训。大凡是完成了普通义务教育而没有继续读书的十八岁以下青年必须接受义务职业教育，青年们不经过正规职业培训，不准进入职业生涯，企业不得接收未经培训的员工，未经培训的员工不能上岗，已成为德国国民的共识和行为规范。在德国，无论是国家制度、社会舆论、还是家庭与个人，对于职业技术教育都是推崇的，事实上，推崇职业教育，掌握一技之长，已成为德意志的国家精神和日耳曼的民族骄傲。

二、职教特色

从当前国际范围来看，世界职业教育的发展水平莫过于德国，德国的职业教育远远走在世界各国的前列，发达的职业教育无疑是德国经济迅速腾飞的重要原因。那么，德国的职业教育为什么能十分精致而有效地成功运作呢？究其庐山真面目，确有以下几大具体特色：

1、德国的职教是以“双元制”模式为其典型特色的

所谓“双元制”是指学生在企业接受岗位实践操作技能培训和在学校接受专业理论技术知识培养相结合，是分别在企业和学校两个地点，由两个施教主体和两个管理机构分别进行又相互融合的一种职业教育模式，这是德国职业教育最基本的形式和最主要的特点。

“双元制”教育的学生，他们既是工厂的徒工，又是职业学校的学生。学生每周在工厂、企业培训三天半至四天，进行实际岗位操作的训练，主要是掌握“怎么做”的问题；学生每周在职业学校学习一天至一天半，着重教授专业课和文化基础课，主要解决在实训技能操作时“为什么这么做”的问题。工厂企业设有教室，职业学校也设有演示车间、实训车间。“双元制”教育的学生在掌握了职业技能的基础上，还要学会大量基础知识以及有实用价值的社会能力，提高驾驭自己命运的能力和适应社会的能力，并为自己的人生道路作好坚实的铺垫。

2、双元制职业教育的招生主要由企业负责

培训企业在对申请者的材料进行审查后举行从业能力测试，了解申请者的技术理解力以及动手、动脑能力，根据测试的结果决定是否录用。被录用的学生与培训企业签订一份培训合同，正式成为企业的学徒，然后才能寻找对口的职业学校。毕业考试由工商联合会或手工业者协会主持组织考核，通过严格考试的学生，一进入企业就能成为一名称职而敬业的熟练工人或技术人员，为受教育者提供良好的发展前景。职业教育的学生毕业后主要在培训企业就业。虽然培训合同规定，培训企业没有义务必须将学徒毕业后留在本企业就业，毕业生也可自由择业，但是最后大多数的毕业生还是留在了培训企业。一般来说，培训企业比较愿意本企业的培训学徒成为企业的正式员工，一方面是因为本企业的培训学徒比较熟悉企业的工作岗位，能很快胜任工作；另一方面是因为企业经过几年对学徒的培训后，对各学徒的能力素质有较多的了解，可以挑选适合本企业的优秀人才。从总体上看，德国职业教育为经济发展需要提供专门的职业人才，其毕业生的就业机会明显好于其它高校的毕业生，失业率也低于其它高校毕业生。

3、职业教育属于政府、社会、企事业和个人的共同行为，但更多地强调政府的行为

政府职能具体体现在把职业教育作为经济发展、解决就业的重要组成部分，为每位职业者或准备就业人员提供就业本领和选择工作机会。政府不仅按各校在校学生规模拨放教育经费，还利用税收减免政策鼓励企业接受学生实训实习等。德国职业教育的经费主要由企业、经济界和政府共同承担，其中很大一笔费用落在企业身上。企业作为重要的一方具有较大的决策权。企业不仅有权决定企业职业培训的有关事宜（如制定培训条例等），而且有权参与制定各种职业教育政策、参与起草职业教育法、参与制定职业学校的理论教学大纲等。德国职业教育成功运作，企业的积极主动参与功不可没。

4、德国职业教育的成功，与富有特色的职教师资队伍是分不开的

严格的教师资格认定，及其教师地位的确立，加上继续教育法规，使得德国的职教师资质量和数量得到充分保证。“进门难，要求严，待遇高”是德国职业教育师资队伍建设的主要特点。通过激烈的竞争，职教师资大都具有良好的品质、广博的知识、精湛的技能和快捷的效率。德国职业学校教师最低学历为硕士毕业，要学习专业和教育理论知识，到校后有两年的实习期，经过两次国家考试合格后，政府终身雇用，享受公务员待遇。要求教师每年至少要参加一次培训，以保持技术活力和专业技能的提高。

5、德国职业教育十分强调实践与理论结合，德国职业教育校内实操实训设备先进、技术含量高

有人这样描述，德国最先进的设备可能不在企业的生产线上，而在职业教育技能训练中心。职业教育技能训练中心有优良和配套的实验设备，职业学校有自建的实验室，也有国家或企业建立的职业实习基地。这些基地向社会开放，设备优良，许多职业技术学校都可以利用。我们在德累斯顿一所跨企业培训中心的几个机电工程师培训实验室看到，教学模式实施一边学习一边实践，贯彻“规范操作、严格训练”的方针，每个学生除了接受严格的文化理论教育外，还都必须接受严格的实际操作训练和实习训练。这种训练严格到连锉刀上下、左右角度都有十分详细的规定。由于训练很严格，学生那种懒散的、粗心大意的、不负责任的行为得到了有效控制。项目教学也是主要的教学模式，毕业设计必须“真刀真枪”地解决实际问题，选题来自企业或学校本身。题目可小一些，有些毕业设计，不仅要求学生出图纸，而且要出样机，或参加安装、调试，体现设计、工艺的一致性。

6、注重学生关键能力的养成与道德观的熏陶

德国职教对学生的能力要求共分为两部分。第一部分是如前所述的对职业能力的基本要求，这部分能力是学生今后完成技术工作所需的能力；第二部分是关键能力的要求（相当于我国的素质教育），关键能力是指超越职业领域，对职业活动的顺利进行起至关重要作用的能力。

三、感悟与启示

我国建国以来，职业教育的蓬勃兴起始于20世纪80年代中期，随着我国国民经济强劲的可持续发展势头，到90年代末至21世纪初，我国职业教育掀起了大规模发展的热潮。目前，我国的职业教育已进入了一个相对稳定、深化内涵建设的关键时刻。此次欧洲考察归来，集所见所闻所感所想，认为事关当前我国职业教育的发展建设和高等职业院校生存发展的思考主要有以下几点。

1、加大力度，推进我国高职院校与行业企业的深度合作，工学结合、半工半读和产学研结合长期以来，我国职业教育在发展过程中遇到许多难题和深层次矛盾，如职业教育培养目标单

一、专业设置不灵活、教学内容脱离实际、职教经费不足、师资队伍结构不合理、毕业生动手能力差、就业适应时间长等。造成这些难题与矛盾的主要原因是企业没有积极参与职业教育。德国实施的“双元制”职业教育，其最大的特点是企业对职业教育的积极参与。没有企业的参与，职业教育就不能获得快速发展。尤其是我国以长三角为代表的沿海经济发达地区，门类齐全的中小企业众多，这次我们考察的德国德累斯顿建立的跨企业培训中心就很值得参考。所以，尽快探索建立健全适合于中国国情的“产学合作”的可操作机制，不仅仅是职业教育迫在眉睫的当务之急，而且更是事关高职院校的生存发展之路。

2、学校应该主动敞开大门，坚持以就业为导向，尽快增强高职院校主动服务社会经济发展的能力

主动走向社会，主动走向企业，主动服务社会，主动服务企业。以服务为宗旨，密切与社会、企业的联系，围绕地方经济发展和社会企业的需求，主动寻求工程项目，尝试通过工程项目的运作实现与企业或用人单位协同完成教学及实训过程，使学生既学到理论知识，又掌握实践技术。

3、应用技术型人才的培养离不开既懂理论技术知识，又掌握丰富实践经验的师资队伍

建立双师型队伍是高职师资队伍的发展目标。针对我国当前高职教师的现状，师资队伍的建设可具体从四个方面着手：

（1）对已有的师资进行严格、规范的培训，并通过考核确定其上岗资格，并与工资待遇挂钩；

（2）聘请兼职教师，主要是企业等用人单位的专家、资深技术员等，以解决现有师资实际经验不足的问题；

（3）积极引进教学水平高、实践能力强的双师型师资人才；

（4）落实、坚持、完善、考核职教老师每年一个月下现场的制度化运作机制。

4、推动高等职业教育由计划培养向市场驱动的转变

深化专业建设改革，面向新兴产业和现代服务业，优化调整专业设置，进一步加强特色专业建设与品牌专业建设，办好高职的核心就是打造特色专业。最重要的是特色，最关键的是特色，最难办的是特色。首先要有质量意识，进而要有精品意识，最终要成就特色意识。只有这样，才能不断提升高职院校的市场适应能力、服务能力、生存能力、竞争能力。

5、加强职业教育课程和教学体系的改革，深化教学内容、教学方法、教学手段的改革，进一步加强精品课程、项目课程和综合化课程的建设

加强实验实训基地建设，深化实训教学环节的改革，注重实践，严格训练，要突出实践性、针对性、实用性。推进“双证制”的规范化、制度化，强化高职院校学生工程实践能力与岗位职业技能，培养企业需要的“一专多能”的技能人才，打造“零距离上岗”的人材培养模式。

6、突出以诚信、敬业为重点的职业道德教育，推进全面素质教育与创业创新教育

要深入探索高职院校学生关键能力、全面素质培养的举措与途径，要努力构建以人为本的素质教育与创业创新教育的人文环境。环境就是教育，就是潜移默化地熏陶。创新人才不可能从封闭的校园中培养出来，人才培养离不开社会大环境，只有在社会实践中得到充分锻炼的人，才能获得才干，锻炼毅力，培养品格，增强社会责任感和使命感，确立理性的人生价值观。

7、政府立法，明确政令

我国自1985年《中共中央关于教育体制改革的决议》提出“积极发展高等职业教育”的指导方针以来，1996年我国正式颁布《高等教育法》和《职业教育法》，明确了高等教育及职业教育的法律地位。进入21世纪，党中央国务院又召开了全国职业教育工作会议，并于2005年作出了《国务院关于大力发展职业教育的决定》。总之，党和政府的重视和法律的保证大大促进了我国高职的健康发展。但由于缺乏相应配套的具体政策法规和具体运作机制，我国高职教育并没有得到深层次的长足发展。我国在高职教育的法规方面还需完善立法，加大执法力度，为我国的职业教育创建一个有法可依、有法必依、违法必究的良好社会发展环境。

参考文献：

［1］姜大源德国教育体系的基本情况神州学人网。

德国教师教育的特点及启示篇6

德国是世界上最早创立师范教育的国家之一，教师教育制度十分完善。2000年，德国教师教育委员会发布的《德国教师教育展望》报告认为：在培训期限、场地和行政管理的精干性等方面与外国相比，德国具有最高档次的教师教育制度。目前，我国师范教育正处于向教师教育全面转轨的关键时期。因此，探讨和解读德国教师教育的特点，具有启示作用和现实意义。

一、德国教师教育的三个阶段

德国教师培养的全过程包括三个阶段：修业阶段、实习阶段和职后培训阶段。三个阶段相辅相成，融为一体。

1、修业阶段

修业阶段，即大学的理论学习阶段，重在学习作为教师必须具备的基础知识，包括学科知识和教育理论知识。

（1）课程设置。德国师范生在修业阶段主要进行理论学习，必须学习两门执教学科和相关的学科教学论，同时必须学习包括教育科学和社会科学方面的课程，其中教育科学要占总课时的25％。

卡塞尔大学规定，拟从事中等教育工作的学生要学习两门学科，且两者须为相近学科。该校师范生所学的教育类课程主要包括教育基本理论、欧洲教育史、课程开发论、教学论、执教学科的教学方法、心理学等，还包括一些相关的社会科学学科，如社会学、哲学等。

（2）教育见习。教育见习一般安排在第三个学期，为期5-8周。教育见习主要是听老师讲课，看老师如何组织教学，如何批改作业，如何管理学生等，了解学校教育运行的全过程，不上讲台讲课（德国有关法律规定，获得实习教师资格后才能上课）。

师范生达到相应条件后，可申请参加第一次国家教师资格考试。考试内容主要由毕业论文、120分钟的书面考试、80分钟的口试（试讲）、短期见习等四方面构成。第一次考试合格者，才能转入第二阶段学习，同时取得国家见习公务员资格。

2、实习阶段

教育实习阶段，重在培养作为教师应具备的执教能力。第一次考试合格取得实习教师资格者，方能进入专门的教师培训机构学习，这类机构统称为研修班。

1990年以前，教育实习时间各州不尽相同。最短16个月，最长2.5年，一般为1.5年。从1990年开始，联邦政府根据州文化教育部长会议决定规定各州教师实习阶段期限统一为2年。第一年为引导和试教阶段。从实习开始4周以后，才在老师的指导下试教。通常上午见习或试教，下午在研修班学习讨论。到第二学期甚至第二年，才开始独立承担一个班的教学。第二年的后半年，则专心准备第二次国家考试。每年的2-5月是德国各州进行第二次国家教师资格考试的时期。考试内容包括：①面对评委和考试委员会，上两节公开课；②在4小时内，当场撰写一篇有关教育理论的文章；③参加包括主修专业、辅修专业以及政治法则的3次口头考试。据德国近年来的统计，只有80％的实习教师能够通过第二次考试。第二次考试合格者，就成为正式教师，同时成为国家正式公务员，享受良好的待遇。德国教师的报酬比雇员的平均工资高1.5-2倍。

3、职后培训阶段

职后培训的目的是使教师拥有适应社会急剧变化的能力，负担起教育改革和革新的任务。当前，德国教师的继续教育主要有以下两种方式。

（1）自主学习。在职教师培训的主要目的是使教师了解教育科学与专业科学的新发展、新成果；扩充教师有关教育工作的心理、社会、政治等方面的知识；使教师重新认识在不断变化的社会中所承担的任务和角色。在德国，政府和各种教育团体经常举办这种在职教育。教师在周末、下午或晚上均可自主参加培训。

（2）派出培训。经校方许可，教师到师资培训机构学习培训，获取另一种或更高级的资格。它主要包括另一种学科任教资格，另一种学校类型的任教资格，在实习教师研修班的任教资格，校长、督学任用资格等。

二、德国教师教育的主要特点

1、注重教师的全程培养

德国教师教育十分注重教师的全程培养，主要体现在以下三个环节。

第一，教师职业是一项教育人的工作，是一项与人打交道的工作。因此，师范生必须具有较强的语言表达能力、人际交往能力和知识传输能力，三者缺一不可。为此，德国大部分州要求申请入学者必须参加职业性向测试，或者在入学前到中小学见习一段时间，测试申请者具不具备当老师的潜质，有没有可塑性，这是“全程育师”的首要环节。

第二，德国教师教育的“修业阶段”和“实习阶段”是“全程育师”的中间环节，目的是把热爱教育事业的学生培育成合格的教师，包括从理论到实践、从智力到品性、从知识到能力的全方位培育塑造。在此期间，师范生必须经过两次严格的国家教师资格考试，反复锻造、磨炼，才能成为正式教师。

第三，职后培训是“全程育师”的最后一个环节，事关教师专业水平的可持续发展。在职教师要跟上时代的发展，必须树立终身学习的理念，不停地从时代中吸取营养，学习最新知识。

2、注重教师执教能力的培养

注重教师执教能力的培养，是德国教师教育的显著特点。第一，教育见习，培养师范生的感性认识。教育见习的主要任务是在带教老师的指导下听课、评课，增强学生的感性认识和接触课堂现场的能力。带教老师从中小学选拔，他们具有双重身份，既是中小学的教师，又是大学的讲师。第二，教育实习时间长、内容具体，着力培养师范生的执教能力。德国各州统一规定师范生教育实习时间为2年。花2年时间培养教师的执教能力，为全世界教师教育树立了一面旗帜，可见德国政府培养教师执教能力的坚定决心。

3、坚持四年一次的教师评价制度

德国政府规定，对中小学教师进行四年一次的综合评价。完全中学、实科中学教师的评价者主要是学校校长，四年一次为每个教师作出翔实的考核报告。国民小学、主体中学教师的评价以督学为主、校长参与配合。对教师的评价客观、公正，必须与教师本人见面并签字存档备查。督学的任务是到校听课，为每个教师建立一份“教师工作报告表”。内容分为两部分：一是教师分管的班级及学生情况，所承担的工作量等；二是教师的教学效果与工作态度等。教师的评定结果分为7个等级，1级最好。工作时间不长的教师一般为4-5级，能评上1级的教师较少，必须是教学效果好、科研成果突出者。

三、对我国教师教育的启示

鉴于德国教师培养的特点，提出以下三点建议：①我国教育行政主管部门在时机（观念、财力、物力）成熟的时候，把各级各类教师的管理纳入国家公务员序列，进一步提高教师的经济待遇和社会地位，真正使教师成为人人羡慕的理想职业。②引入“全程育师”的教育理念，更加注重教师的职后培训工作。国家应尽快制定中小学教师在职培训的法律、法规，明确教师职后培训的权利和义务。一方面，教育行政机构和学校要积极为教师提供学习进修的机会，并把职后培训与其聘任、提薪和晋级等方面挂钩；另一方面，教师应主动申请培训，正确处理好教学与培训的关系。只有这样，才能把教师的在职培训纳入法制化轨道。③凡报考师范类的学生，考前应该进行面试和职业性向测试，把那些真正热爱教师职业、愿意为教育事业奉献青春和热血的优秀学生选入师范院校或综合大学的教育学院学习。

我国师范生的教育见习和教育实习与德国相比相差甚远。首先，对教育见习整体重视不够。有的仅仅将教育见习纳入了教学计划，但没有作出具体的检查落实；有的学校内部没有统一要求，有的专业见习，有的专业不见习，存在着可有可无的思想。其次，教育实习的水份很大。虽然对教育实习都作了相应安排，但时间一般只有6-8周（仅仅相当于德国教育见习的时间）。有的学校派了带队老师专门蹲点实习中学；有的学校实行教育实习巡视制，选派相关人员选择有代表性的实习中学巡视一圈。可见，目前我国师范院校对教育实习的检查指导不力，教育实习的水分很大。主要原因有二：一方面，实习中学迫于考试或升学排名的压力，不愿意让实习生多上课。另一方面，实习学生迫于就业压力，实习期间往往是找工作的黄金时间，部分学生不安心教育实习。

一方面我国应尽快制定《教师教育管理条例》等规章制度，对师范生的教育见习和教育实习作出明确的时间、内容规定及其目的要求，做到有章可循。另一方面师范院校与实习中学进行全方位合作，在实习中学中遴选带教老师。带教老师既是中学教师，又是高校讲师，高等院校支付相应的报酬给实习中学和带教老师。只有这样，才能充分调动实习中学的积极性，才能激发带教老师的主观能动性。第三，师范院校应划拨教育见习、教育实习专项经费，以保证教育实践活动的正常开展。

我国对中小学教师的评价方法较多，没有统一规范的评价体系，操作起来有很大的主观随意性。如评选“优秀教师”、“优秀班主任”、“优秀教育工作者”等等，评价的主要尺度是所教（管）班级考试排名或升入高一级学校的升学率。为此，我国应建立健全教育评估机构，由评估机构制定适合我国国情、科学、规范的中小学教师评价体系。并委托教育评估机构每个学，对教师进行一次全面、客观、公正的评价评比。将每位教师的评价结果存入个人档案，并与其晋职、晋级挂钩。引入激励机制，树立典型，树立正确的导向，奖励表彰先进，促进教师队伍的健康发展。另外，我国的督学体系健全，但其主要职责是宏观指导和例行视察，没有像德国督学那样真正地深入课堂，走访家长，对教师作出客观翔实的综合评价。两相对比，差距显而易见。我国注重教育过程的宏观遥控，德国注重教育过程的细微环节。

四、结束语

德国应用技术大学教学模式启示论文篇7

2013年1月底, 教育部启动“应用科技大学改革试点战略研究”项目, 旨在借鉴欧洲应用科技大学的成功经验, 探索建构我国应用型高等教育体系, 促进地方本科高校转型发展。2014 年4 月, 178 所高校聚集驻马店, 落实国务院常务会议作出的“引导部分普通本科高校向应用技术型高校转型”的战略部署, 以产教融合发展为主题, 探讨“部分地方本科高校转型发展”和“中国特色应用技术大学建设之路”。2015 年4 月16 日, 在主题为“拥抱变革、创造价值——应用技术大学的使命与挑战”论坛上, 教育部副部长鲁昕提出引导部分地方高校向应用技术大学转型已经成为地方政府、高校、行业企业等社会各界的共识, 地方高校要更紧密地服务地方经济、服务行业企业, 适应新技术发展和产业转型升级的要求, 为经济社会建设和公共服务发展培养高层次技术应用型人才。如何实现转型是摆在地方高校面前的一个亟待解决的问题。

一、德国应用技术大学概述

(一) 德国应用技术大学的发展脉络

19 世纪中叶, 德国工业革命进程位居欧洲之首, 经济的迅速发展促使德国学校教育随之改变, 学校教学目标由掌握知识转变为利用所学知识和技能为职业服务, 于是德国政府创办了属于中等教育的技术学校。19世纪60年代, 技术学校升格为技术学院或技术大学, 被纳入高等教育范畴, 师资水平也有所提高, 可进行具有一定水平的应用科学教育。1990年, 技术学院获得了工程学博士学位授予权, 打破了传统大学对高等教育的垄断局面, 在高等教育中获得了一定地位。20世纪60年代, 以培养精英为目的的传统大学越来越不适应社会需求, 高等教育机构多样化被提上议程, 鼓励发展实用技术学院, 培养现代社会所需的高级应用技术型人才, 高等专业学院 (Fachhochschule) 作为一种新型的高等学校, 它是德国特有的高等教育机构, 主要任务是为弥补传统大学的不足, 培养更多的高技术应用型人才 (2) 。从1970 年起, 高等专业学院作为德国第二类高等教育机构类型被设立, 它由工科院校和高等职业培训学校两者结合发展而来, 在20世纪90年代初英语语言国家称之为“应用科学大学” (University of Applied Sciences) , 它有独特的教育任务, 即培养高层次应用型人才, 强调培养学生的实践能力。德国共有200 多所应用技术大学, 在校学生约占全部在校学生的30%。德国的应用技术大学、综合性大学与艺术学院、音乐学院共用构成了德国高等教育体系。

(二) 德国应用技术大学的意义与地位

德国应用技术大学数量较多且在高等教育体系中的地位也较高, 无论从官方评价还是民众意愿来看, 它的地位都在上升。应用技术大学培养的人才专业技术性强, 广受行业企业欢迎, 得到社会和企业的认可与尊重。应用技术大学毕业生就业机会明显多于其他高校毕业生, 失业率也低于其他高校毕业生。应用技术大学已经成为德国高等教育体系中不可或缺的组成部分, 与德国老牌大学一起被称为德国高等教育的两大支柱。

在世界范围内, 德国应用技术大学的教学质量是外界一致肯定的, 其毕业生进入企业高层的人数日益增多, 充分证明了应用技术大学的教学质量。除此之外, 应用技术大学的鲜明特点, 以传授专业实践知识和技能为导向, 以动手解决实际问题为目标, 以提供高素质应用型人才为己任, 已经成为许多国家建设应用科技大学的学习典范。

二、德国应用技术大学办学特点

德国应用技术大学办学独具特色, 它以培养应用型人才为目标, 与企业密切合作, 实施双师聘任制度, 采用国际化的招生制度。

(一) 培养目标的应用性

德国应用技术大学在人才培养方面, 强调面向应用、面向实际、面向未来, 培养掌握科学方法、擅长动手解决实际问题的工程技术专门人才。德国应用技术大学通过研究区域经济与社会的发展变化分析企业的实际人才需求, 从企业工作岗位需求出发确定专业的人才培养目标。与传统大学相比, 德国应用技术大学培养的是专业性强、侧重实际应用的高级技艺型人才, 是被德国企业界称为把理论知识转化为实际应用技术的桥梁式职业人才 (3) 。德国应用技术大学坚持服务地方经济社会发展, 通过研究地方区域经济与社会的发展变化分析企业的实际人才需求, 从企业工作岗位需求出发确定专业培养目标。德国应用技术大学的建立与布局, 也多与地方经济特点和产业结构相结合。例如代跟多夫应用技术大学的专业设置与代跟多夫地区的经济优势和产业结构联系密切, 并且它的校区分布在巴伐利亚州各个地区, 几个科研校区的研究方向全都与当地的企业产品研发相关, 服务地方经济特征明显 (4) 。魏恩斯蒂芬应用技术大学的两个主校区位于传统农业区, 坚持以发展农业经济为人才培养准则, 魏恩斯蒂芬校区有生物、园艺、景观、营养、森林经济五个系, 特里斯多夫校区有农业和环境工程两个系。随着现代农业、新型生物能源与再生能源的发展需要, 其服务地方经济发展的作用越来越突出 (5) 。

(二) 校企合作的协同性

德国应用技术大学和企业之间的联系非常紧密, 相互协作、共同提高, 这形成了德国独特的“双元制”模式。高校与企业建立密切合作伙伴关系, 人才培养不仅是大学的任务, 也是企业的任务。企业确定培训目标, 为应用技术大学提供培训条件, 制订考核标准和方法, 企业在对教育进行人力、物力投资的同时也具有了培养并持续获得专业工作人员的收益。学生入学之前到企业签订雇用培训合同, 再到应用技术大学报到, 获得职员和学生两种身份。学校和企业都配有教师, 分别在学校进行理论教学活动、在企业进行职业实践教学活动。学校教育以企业实践培训为主导, 以学校理论教育为辅助。一般采用分散式教学和集中式教学两种教学形式。采用分散式教学形式, 学生一般每周l-2天 (8-12小时/周) 去应用技术大学上课, 其余3-4天在企业实训 (6) ;采用集中式教学形式, 学生连续几周在应用技术大学学习专业理论知识, 然后用更长时间在企业接受实践培训。学生可以一边在高校学习普通课程和专业课程, 一边在企业实习获得实践操作技能, 企业学习与学校教学相互配合, 提高了学习效果。

(三) 师资队伍的双师性

德国应用技术大学教授聘用严格, 强调学术与实践的统一, 要求教师具有博士学位且拥有5 年以上的专业实践经历与3年高等学校范围外的经历。德国教师要想获得任职资格, 必须经过职业教育理论进修、专业资格培训、严格的专业技能训练与操作规程实训 (7) 。应用技术大学的教师掌握了扎实的科学理论知识, 且具有丰富的实践经验, 能在传授知识的同时进行实践指导, 在教学中做到理论联系实际。这样的高素质队伍保证了较高的教学水平, 而且在推进企业技术创新方面是一支重要力量。德国部分应用技术大学还要考察教师与企业的联系能力, 考察他们能否与企业紧密合作并为企业解决实际问题。除此之外, 应用技术大学还聘请兼职教师, 主要是一些有经验的工程师或资深技术员, 他们工作在生产第一线, 有丰富的实际经验, 这对培养学生职业能力起到了重要作用。德国教师的地位是由公务员法决定的, 具有较高社会地位和较高的工资收入。德国教师的地位较高, 但同时高校对教师的要求也非常严格, 需要接受进修培训, 主要途径包括正规教师进修培训学校、职教教师联合会、教师自我发展和企业培训等。

(四) 招生来源的国际性

德国应用技术大学为推进应用国际化发展, 首先进行了学位体系改革。1999年, 29个欧洲国家于意大利博洛尼亚提出欧洲高等教育改革计划, 该计划的目标是整合欧盟的高教资源, 打通教育体制。随着博洛尼亚进程的推进, 很多德国应用技术大学已经逐步引进了国际通用的学士和硕士项目。截至目前, 绝大多数应用技术大学已经用学士 (Bachelor) 和硕士 (Master) 这种与国际接轨的二级学位体系取代了传统的Diplom或Magister。新的学位体系消除了传统德国学位体系与其他国家学位体系的差异, 为学生来源的国际性提供了保障。其次, 德国应用技术大学的国际化还表现为提供更多的英语课程, 以吸引世界各地的学生。德国应用技术大学与国外高校合作并开设海外分校, 通过合作高校推荐和海外招生保证了学生来源的国际性。再次, 引入以欧洲学分转换系统 (ECTS) 为基础的学分体系, 成功打破了高校与高校之间的围墙, 消除了国家与国家之间的阻碍, 实现了学分的流通互认。欧洲学分转换系统包括学分的计算和成绩的评定、信息平台、学习协议这三个核心要素, 保证了不同高校之间学生学习成绩的互认, 提高了高校课程的透明度。欧洲学分转换系统有效提高了学生在学习期间的灵活性、流动性, 并为各国高校间学习成绩的互认奠定了基础, 激发了学生出国留学的热情, 促进了欧洲高等教育一体化的发展 (8) 。

三、德国应用技术大学对我国地方高校转型的启示

借鉴德国应用技术大学的成功经验, 我国地方高校在向应用技术大学转型的过程中, 应做到明确办学目标以服务地方经济发展, 构建合作发展联盟以推进校企产教融合, 实施双师双聘工程以建设教学科研团队, 深化国际交流合作以拓展合作办学平台。

(一) 明确办学目标, 服务地方经济发展

地方高校向应用技术大学转型中, 办学目标明确与否直接关系转型的成败。地方高校确立办学定位和人才培养目标既要立足自身实际, 又要面向社会, 深入研究区域经济发展状况、产业结构与人才需求, 突出服务地方性, 突出技术技能人才培养。在分析自身办学优势、自身专业建设基础与技术积累的基础上, 结合地方产业发展对人才的需求, 确定培养目标并落实到专业建设、课程设置与教学过程中。不同地方高校转型应用技术大学, 在人才培养层次、类型定位上应体现出差异, 即体现因地制宜的办学理念。根据地方发展需求, 培养针对性、应用性强的技术技能型人才, 从而实现高校服务地方的功能, 获得社会和企业的认可。办学目标切忌脱离实际、盲目攀高, 如此不但不能发展自身优势, 反而在盲目追求中丧失了特色。地方高校面临区域传统产业的改造升级与战略性新型产业培育的现状, 也面临着地方政府诸多经济、文化、社会建设的现实之需。地方大学必须走出“象牙塔”, 承担在服务区域经济社会发展建设中发挥更大作用的社会责任 (9) 。

(二) 构建合作发展联盟, 推进校地企研融合

地方高校应创新办学模式, 按照资源共享、项目融通、优势互补、互惠多赢的原则, 与地方政府有关机构、行业企业、科研院所等成立合作发展联盟, 打造多主体合作、多团队协作、多模式运作的教育、科研、服务一体化协同创新平台。依托联盟, 政府为学校提供资金、政策支持, 学校与行业企业之间实现经济利益共享、技术师资共用、责任风险共担、人才培养共管, 科研院所与学校实现科研合作、资源共享, 学校与各组织开展广泛深入合作, 形成协同创新、互惠多赢的良好局面。要实现校地企产融合, 应用经济利益推进校企双方合作办学、用技术师资凝聚校企双方合作育人、用人才招聘驱动校企双方合作就业、用媒体宣传引领校企双方合作发展。校企互动, 实现合作办专业、育人才、促就业、谋发展。对地方高校而言, 企业实践可加深学生对基础理论知识的理解与对工作岗位的了解, 培养其运用科学理论与方法解决实际问题的能力, 从而更快进入社会, 适应企业工作岗位;对企业而言, 可以提前对专业技术人员进行培养, 顺利得到所需的专业技术人员, 缩短员工与企业之间的磨合时间, 提高企业新员工工作绩效。

(三) 实施双师双聘工程, 建设教学科研团队

地方高校转型应用技术大学, 必须解决师资问题。双师型教师兼备教育教学能力和专业技术能力, 而地方高校普遍存在教师企业实践经验贫乏现象。一方面, 从行业企业聘用专家作为兼职教师, 解决师资问题。聘用兼职教师既可以节约教育成本, 提高办学效益, 又可以提高教育水平, 保证人才培养质量。兼职教师可以给学校带来生产、科研第一线的新技术、新工艺等信息, 兼职教师与学校专业教师共同进行教学活动, 可以促进学校专业教师向“双师型”教师转化。另一方面, 学校每年选派专业教师到联盟单位企业生产一线和相关政府机构参加顶岗实践或者挂职锻炼, 带着教学中的难题和困惑走向生产一线。如此, 教师既能熟悉企业的生产环节和操作工艺, 了解最新的技术信息, 又有机会向经验丰富的技术人员请教, 开阔理论视野、提高教学能力, 从而实现在职教师的继续教育, 丰富其实践经验, 这对于“双师型”教师的成长具有积极作用。地方高校应将打造双师型教学队伍与科研团队作为学校转型发展的着力点, 实行“双聘”制度, 提升教师的业务能力和水平, 建设教学科研团队。

(四) 深化国际交流合作, 拓展合作办学平台

根据开放式办学理念, 地方高校应积极开展国际交流合作, 与德国、英国、美国等国的知名应用技术大学合作办学。中外合作办学作为一种教育理念与教育资源的合作交流模式, 对地方高校引入优质教学资源、培养国际型人才与提升国际竞争力具有积极作用, 是地方高校适应全球化积极转型的必然选择。通过中外合作办学, 地方高校借鉴国外应用技术大学办学经验, 引进先进的办学理念、优秀的课程教材、高水平师资与优质的教学资源, 探索应用型人才培养途径, 推动专业教学改革与建设, 实现全面的、由外而内的转型。地方高校应拓宽国际合作范围, 创建同应用技术大学合作办学的交流平台, 探索与国外应用技术大学的合作办学模式, 推进办学的国际化。地方高校积极参与国际交流合作, 不仅能拓展合作办学平台, 还可以为教师和学生提供国际交流机会, 教师定期到国外进修和考察访问, 与国外应用技术大学建立广泛的科研与教学合作关系;开展留学生国际交换工作, 使学生尽可能多地获得留学经历, 培养全球化时代所需要的国际型人才。

德国应用技术大学办学独具特色, 我国地方高校要借鉴其办学经验, 明确应用型人才培养目标, 服务地方区域经济, 与政府、行业企业和社会各界达成共识, 发展合作联盟, 建设双师型教师队伍, 探索国际合作办学模式, 推进我国应用技术大学国际化办学。地方高校向应用技术大学转型必然面临诸多困难, 要坚持改革信心, 努力建设中国特色应用技术大学。

注释

1 张建东:《地方高校如何走出成人教育发展困境》, 载于《中国成人教育》, 2005年第9期, 第20页。

2 Charles E.Mc Clelland.State, Society, and University in Germany, 1700-1914.Cambridge University Press, 1980, pp:67.

3 黄亚妮:《德国FH实践教学模式的特色剖析》, 载于《职业技术教育》, 2004年第24期, 第67-69页。

4 《代跟多夫应用技术大学》, http://www.fh-darmstadt.de/Fachhochschule Deggendorf。

5 《魏恩斯蒂芬应用技术大学》, http://www.fh-weihenstephan.de/Fachhochschule Weihenstephan。

6 Holger Reinisch, Dietmar Frommberger.Between School and Company.Vocational Training, 2004 (32) , pp:27-29.

7 Pilz, Matthias.Why Abiturienten Do an Appreticeship Before Going to University:the Role of“Double Qualifications”in Germany.Oxford Review of Education, 2009, 35 (2) , pp:187-204.

8 Leuven, Louvain-la-Neuve:The Bologna process 2020-The European Higher Education Area in the New Decade.Communique of the Conference of European Ministers Pesponsible for Higher Education, 2009 (4) , pp:28-29.

德国应用技术大学教学模式启示论文篇8

关键词：德国;应用技术大学;海德堡应用技术大学;人才培养模式;地方高校

一、德国应用技术大学概况

20世纪60年代，德国经济飞速发展，工业化进程不断深化，这就需要更多既拥有扎实的理论基础又具备较强的实践能力的专业技术人才;与此同时，在德国高等教育大众化的驱动下，越来越多的人希望获得上大学的机会，但当时的大学无法满足这种需求。在此背景下，德国开始着手建立高等专业学校（Fachhochschule，FH），作为大学（Universit？覿t）之外的一种定位于培养应用型人才的新型高等教育机构。1976年，德国《高等教育总纲法》（Hochschulrahmengesetz）正式明确了应用技术大学①作为高等教育机构的法定地位，之后无论是应用技术大学的办学数量还是招生人数都有了跨越式发展。1998年，《高等教育总纲法》修订后进一步规定，德国综合性大学和应用技术大学都须引入“学士-硕士”学位体系，且不同类型的高校所授予的学士、硕士学位没有地位上的差别，只有专业上的区分。同时，德国高等专业学校开始使用统一的英文名称——应用技术大学（University of Applied Sciences），以区别于原有的综合性大学，其德语名称也由“Fachhochschule”改为“Hochschule”。

德国应用技术大学以市场为导向进行人才培养。德国劳动力市场与职业研究所（Insititutfuer Arbeitsmarkt und Berufsforschung，IAB）2009年的一项调查显示，2005年，应用技术大学毕业生失业率为3.8%，而综合性大学毕业生失业率为4.3%。此外，根据卡塞尔国际高等教育研究中心（Internationales Zentrum für Hochschulforschung Kassel）的调查，2007届应用技术大学毕业生在毕业一年半后月净收入平均为2950欧元，高于综合性大学毕业生的2850欧元。目前，德国拥有应用技术大学247所，注册在校生约70.3万人，占德国高校在校生总人数的33%。[1]

海德堡应用技术大学（SRH Hochschule Heidelberg）成立于1969年10月，是德国历史最悠久也是最为著名的应用技术大学之一。海德堡应用技术大学是一所私立大学，隶属于德国SRH大学联盟②，提供实用、创新的课程项目，切实为职业发展服务，以市场为导向，培养应用型人才。1997年，该校被认证为德国第一所坚持ISO9001质量管理标准办学的大学。目前，该校约有在校生2300多人。[2]

二、德国应用技术大学人才培养模式的内涵

笔者以海德堡应用技术大学为例，分别从培养目标、培养内容、培养方式、培养保障四个方面对德国应用技术大学的人才培养模式进行阐释。

（一）培养目标

德国应用技术大学主要是培养行业性质的应用型人才，培养的人才具有很强的实践倾向，而且能灵活调整以适应就业市场的变化。1968 年组建应用技术大学的协定中有明确规定：应用技术大学应对学生进行一种建立在传统理论知识基础上的教育，使学生通过国家规定的毕业考试，能够从事独立的职业活动。应用技术大学主要培养具有各种专门职业技术的高级应用型工程师，如从事产品开发、质量检验、核算、设计、生产、装配、维修、保养、营销等工作，其毕业生职业定位为大中型企业技术骨干或小型企业管理者及技术骨干。可以说，应用技术大学的人才培养模式是以学生未来就业岗位的需要为导向的，并根据经济与社会的发展变化以及企业的实际需求确定学生培养目标。1998年之后，应用技术大学更加明确地提出培养高层次应用型人才——除了学士之外，还培养应用型硕士，甚至和综合性大学联合培养博士[3]，但无论是培养学士、硕士还是博士，应用技术大学的人才培养都以实践应用为取向。

作为SRH大学联盟的成员院校之一，海德堡应用技术大学与SRH集团具有共同的使命：为年轻人提供国家认可的学位，以使其在未来的求职市场中谋得一席之地;培养学生的个性和独立自主的能力;利用自身优势为社会提供以应用为导向的研究。海德堡应用技术大学始终遵循这样一种理念——培养个性自由、具有主见、责任心强、拥有国际化精神和进取心的应用型人才。具体到各个院系，也都体现了这样一种致力于培养应用型人才的特点。例如，商学院的培养目标是培养了解商业入门知识及相关理论、懂得商业操作的一线人才;应用心理学院的培养目标是培养能够运用心理学相关知识处理文化、社会、经济、生活事务的应用型人才;信息学院的培养目标是培养软件行业和公共服务行业的应用型人才。[4]

（二）培养内容

与理论教学相比，实践教学在德国应用技术大学本科人才培养中占有更大的比例。实践教学包括实习学期、项目教学、毕业论文、学术考察等。其中，实习学期特别受到重视，即每位学生在学习期间都必须在企业或相应组织进行一个学期的实践操作，这一过程需要将实际操作与理论知识相结合。此外，应用技术大学非常重视学生的毕业论文，60%～70%的学生的毕业论文都是在企业实践过程中完成的，有些学校的这一比例甚至高达90%。此外，在教学内容上，应用技术大学主要以实践知识为主，即便是理论知识，也是侧重于应用层面。这一知识结构被绝大部分学生所认可，相关数据显示，在“对应用型大学教学内容是否具有实践性”的调查中，97%的学生持认同态度。[5]

海德堡应用技术大学无论是专业设置还是课程设计都非常注重实际应用。在专业设置方面，全校6个学院下设18个学士学位专业、13个硕士学位专业，这些专业基本上都是应用型专业。

在课程设置方面，海德堡应用技术大学开设有选修课和必修课，所有的必修课都是英语教学，绝大部分的选修课也是用英语教授。学校还针对国际学生学习德语的需求开设了相关语言课程，以促进学生全面发展，了解德国主流文化。学校每年都会举办一个“国际周”（international week）活动，在活动期间，学校会邀请国内外学生就某一有关社会文化的主题展开讨论。丰富的课程安排有利于学生在交流中得到成长，与此同时，还能培养学生的实践能力、人际交往能力并开拓学生的国际视野。

（三）培养方式

德国应用技术大学主要通过校企合作、产学研一体化、跨学科培养、国际联合培养等方式培养学生。同时，随着知识经济和社会发展对复合型人才的要求，学校还进行跨学科和跨专业人才培养。在具体的教学方法方面，除了课堂讲授法之外，应用技术大学还使用实地教学法、案例教学法等方式培养学生的动手操作能力以及分析和解决问题的能力。

在长期的教学探索中，海德堡应用技术大学形成了著名的“海德堡学习模式”（Heidelberg Study Model），即强调理论的应用，将理论知识和实践知识有机结合，如使用案例法、管理练习（management exercise）等。具体的教学方式有：小班教学、个别交流、商业应用项目、国际实习等。值得一提的是，海德堡应用技术大学的学生一入学就能受益于学校遍布全球的商业伙伴——海德堡应用技术大学与许多大型企业建立了合作关系，如SAP、IBM、西门子、奥迪、奔驰等，最大程度地为学生提供了实习机会。此外，学校还与一些中型公司开展项目研究的合作。

培养方式的创新提升了学校的教学质量。据统计，海德堡应用技术大学90%的学生能够顺利完成学业，85%的学生能够最终找到自己喜欢的工作[6]。这主要归因于两点：一是“海德堡学习模式”的实施;二是学校的人才培养方式实现了理论和实践的结合。

（四）培养保障

1. 制度保障

德国于1976年颁布的《高等学校总纲法》确定了应用技术大学的合法性;1985年修订的《高等学校总纲法》规定了德国联邦教育和科研部门应专门为应用技术大学提供科研资助，鼓励大学和企业开展以应用为导向的研究;1998年再次修订的《高等教育总纲法》进一步明确了应用技术大学授予的学位和综合性大学具有同等地位，并且对专业硕士、博士等高层次应用型人才的培养做出了相关规定。此外，联邦政府和各州政府也从立法角度为应用技术大学的相关研究和项目开发提供了更广阔的空间，并给予相应的经费资助。为了协调企业与职业院校之间的协作关系，德国制定了一系列完备的法律法规，对双方的职责及相关的激励与制约措施进行了明确规定。可以说，完备的法律法规体系为德国应用技术大学的发展提供了坚实保障。

2. 师资保障

在师资结构上，德国应用技术大学注重聘请校外兼职教师，这些教师主要来自企业，他们的实践教学和经验传授对学生的专业成长具有很大的促进作用。申请应用技术大学教授职称的人员须拥有博士学位以及5年的工作经验，其中3年必须在企业完成[7]。海德堡应用技术大学的教师大都具有在企业工作的经历。

三、德国应用技术大学人才培养模式的特点

（一）基于社会需求，培养应用型人才

培养目标主要基于国家经济社会发展的需求、产业结构的特点和趋势，并结合院校发展的实际情况而制定。德国应用技术大学主要通过培养高素质的应用型人才，致力于从事基层一线工作。21世纪以来，德国应用技术大学更加重视高层次应用型人才的培养，实现了由学士向专业硕士和博士的升级，受到了广大学生和家长的欢迎。

（二）紧密联系市场，重视实践课程

在专业设置上，德国应用技术大学紧密联系市场，根据市场需求培养人才。在实践教学方面，加强和企业的联系，重视学生在企业的实际锻炼;同时，开展和企业合作研究项目，开发一系列以应用为导向的研究，进而结合项目研究的实施，以项目作为课程，达到育人的目的。

（三）注重校企合作，多种教学方式并存

德国应用技术大学的培养方式大致有“工学结合”“校企结合”“（政）产学研一体化”“国际联合培养”“走向社区、服务社会”等方式，在具体教学方法上，根据课程教学内容进行调整，比如采用实验法、案例法、启发法等方式。可以说，德国应用技术大学以实践能力为本位，以市场需求为导向的教学方式，培养了一批又一批高素质的应用型人才。

（四）重视制度建设，多项措施保障

1976年的《高等教育总纲法》明确了应用技术大学在高等教育体系中的地位和作用;1985年、1998年两次对该法的修订为学校人才培养模式的创新提供了有力支持。在师资方面，对应用型、技能型、实践型的教师提出了具体要求。此外，应用技术大学还拥有一整套健全的资源共享体系。

四、启示

我国地方高校在最近10余年的发展中，为高等教育大众化作出了巨大贡献，已成为我国高等教育事业发展中的一支非常重要的力量。然而，地方高校人才培养的模式及质量与我国经济社会发展的需求还存在着一定的差距，表现为人才培养模式单一，人才培养目标、教学内容、培养方式等与社会需求脱节等。如何转变观念，促使企业深度参与到高校人才培养过程中，这是影响人才培养模式改革的关键所在，也是制约应用型人才培养的瓶颈。

借鉴德国应用技术大学人才培养模式，我国地方高校转型工作应从如下几个方面着手：一是转变观念，避开与研究型高校同质发展的认识误区，着力培养理论和操作并重的基层应用型人才;二是紧密结合市场需求，依据高校办学经验，发展特色专业，同时夯实通识教育基础，加强实践课程力度，教学内容要结合行业发展的需求;三是培养方式应根据不同专业和课程特点，采用多种教学方式，重点凸显实践能力的教学;四是保证教学所需的基本物质条件，对于应用取向明显的专业，着力加强“双师型”教师的培养和引进;五是政府统筹，加大对地方高校发展转型的规范，专设“地方高校人才培养模式创新”项目奖励，最大程度引导企业参与到地方高校人才培养体系构建中来。惟有如此，地方高校育人模式的转型才能真正落到实处，进而带动我国高等教育人才培养模式的整体变革。

注释：

①德国应用技术大学（University of Applied Sciences，德文为Hochschule）在我国相关文献中有以下3种翻译：“应用科学大学”，属于英文直译，主要在一些学术论文中采用;“应用科技大学”，是目前我国最普遍的一种说法，媒体舆论及报告中比较常见;“应用技术大学”，是我国教育部教育涉外监管信息网公布的译名。在本文中，笔者统一使用“应用技术大学”。

②SRH大学联盟属于SRH HOLDING集团。该集团是私立基金会机构，成立于1966年，主要提供教育和医疗服务，总部设在德国海德堡。联盟总共有6所应用技术大学，旨在培养应用型人才。

参考文献：

[1]孙诚，等：欧洲应用技术大学国别研究报告[R].北京：中国教育科学研究院， 2013：12-13.

[2][4][6]海德堡应用技术大学[EB/OL].http：//www.fh-heidelberg.de/en/our-university/， 2014-09-25.

[3]孙进.德国应用科学大学专业设置的特点与启示[J].清华教育研究， 2011（4）：98.

[5][7]孙进.德国应用型大学的办学特色——类型特色和院校特色分析[J].比较教育研究， 2011（10）：67.

编辑许方舟王威

德国人给我的启示作文篇9

一个国家发达与否,不仅取决于经济、军事、外交,还有一个重要因素——就是国民素质。

曾经读过一个真实的故事,一位大学生在德国的一个电话亭贴上“男”字,在另一个电话亭贴上“女”字,然后在旁边观察。一会儿,“男电话亭”里都是男士,而“女电话亭”都是女士。又过了一会儿,男电话亭里暴满,而女电话亭里却一个人都没有。这时,一位男士走过来推开了“女电话亭”的.门。大学生上前询问,原来,这位男士是法国人,而排队等在“男电话亭”外的则清一色都是德国人。法国人说:“电话亭又不是洗手间,分什么男女?”德国人却说:“既然门上贴了字,总是有原因的,先遵守规则再说吧。”

这就是循规蹈矩的德国人。

在德国,看不到闯红灯的汽车。即使在深更半夜空寂的街头,行人依旧看着红绿灯、沿着斑马线过马路。德国人不喜欢“到时候再说”这样的话,他们喜欢按预定的计划做事。德国的孩子,每天把自己的房间收拾得整整齐齐,这个好习惯会伴随一生。德国老人最喜欢向别人炫耀的是,在自己几十年的驾车历史中,违章记录栏一片空白……

但有些不守规矩的中国人,总认为无拘无束、随心所欲的生活是最轻松的活法。问德国人活得累不累,他们的回答是为什么会累呢?在他们看来,循规蹈矩、一丝不苟才是轻松的活法,凡事无章可循才让人疲惫不堪。与德国人交往,透过他们刻板、固执,感受到的是认真踏实可靠的品质。

德国应用技术大学教学模式启示论文篇10

摘要：回顾德国职业教育发展的历史，可以看到德国职业教育具有以产业为导向、以企业为主导、重视学生实践能力的培养、完善的体系等一系列突出的特点，这对我国职业教育的发展具有重要的启示。

关键词：德国;职业教育;产业发展

很多学者将二战后德国经济的迅速增长归功为职业教育的重要作用，因此总结德国职业教育的发展历史与特点，对我国改革职业教育，促进产业发展有着重要借鉴意义。

一、德国职业教育的发展演变

德国是一个有着悠久手工业生产史的国家，这使德国形成了重视职业教育培训的传统。早在中世纪时期，市场的狭小促使城市手工业者和商人建立了行会，限制竞争，但行会同时也具有监督产品质量、维护整个行业声誉的重要作用。为了成为一个独立的手工业者，一个年轻人必须去做学徒，经受长时间的训练和严格的考核。由于手工业者在历史上地位比较高，因而德国形成了对职业教育的认可，很多人希望孩子接受培训，获得一份独立的工作。

18世纪，伴随工商业的兴起，德国的教育取得了很大发展，强迫入学制的实行，使初等教育在德国得到了普及。[1]92在初等教育基础上，德国一些地区还开办了星期日学校或夜校，进行初等教育的继续教育，传授的主要内容是宗教，但是成效甚微。不过，随着18世纪中期，以化工、钢铁等重化工业的迅速崛起，这些继续教育学校逐渐转变为了技术学校，教授学生未来所需要的知识和技能，吸引了大量年青人前来就读。[1]17618世纪德国教育的另一个特点是实科中学的兴起。这种中学的目的是使成年人能够继续学习数学、机械学、自然知识和手工工艺，[1]90这个时期的实科中学实际上部分承担了职业教育的职能。

19世纪中期，随着德国经济的迅速崛起，对职业教育的要求也继续提高，业余性质的技术学校很难满足产业对工人的素质要求。这种背景下，德国职业教育学家凯施恩斯特建议建立按照专业划分、以职业为导向的义务职业进修学校，并在19率先在慕尼黑建立了“职业进修学校”。[2]凯施恩斯特建立的学校取得了良好的效果，德国其它地区纷纷效仿。凯施恩斯特的思想得到了国家认可，1938年，德国义务教育法中正式规定职业技术教育为义务教育。由国家出资施行职业教育，奠定了德国职业技术教育的发展基础。

二战之后，德国产业的迅速升级，也促进了德国职业教育的升级。初等学校毕业后的学生不再直接进入技术学校，而是首先进入中等学校完成中等教育，然后再选择进入高等学校或者职业技术学校。但在中等教育中，就已经开始通过进入不同类型的中学为不同的后续教育做准备，准备进入高等学校的主要进入文理中学学习，而准备进入职业技术学校的则进入实科中学学习。正是在这个时期，德国独特的、备受称赞的“双元制”职业教育逐渐成型，并在1969年以《职业教育法》的形式规定了在职业教育中企业和学校双方的权利与义务关系，

20世纪70年代以后，德国职业教育理念受到了一定程度的冲击，主要是产业结构的不断高级化使产业工人必须掌握更多的知识，传统职业教育难以满足要求。这促使了新的教育体系的形成。这种体系主要是通过将职业教育并入高等教育体系实现的。由于双元制教育的存在，德国在二战后高等教育发展缓慢，大学生入学率低于其它发达国家，使德国的高等教育受到了诸多批评。在此背景下，德国改革了高等教育。改革的主要内容是增加大学的数量以及增加大学招生数量。随着改革的进行，德国大学生数量迅速增加，使德国的高等教育迅速由精英型转变成为了大众型。高等教育的迅速扩张也不可避免地带来了诸如师资力量不足、学生质量下降等一系列问题，更主要的问题是带来了对洪堡理念的挑战。1976年制定的德国高等教育大纲法规定，高等教育的目的首先是“为各种职业做准备，传授必要的专业知识、技能和方法”。[3]但是德国并没有丢弃洪堡传统。实际上在80年代，德国的大学已经明显分为了两种类型，一种类型是20世纪60年代以前建立的大学，仍然以研究为主，并不直接提供就业所需的各种技能。另一种类型是在高等教育改革后新建立以及由各类职业、专业技术学校升级的大学、高等职业技术学院，这些院校主要面向职业，提供各种实用性课程，学生仍然通过传统的“双元制”体系前往工厂或生产一线实习。[4]

二、德国职业教育的特点

梳理德国职业教育的发展演变可以看到，德国职业教育发展是一个自然历史过程，具有自己独特的特点，主要表现在以下几个方面。

(一)以产业为导向

德国的职业教育具有悠久的历史，中世纪时期的.学徒制奠定了今天德国职业教育的雏形。随着产业的不断高级化，职业教育也不断取得发展，从早期的业余进修学校直到今天各种层次的职业教育，都是适应产业不断发展的结果。因此德国的职业教育始终反映了产业界的需求变化。这种产业的导向性也充分体现在职业教育的各个环节。如在职业资格标准的确定以及课程开发上，德国建立了由最富有代表性的企业参加的全国性的“职业资格早期检测监测系统”，由他们收集数据并提供标准制定建议。德国经济部还每年颁布一次“国家承认的职业培训”的名称和数量，并且会随着产业的变化对从业者的资格不断提出新的要求。[5]这使德国的职业培训能够根据产业结构的调整而调整，学生能够跟上产业结构调整的步伐。

(二)以企业为主导

在德国的职业教育体系中，企业居于主导地位而职业学校则处于从属地位，这是德国职业教育长期演变的结果。从学生的身份上看，学生从中学毕业到进入职业学校前，首先要与一家企业签订具有法律效力的职业培训合同，然后由工厂与学校签约。这样，学生的身份首先是该企业的学徒，其次才是职业学校的学生。从培养经费上看，以典型的德国“双元制”教育为例，在10900欧元的生均教育经费中，企业负担8700欧元，而职业学校仅负担2200欧元。[6]从课程设计与考核来看，学生主要是在工厂中进行企业培训，由企业负责为学生制定完整的培训计划。职业学校主要是进行理论知识学习，而且理论知识的学习课程，也全部由企业与学校共同参与制定。 (三)重视学生实践能力的培养

职业学校的主要目的是培养具有高水平操作能力同时兼具一定理论知识的高水平技术工人，这就决定了职业教育十分重视学生的实践能力。实际上，德国的职业教育起源于中世纪的学徒制，是在学徒制的基础上不断强化理论培训。以目前典型的“双元制”职业学校为例，学生一般三分之二的时间在企业的岗位或实训车间进行技能训练，三分之一的时间在学校学习理论知识。为了保证学生的实践动手能力，德国职业教育教师要求严格，企业的培训指导员必须是在专业领域中经验丰富的高级技工，职业学校教师则必须按照国家规定的职业资格教师资格要求进入大学学习，通过理论考试和实践环节考核后，才能够任职。[7]

(四)完善的教育体系

德国的职业教育，不单单是职业技术学校与产业界的结合，同时也是一个完整的教育体系中的一部分。由于德国具有重视技术工人的优良传统，故此职业教育并不像英法及我国一样，是很多无法进入大学的学生们的无奈选择。学生在初等教育结束后就开始根据自己的兴趣选择分流进入学术性更强的文理中学还是进入职业导向性更强的实科中学与主体中学。同时，为了保证学生不因过早分流而失去选择的机会，德国允许在各种职业教育与高等教育之间进行转换。完善的教育体系使学生可以根据自己的兴趣和职业前景选择接受不同种类的教育，保证了人力资源的合理配置，避免了人力资源的浪费。

三、德国职业教育发展对我国的启示

教育是典型的具有正外部性的产品生产，其私人收益小于社会收益。如果投资教育的个体从中获得的收益不能超过成本，那么就很难使教育投资发生。对职业教育来说，其主要目的是为产业培养合格的技术工人，这就决定了企业在职业培训中天然的重要地位。然而一个企业如果不能够从职业教育中获取收益，那么企业便不会对职业教育感兴趣。德国通过职业教育以企业为主解决了这个问题。德国职业学校的学生首先与企业签订合同，毕业后也大多留在该企业，这就降低了职业教育的外部性。近年来，德国“双元制”职业教育体制受到了许多抨击，一些人主张国家和职业学校在职业教育中应当发挥更大作用，但是反对者认为这样将会造成企业拒绝接纳职业学校学生来企业实习，并且在雇佣职业学校学生上也会变得消极。[8]我国职业教育缺乏实践环节也正是由于企业很难从职业教育中获得收益，导致即使在企业实习的过程中学生也往往难以获得有价值的实际操作机会。虽然我国已经通过立法要求企业必须为学生提供实践机会，但这些法律往往得不到真正的贯彻执行。由于我国国情与德国不同，不具备德国悠久的职业教育传统，发展类似德国以企业为主导的职业教育培训体系并不现实。我国自20世纪80年代以来即引进推广这种模式，但并未取得多大成效就说明了这个问题。但我国可以调整现有职业教育培训体系，增强职业教育的能力。

(一)产教结合的模式应多样化

德国职业教育发展的历史告诉我们，职业教育是随着产业的不断升级而不断发展的。当产业处在较低层次时，业余进修学校即可以完成职业教育的任务。但是随着产业的升级，职业教育也越来越出现高等教育化的趋势。我国地域广阔，经济发展极不平衡，这就决定了各地职业教育的发展模式不应当完全相同。对广大内陆地区来说，中等职业教育甚至短期培训就能满足企业的用人需求，而在东南沿海及京津地区，由于产业结构的不断高级化，高等教育层次的职业教育已经成为目前继续发展的方向。因此，就全国范围来说，应该允许各地根据自己的实际情况发展本地的职业教育，不宜采取全国统一的课程标准及发展方向。

(二)增强企业在职业教育中的参与度

德国的职业学校一般建立校董事会或类似机构作为协调企业与学校的重要枢纽。如德国符腾堡工商管理职业学院与12家不同规模和类型的公司建立了联系，这些公司在校决策机构中的地位都是平等的。[4]这保证了职业学校的课程构建等方面可以充分反映企业界的意见，培养符合企业需要的人才。我国的职业教育仍然是以学校为主的办学模式，在这种封闭的办学模式中，企业没有话语权，其课程设计难以满足企业的需求，因此单纯要求企业投入很难调动企业的积极性。如果想要改变这种局面，那么需要教育部门更多地倾听产业部门的意见，让更多的企业参与到职业学校的决策中来，提高企业的积极性，使职业教育更能符合产业发展要求。

(三)加强职业学校师资力量的培养

当前我国已经有一些先进的职业学校建立了完善的师资培训体系，并取得了良好效果。但是总体来说，职业学校教师准入体系仍然沿用了学术研究型大学的模式，大部分进入职业学校的教师具有丰富的理论知识，但是缺乏实践经验，这导致了职业学校的教学设计与一般本科院校并无实质上的区别，培养的学生缺乏实践经验。我国应借鉴德国职业教育的经验，对职业院校教师实行严格的准入制度，设置专门的职业院校教师培养专业或者从社会上招聘具有丰富实践经验的工程师、技师进入职业学校，从而改变职业学校教师的技能结构，以此带动职业院校学生实践技能的提升。

参考文献：

[1] [德]弗・鲍尔生.德国教育史[M].滕大春，滕大生译.

北京：人民教育出版社，1986.

[2] 曲同颖，李海民.德国职业教育发展史对中国职业教育

的借鉴意义[J].芜湖职业技术学院学报，，(1).

[3] 中国教育国际交流协会同济大学联邦德国问题研究所.

联邦德国高等学校法选编[C].沈阳：辽宁人民出版社，

1987.

[4] 张建荣.德国高等职业教育的特征及其启示[J].高等工

程教育研究，，(1).

[5] 洪贞银.浅析德国“双元制”对我国校企合作职业教育

模式的启示[J].理论月刊，，(5).