语文教学论教案（精选8篇）
语文教学论教案
绪
论
教学目的与要求：贯彻校训、院训，增强团队与合作意识，树立责任意识，培养独立思维能力，具有科研意识，养成良好学习与生活习惯，让学生了解本学科的发展规律，准确把握本学科的性质特征与研究方法，从而更有效地学好本学科。
教学重点与难点：中学语文教学法学科性质 教学方法与手段：讲授法、提问法、讨论法 教学内容：
第一节 中学语文教学法学科建设的沿革
中学语文教学法是研究中学语文教学实践的规律和方法的学科，是高师院校中文专业一门重要的教育专业必修课。明确本学科的性质、任务和研究对象、研究方法，在理论和实践相结合的原理指导下认真学好本课程，对于师范类大学生成长为合格的中学语文教师有着十分重要的意义。
一、古代语文教学法
我国古代学校没有单独设科，但它是以语文学习为基础，包括政、史、哲、经于一炉的社会科学教育。古代语文教学先集中识字，以《三字经》、《百家姓》、《千字文》为启蒙教材，然后以《四书》、《五经》为主要教材，以诗文选读为补充教材和写作范本，如《千家诗》、《昭明文选》、《古文观止》等。它的基本特征是带有浓重的政治伦理色彩，教学内容是千年不变的儒家经典，教学方法是师传生受，模仿经典；学习目的是“学成文武艺，货于帝王家”，跻身仕途，做官食禄，为巩固封建统治服务。
二、近代语文教学法
鸦片战争以后我国进入半封建半殖民地社会，政治、经济、文化、教育发生剧变。1989年戊戌变法后，废科举，兴学堂。1900年爆发义和团反帝爱国运动，清政府为缓和矛盾，开始改良，于1902年颁布了《钦定学堂章程》，改私塾为学堂，引进自然科学，增设外语，实行分科教学，但因故没有实施。l903年（癸卯年）颁布了由张之洞等人合订的《奏定学堂章程》，又称“癸卯学制”，才正式开
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始实行语文单独设科，揭开了语文教学史新的一页。
三、现代语文教学法
“五四”运动以后教育改革浪潮不断高涨，语文教学理论与实践有了长足的发展。在白话文运动推动下，当时的教育部通令全国，将国民学校的国文科改为国语科，现代文正式进入教材，这在教育史上是第一次。黎锦熙在《改学校国文科为国语科》一文中引用胡适的话说：“这个命令是几十年来第一件大事，他的影响和结果，我们现在很难计算，但我们可以说，这一道命令，把中国教育的革新，至少提早了二十年。”①小学课程名称改为“国语”，中学仍为“国文”。而中学的国语、国文教材也不统一，但都编进了一些现代文。解放区的“国语”、“国文”课本均以现代文为主。总之，现代文正式编入语文教材，并逐步取得重要地位，在语文教育史上是具有重大意义的转折。
四、当代语文教学法
新中国成立以后，语文教学理论和实践进入了新的历史时期。
1949年，中央人民政府教育部根据原华北人民政府教育部教改经验，接受著名语文教育家叶圣陶等人的建议，决定不再用“国语”和“国文”这两个名称，而统称“语文”，并以现代文为主，组织编写中小学语文教材。
1952年，中央人民政府教育部制定了《师范学院教学计划（草案）》，其中规定中文系要开设“中学语文（言）教学法”和“文学教学法”两门教学法课，但是因为1956年汉语、文学分科教学，这次实验仅两年左右而中断，加上师资水平等原因，实际各校开全的不多。值得一提的是1953年，北京师大叶苍岑教授接受苏联教育家普希金的建议，在师大女附中指导实习生试教《红领巾》（小说），注重用谈话法启发学生参与课堂讨论，指出朗读、复述、分析课文是语文课的主要因素，不能片面强调思想政治教育，这对改进语文教学产生了广泛而深远的影响，称之为“《红领巾》教学法”。
1958年的冒进，出现了三年困难时期，语文教学和语文教学法受到严重干扰。自1963年起，语文教学恢复生机，教育部颁发的《高等师范院校教学计划（草案）》又将教学法课程定名为“中学语文教材教法”。
1966年受“文化大革命”影响，语文教学理论和实践受到严重破坏。l978 ① 黎锦熙.黎锦熙论语文教育.河南：河南教育出版社，1990.20
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年，经拨乱反正，语文教学逐步走上正确轨道；教育部委托武汉师院等十二所院校编写“中学语文教学法”教材，至今各地编写的教材和专著近百部，取名有语文教学法、语文教学论、语文教学（育）原理等。自八十年代起，改名“语文教育学”的呼声日高，论著迭出。其原因是要从广度、深度上进一步拓展语文教学法学科建设，要更好地适应语文教改的需要，便于与世界各国学科教育发展接轨。
总之，新时期以来，语文教学理论与实践进入了一个崭新的历史时期。本教材这次修订，在内容和理论层次上作了全新的拓展，但因为是“修订”，所以仍用原来的书名。
第二节 中学语文教学法学科的性质
中学语文教学法是研究中学语文教学实践和规律的科学。它既要研究语文，又要研究教育，是一门运用教育理论来研究语文教学的应用理论学科，或者说是一门以研究语文教学为对象的应用教育理论学科。
一、教学法正名
赞可夫的《教学与发展》第六章开头指出：“‘教学法’这一术语，既用来表示有关某一门学科的教学实践的规则，也用来表示从某门学科与教学的一般规律性的相互关系中研究该学科教学的一门教育科学，”并且还指出，“当我们谈到教学法的时候，我们是把它作为一种反映教育学本质的现象来厅待它的特征和属性的。”所以中学语文教学法是教育学的一个分支。它更多地属于教育学科，部分地属于语文学科。它是研究语文教学思想、教学内容、教学方法等实践和规律的科学。
二、学科性质的特点
作为应用理论学科的中学语文教学法，它具有理论性、实践性和综合性的特点。
（一）理论性
它的理论性表现在，把语文教学一切现象作为研究的客体，揭示其内在规律，获得指导语文教学实践的普遍法则。它不是一篇课文或一堂课的局部研究，而是把语文教学过程作为一个完整的科学现象来考察，并上升为一种理论体系。
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（二）实践性
它的实践性，表现在要从生动丰富的中学语文教学实践中去探源真理，进行科学抽象，作出理论的概括，同时把科学抽象出来的理论又用来指导语文教学实践，并受其验证。毛泽东同志在《实践论》中说：“通过实践而发展真理，又通过实践证实和发展真理。”语文教学法理论就是在不断地实践、认识、再实践、再认识的过程中得以深化和提升的。
（三）综合性
它的综合性，表现在研究的对象与多种学科有着血缘关系，教育学、心理学、语言学、文学、美学、哲学都是相关的基础学科，它拥有广泛而深厚的科学基础，但它们都只统摄于本学科研究对象之中，而不是简单的相加。
第三节 中学语文教学法的地位和任务
中学语文教学法在高师院校中文系有重要的地位和特殊的任务。
一、中学语文教学法的地位
邓小平同志提出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”这对语文教学提出了更高的要求。当今世界已进入科学技术现代化的新时代，以信息技术为主导的一系列新技术、新产业的诞生，对语文教学将产生愈来愈重大的影响。科技革命、教育竞争的年代，人才培养是关键，科教兴国已定为国策，这是一个强大的动力和有力的措施。语文是最重要的一门基础学科，未来的语文教师应当意识到自己责任的重大，语文教学法学科在高师院校中文系是有着重要地位的一门专业课，对于培养合格语文教师、提高民族素质，具有十分重要的作用。
二、中学语文教学法的任务
中学语文教学法的任务是：
（一）指引学生学习语文教学理论
首先是帮助高师中文系学生掌握中学语文教学的基本理论和知识，在辩证唯物主义和历史唯物主义思想的指导下，从中学语文教学实际出发，总结或吸收历史和现实、国内和国外的语文教学的成功经验和先进理论去武装学生的头脑。
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（二）培养学生语文创新教学的实践能力
中共中央国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中要求“以培养学生创新精神和实践能力为重点”实施素质教育。为此，我们要把培养学生语文创新教育的实践能力作为一项重要任务来抓。要改变传统教育“教师讲学生听”，“述而不作”的弊端，要培养学生的创新意识，训练创新思维，培养综合能力，最终形成语文创新教育的实践能力，能不断推出语文教学的新理念、新信息、新方法。21世纪教育发展的水平和速度，人才培养的数量和质量都要求造就创新型、高素质的教师。语文教学法学科教育在这方面任重道远。
（三）激励学生献身语文教育事业的光荣感和责任心
中学语文教学法是反映和指导中学语文教学实践的学科，对于培养学生热爱语文教学的事业心，肩负着重要任务。使学生通过语文教学理论学习和实践活动，不断认识到语文教学在提高民族素质、培养社会主义建设者和接班的人伟大事业中的重要意义，尤其是通过语文教育见习和实习等活动，使他们亲自受到优秀语文教师的影响，也使他们在与求知欲旺盛的中学生的实际交往中，对语文教学工作的意义进行更真切的体会。中学语文教师是塑造21世纪“四有”新人的灵魂工程师，他们工作的好坏事关系民族的兴衰和祖国的命运。语文教学工作是一项极其复杂的系统工程，问题多、困难大，全国各地语文教育的发展也极不平衡，少慢差费现象还没有得到根本改观。许多优秀语文教师已作出了光辉的榜样，他们不断探索，不断革新，深受广大人民的爱戴。这些都会激励学生认真学好语文教学理论，增强语文教学能力，全面提高自身素质，立志投身语文教学改革洪流，不断探索语文教学科学化、艺术化的道路，树立起终生奉献语文教育事业的责任心。（引申魏书生等教育家）
第四节 中学语文教学法研究的对象和方法
明确中学语文教学法学科研究的对象和方法是建立和发展本学科的必要前提。
一、中学语文教学法研究的对象
毛泽东在《矛盾论》中指出：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有
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（一）研究语文教学思想、观念和理论
语文教学法要批判地继承传统语文教学的思想和观念，要大胆引进国外先进的语文教学思想和观念，确立语文素质教育的思想和观念，才能促进语文教学理论的健康发展，语文学科的性质、目的、任务、教学内容、教学原则、教学过程和教学方法的确定才有明确的目标，语文教学改革与实践才有正确的方向，所以，语文教学思想、观念和理论的研究是语文教学法首要研究的对象。
（二）研究语文教学的内容、过程和方法
中学语文学科作为基础教育的重要的基础学科，内容极为丰富，在培养“四有”新人过程中担负着特殊的重要使命。语文教学法要研究语文教材、研究阅读教学、作文教学、听说教学的内容、过程和方法，研究课内语文教学与课外、家庭、社会语文教学的关系和规律，还要研究传统语文教学方法和现代化语文教学媒体，从而优化语文教学过程和方法，丰富语文教学传递的信息，提高语文学习兴趣，增强语文教学的形象性和感染力，推动语文教学改革。语文教学法作为应用理论学科，这些方面是主要研究对象。
（三）研究语文教学的主体
语文学科的科学管理除了语文学科课程计划、语文教学大纲和其他教育法规的管理外，更多的也是由语文教师来具体实施的，所以，本教材学生的主体性部分：针对“学习法指导”一章中进行研究，而语文教师部分则立专章，作为本学科科学主体进行重点研究。
思考与练习：
1．举例说明学科教学论（语文）的研究方法。2．简要概括现代、当代语文教学法的发展历程。
3．举例说明建国以来，我国教育工作者是如何进行中学语文教学的？ 4．小组讨论：我们学习中学语文教学法的重要意义。阅读资料：
1.陈建伟：《中学语文课程与教学论》，暨南大学出版社，2003年。
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2.王松泉、王相文、韩雪屏：《语文教学概论》，高等教育出版社，2000年。3.宋利清：《浅谈中学语文教学法》，《太原城市职业技术学院学报》，2004年第6期。
4.汪秀艳：《理论研究与应用训练在<中学语文教学法>中的运用》，《新课程研究（基础教育）》，2007年第9期。
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第一章
语文学科的性质
教学目的与要求：准确、科学地把握语文学科的性质，充分认识语文学科的地位与功能；同时让学生全面准确地认识语文教学的各项目的及素质教育的关系，从而更自觉地进行语文教学。
教学重点与难点：语文学科工具性和人文性的融合 教学方法与手段：提问法、讲授法、对话法 教学内容：
第一节 语文学科性质概述
明确语文学科的性质极为重要，但是又极为复杂，而且众说纷纭。
一、语文学科性质的论争
从语文学科单独成为我国基础教育的一门课程以来，将近一个世纪，语文学科的性质问题一直争论不休。解放前，有文字与文学、国语与国文、技术训练与精神训练等等之争。解放后的争论也十分激烈，主要观点有：①语文学科是工具性学科；②语文学科是工具性和思想性兼具的学科；③语文学科是工具性、思想性、文学性、知识性等综合性学科。近年来有的学者主张语文学科是工具性与人文性兼具的学科，有的则偏重在工具性，有的则偏重在人文性，有的学者回避学科性质的论述，有的则提出语文学科的性质是基础性、教育性、社会性、实践性等等。
语文学科性质的论争说明：语文学科是一门具有多质性的极为复杂的人文学科；同时也说明随着时代的进步，人们对语文学科的认识在不断深化。
二、语文学科的特征
本质是事物的内部联系，特征是一事物区别于他事物的显著的征象和标志，语文学科区别于其他学科的特别显著的征象，一是符号性，二是民族性。
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第二节 工具性是语文学科的本质属性
语言是工具，是思维的工具，是交际的工具，又是文化传递的工具。工具性是语文学科固有的本质属性。
一、语言是思维的工具
思维和语言都是在劳动中产生的。语言，它就是思维的物质外壳，是思维承载的工具和思维活动运行的工具。语言和思维是一股道上跑的车，它们的目的功能全都是相同的。相异之处仅在于思维是内在的、隐性的，语言是外在的、显性的。
对语言与思维的关系历来有几种不同的观点：
第一种观点认为语言和思维是各不相同的东西，各有自己的结构原理和发展规律，甚至说语言是对思维的一种干扰，思维可以脱离。
第二种观点认为思维先于语言。英国唯物主义哲学家洛克最早提出先有思维，后有语言的观点，第三种观点认为语言与思维是辩证的关系。思维必须以语言作为工具，但思维不等于语言。马克思、恩格斯早就说过：“语言是思想的直接现实”。①
二、语言是交际的工具
第一，要明确语言的产生是为了人类交际的需要。人类语言作为交际工具，是为了人类的生存和发展。
第二，要认识语言是人类特有的交际工具。首先是神经生理基础不同，人类健全完整的发音器官和灵敏的指挥系统神经中枢是长期进化的结果，是动物所没有的。其次，“需要”基础不同，人类语言是一种社会需要，而动物“语言”只是本能的需要。再次，人类有抽象思维能力，使语言有一种置换作用，能用语言来表达人、事、景、物，动物“语言”无这种置换能力。
第三，要充分认识语言是人类最重要的交际工具。人类的交际工具除了语言以外，还有旗语、图示、红绿灯、电报代码、数学符号、化学公式以及手势、表情等语言。
① 马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集第3卷.北京：人民出版社，1960.525
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三、语文是传递文化的工具
第一、语文是记载文化最重要的工具。语言与文化的关系极为密切，人类在发展进化过程中创造了文字，开始有了文献记录，语文是记载文化最重要的工具。
第二、语文是传播文化最重要的工具。语文是各个国家和民族交流、传播科学文化最重要的工具。
第三、语文是学习文化最重要的工具。
第三节 人文性是语文学科的重要属性
语言与思想情感，语言与民族精神，语言与文化教育都有十分密切的关系，语文学科不仅有工具性，而且有人文性。
一、语文学科人文性的提出
语文学科的人文性是在20世纪90年代重建人文精神的大讨论中提出来的，并且有深广的国际背景。语文教学正在跳出科学主义和应试教育的怪圈，逐渐实现文与道统一，语言与文化相融，科学与人文整合，教文与育人相结合的运行机制和理想境界。语文教学对于弘扬民族优秀文化和吸收人类优秀文化，提高国民素质，都具有重要意义。
二、语文教育与人的发展
语文是人的生命活动。语文教育对促进人的发展具有重要的价值。现代语文教育不仅要指导学生学习语文知识，培养运用语文的能力，更为重要的是要教育学生成为思维敏捷、心胸开阔，具有主体意识、民主思想和创新精神的人。语文教育起源于人类语言的产生和人类在劳动过程中传递经验的需要。
三、语文教育与民族精神
语文学科教育是祖国语言的教育，即民族通用语的教育。语言是民族的重要特征，汉语是汉民族的共同语，反映了汉民族共同的政治、经济、文化和社会发展、心理素质的重要特征。
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第四节 语文学科工具性与人文性的融合
一、克服对“工具性”的片面理解，重塑语文学科的科学精神
科学精神是人类精神的核心因素之一，语文教育需要重塑当代科学精神。应充分认识以下几点：
1．掌握语文这门工具性学科是学生认识世界和把握世界的一种最重要的基础工具，是学习生活和将来工作最重要的工具。
2．读、写、听、说、语、修、逻、文等语文科学知识都有丰富的科学内涵，是人类文化科学知识中特殊的子系统，对于学习其他科学知识具有基础性和指导性的作用。
3．语文学科需要进一步构建一个具有内在逻辑结构的、完整的、科学的理论体系。
4．语文教学过程是指导学生进行语文学习的求知和探索的科学活动过程，从不知到知，从假知到真知，从略知到详知，开拓学生科学认识的广度、深度和真度。
5．语文教学要讲求方法的科学性，应当采用实验的、实践的、逻辑的种种手段，来证实语文知识的真理性、科学性、合理性。
6．语文教学的评价体系和检测系统要科学，要具有科学信念和服从科学规律，要以有利于学生全面素质的发展为标尺。
二、克服对“人文性”的偏见和误解，重建语文学科的人文精神
倡导语文学科“人文性”的过程中，也出现了一些偏颇，对人文精神作了片面的理解。
1．有的过分强化非理性精神，以之取代人文精神。2．有的把人文精神曲解为伦理精神。3．有的以为人文精神就是文人精神。
三、语文学科人文性与工具性融合的要求
我们要认识到，语文的工具性与人文性具有内在的相通性。在表达层面上，语文教材中科技文化与人文文化；在听说读写实践层面上，工具文化和人文文化，都是相互渗透和统一建构的，只是在具体形态功能和作用方面有所差异，如科技
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说明文与文学作品就有明显区别。
（引申于漪等人的观点）思考与练习：
1.语文学科的性质是什么？
2.为什么说工具性是语文学科的本质属性？ 3.举例说明语文学科性质的论争情况。
阅读资料：
1.饶杰滕：《语文学科教育学》，首都师范大学出版社，2000年。2.阎立钦：《语文教育学引论》，高等教育出版社，1996年。3.顾黄初：《语文学科性质之我见》，《语文学习》，1997年第1期。4.朱绍禹：《从语文科目标看语文科性质》，《语文学习》，1997年第4期。
第二章
语文教学目标
教学目的与要求：明确语文教学目标和任务，使语文教学变为清晰而有意识的实践活动，减少教学的盲目性与随意性。教学重点与难点：语文教学目标的达成 教学方法与手段：提问法、讲授法、对话法 教学内容：
第一节 语文教学目标概述
语文教学作为教育实践活动的一部分，只有置于一定的目标之下，才能变为清晰而有意识的实践活动，才能使教学过程具有可控性和可测性，同时为教师在实施和评价阶段保持洞察力，从而增强教学效果，因此，研究语文教学目标具有重要意义。
一、语文教学目标及作用
教学目标是贯彻和落实教育目的的一些具体要求，是对教育目的的进一步阐述。因此，教学目标的制定受制于教育目的。教育目的与教学目标之间的关系是一般和具体、整体和局部的关系。
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制定和确立语文教学目标，其作用主要表现在三个方面：
第一，有利于贯彻落实《语文课程标准》规定的有关要求，为语文教学确立指针与方向。
第二，有利于语文教学内容和课堂教学策略的选择，同时对教学过程的组织亦起到积极作用。
第三，有助于教学效果的评价。
二、制定语文教学目标的依据
（一）社会发展与语文教学目标
（二）素质教育与语文教学目标
（三）语文学科性质与语文教学目标
（四）学生身心发展与语文教学目标
第二节 语文教学目标的构造
一、教学目标理论和语文教学目标体系
（一）运用布卢姆的教育目标分类学理论确立的语文教学目标体系
（二）依据语文学科任务及知能体系编制的语文教学目标体系
从语文学科内在结构看，它包括知识、技能、智力及思想道德诸方面，按照这一结构编制的语文教学目标体系包括以下几个部分。
1．语文知识：即知识因素，包括语言知识，非语言的语言知识（即与语言相关的社会文化、生活知识）等。
2．语文技能：即技能、操作因素，包括理解和运用祖国语言文字技能，具体地主要指阅读、写作、口语交际能力等。
3．语文智力：即智力因素，包括三种思维（形象思维、抽象思维、灵感思维），五种力（观察力、记忆力、想象力、分析力、综合力）。
4．语文人格：即非智力因素，或称情意因素，包括四观七因素：世界观、语文教学论教案
价值观、审美观、人生观；动机、兴趣、情感、意志、习惯、个性、行为等。
这种目标体系的特点是以语文学科的知能体系构建语文教学目标体系。显然，编制者尽力以语文学科的概念和特点来诠释和编制目标，它对培养学生解决问题的能力，鼓励学生的创造精神和陶冶学生的个性等等，具有积极作用，但问题也还存在，有些目标仍然是教育目标，像世界观、价值观、个性等人格因素在课堂教学中很难具有操作性。
（三）依据素质教育理论构建的语文教学目标体系
素质教育是以提高和发展学生的思想道德素质、科学文化素质、身心素质以及健康的人格为核心的教育。这种教学目标体系包括思想情操因素、智力发展因素和语文能力因素三维。
思想情操因素主要指在语文学科中进行思想道德教育及审美教育，简言之，是语文德育目标，包括认知、情感、意志、行为和人格。
智力发展因素主要是指学生的思维或一般的智力发展，这是提高学生科学文化素质的关键因素，简言之，是一般智力目标，包括识记、理解、分析、综合、评价鉴赏和创造。
语文能力因素主要是指语文学科知识和专业技能，简言之，是语文知识和技能目标。包括：
1．阅读能力：朗读与默读，精读与略读，速读与听读等。2．写作能力：审题，立意，选材，谋篇，遣词造句，修改。3．听话能力：辨音，会意，记住要点。
4．说话能力：说普通话，语音清晰，语意连贯，文明得体。
这种语文教学目标体系的特点是，注意把语文教学目标建立在整个素质教育目标的背景之上，既使思想道德素质和智力素质服从于整个素质教育目标，同时，又突出语文学科目标特点，尤其是有关情意方面的目标更多表现为表现性目标。所谓表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果。它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果，因此，它更为适合语文学科的特点，但是，这种目标的操作难度较大。另外，在智力发展因素和语文能力因素之间又存在着重复性，以阅读能力为例，朗读与默读、精读与略读、速读与听读等等，主要是从形式上作区分的，如果从层级上看，也可
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分解为识记、理解、分析综合等能力。因此，评价中要增加一定的难度。
二、大陆、港台语文教学目标比较及评析
由于汉语本身的一些共同特点和规律，大陆、台湾、香港在编制中学语文教学目标体系时，表现出了诸多相似性，同时，由于政治、经济、文化等领域存在着较大差异，它们在制定语文教学目标时，亦各有侧重，形成了不同特色。
现以大陆的《中学语文教学大纲》、台湾的《中学国文课程标准》和香港《中国语文科课程纲要》为例，比较和分析三地中学语文教学目标体系之异同。
（一）语文教学目标体系均由初中及高中两段组成，表述明确，层级分明，但分级教学目标阐述详略不一
大陆中学语文教学大纲包括《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（试用）和1990年颁行的《全日制中学语文教学大纲》。台湾的中学国文课程教学标准目标分《国民中学国文课程标准》和《高级中学国文课程标准》，前者为初中国文教学的目标．后者是高中国文教学目标。香港的《中国语文科课程纲要》也包括前后两个阶段，即第一个阶段（中学一、二、三年级）和第二阶段（中学四、五年级），每一阶段语文教学目标又分主要目标和辅助目标。大陆、台湾、香港对于语文教学目标体系的阐述都比较明确，在每一阶段教学要求上，大陆、台湾、香港都提出了几项具体明确的目标，其中大陆在各项要求提出之前，还集中阐述初、高中阶段语文教学要求，这些要求就成为两段语文教学的标志性目标。以《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（试用）为例，它提出初中阶段语文教学标志性目标是，在小学的基础上，继续培养听说读写的良好习惯，扩大识字量和词汇量，进一步提高运用现代语文的能力。阅读一般政治、科技读物和文艺读物，能理解思想内容，分清层次，领会词句的含义，具有一定的语言感受能力，了解基本的写作方法。熟读、背诵基本课文的一些篇或段。能写简单的记叙文、说明文、议论文和一般的应用文，做到思想感情健康，内容具体，中心明确，条理清楚，语句通顺，书写清晰，格式正确，不写错别字，正确使用标点符号。会使用常用的字典和词典。能用普通话发言和交谈。中心突出，结构完整，语句通畅。
香港在中学两段语文教学目标中虽标出主要目标和辅助目标，其实辅助目标 15
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只是一种弹性要求，缺少对初中与高中阶段教学目标的总体阐述，由此可见，大陆《中学语文教学大纲》不但对语文教学目标体系阐述完整，而且要求较为具体。
（二）语文教学目标体系较为相似，大致分语文知识、基本技能、智力和思想道德四个方面，但大陆语文教学目标体系相对完备
大陆、台湾、香港语文教学目标体系基本上由语文知识、基本技能、智力和思想道德四个方面构成，其中尤以大陆语文教学目标体系最为清晰、完备。它包括语文知识目标、语文能力目标、智力目标和思想道德目标，其中传授语文知识是基础目标，培养学生语文能力是主要目标，发展智力是深化目标，而进行思想道德目标则居于核心地位。相比之下，台湾和香港的语文教学目标体系虽列出有关语文知识、语文技能、智力及思想文化目标，但其间关系却较为分散。
（三）听、说、读、写构成了语文能力目标基础，但重点和要求不尽一致
大陆提出培养学生听、说、读、写能力，着重在现代语文，其中读、写为其核心。读的目标提出了阅读一般政治、科技读物和文艺读物，初步具有鉴别欣赏文学作品的能力；写的能力则提出了写作记叙文、说明文、议论文和应用文的能力；虽然也提出了阅读文言文的能力，但仅限于“能借助工具书阅读浅易文言文”。台湾的国文课程标准中，培养语体文的读、写能力是其中重要部分，除此之外，还提出了较高的文言文的读、写要求，尤其是写的要求目标。突出有关“书写”要求，这是大陆和香港课程标准中所没有的。以台湾《高级中学国文课程标准》为例，它提出读、写的目标有两项：“指导学生研读语体文，提高其阅读及写作语体文之能力”；“指导学生精读文言文，培养其阅读浅近古籍之兴趣及写作明易文言文之能力。”香港的《中国语文科课程纲要》提出的读、写目标，主要侧重培养学生语体文的读、写能力。与大陆、台湾有关目标的不同在于，它提出了运用语体文进行创作的能力，以及培养学生阅读、欣赏文言文的能力。其中第一阶段语文教学目标涉及读、写能力的是：“培养学生阅读语体文和浅易文言书报的能力、兴趣和习惯”；“训练学生运用语体文表达思想感情，使他们在日常应用的讲述和写作上能有条理，不犯语法上的错误”；“培养学生欣赏语体文和浅易文言作品的能力和兴趣”。第二阶段语文教学目标涉及读、写的是：“训练所有学生能
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阅读普通文言书籍的能力”；“训练所有学生能作通顺语体文，部分学生能运用语体文创作文艺作品”。这些要求比大陆和台湾都高。
（四）语文教学目标体系中，思想道德目标占据重要地位，但其内涵差异较大
大陆明确提出在语文教育中进行社会主义思想道德教育目标，如提出“培养学生热爱祖国语言文字的感情、热爱中华民族优秀文化的感情，培养社会主义思想道德和爱国主义精神”；“培养健康高尚的审美情趣和一定的审美能力，发展健康个性，形成健全人格”。台湾的思想道德教育侧重于传统伦理道德教育，如国中提出“养成伦理观念，激发爱国思想，并弘扬中华民族文化”。而香港较为重视社会公德教育，如中学第一阶段国文教学目标提出“培养学生独立而有条理的思考、分析、推理和辨别是非的能力，并增进他们对社会的责任感”；“进一步增进学生对中国文化其他方面的认识，例如哲学思想、术、道德价值等”。究其原因，主要是大陆、台湾、香港三地意识形态不同，造成思想道德目标存在着显著差异。
第三节 语文教学目标的达成
美国行为主义课程专家泰勒认为，教学目标是用可见的行为来描述学生通过教学所应该达到的目标，因而具有可见性和可测量性。
语文教学内容可谓包罗万象，另一方面，语文教学内容与自然学科内容线性排列有着根本区别。同样一篇文章，往往既可以作为课文编进初中语文教科书中，也可以编入高中语文教材，因此，语文教材内容编排常常表现出无序性和随意性。但是这并不是说语文教学目标无须编排，相反，它恰恰说明了语文教学目标编排的复杂性、必要性和迫切性。
一、制定计划，明确要求
从语文教学整个目标体系建立看，只有在对语文教学大纲、语文教学内容等进行全局把握的基础上，制定计划，明确要求，才能在教学中实施有效控制，提高语文教学效率。
首先，要按照中学语文教学大纲的有关规定和要求，统筹兼顾，合理安排，语文教学论教案
建立语文教学总体目标和阶段目标，做到整体和局部的统一。中学语文教学总体目标，是语文知识教学和能力训练体系的总纲与指导思想所在。总体目标应规定得明确、具体、具有一定的导向性。阶段目标则分为初、高中两个阶段。从初、高中每一阶段人手，又依次可划分为学年的、学期的、单元的，直到课时的教学目标。总体目标统摄各阶段目标，各阶段目标指向总体目标。其中，每篇课文、每个单元及每册之间的语文教学目标应该相互联系，构成一个整体。总之，只有在对整个教学目标作出通盘规划的基础上，才能使各级教学目标发挥应有的作用，使语文教学具有可操作性。
其次，科学性和序列性的统一。教学目标具有指导教学，检测学习的作用。教学目标要明确，从而调动学生的主动性和积极性。教学目标要确实起到组织教学、指导教学、合理安排教学过程以及供师生操作的作用，还必须使之做到科学性和序列性的统一。目标的科学性是指所确立的教学目标必须准确、严密，能充分反映每一学习阶段教学内容的重点、难点及其分布情况；目标的序列性是指把语文看作一个教学整体，然后根据教学内容和训练需要分成若干教学阶段，每个阶段集中突破教学一个方面，阶段之间又环环相扣，形成由易到难、由低到高的目标及训练序列。如果说目标的科学性主要是就知识、能力及智力价值而言，那么，目标的序列性则强调其分布及操作的系统性和连续性。确立目标时，只有做到了目标的系统性和序列性的统一，才能正确地把握和处理好教学活动中的主要矛盾关系，明确要求，使教学过程趋于合理和优化，避免盲目性和随意性。
教学是一项富有创造性的活动，正因为教学中那些没有被预料到的、没有辨认出来的潜在目标的存在，才使教学充满了丰富性、创造性和艺术性。这一事实表明，一方面，我们要紧紧围绕教学目标开展教学，提高语文教学效率，同时，又决不能死抱住目标教学的模式，否则，不但束缚和压抑了师生的抱负水平，也会对整个教学过程产生负面影响。在教学过程中，教师应该根据学生实际及自己的特长、经验，对预定的教学目标作适时的补充、调整，使教学目标不断完善，同时，在制定语文教学目标时，适当留有余地，使目标保持一定的伸缩性，从而使学生根据自己的兴趣、爱好、个性、特长及志向，不断拓宽知识面，否则，就会制约学生语文技能及智力的发展。
语文教学论教案
二、分类分级，科学安排
根据布卢姆目标分类理论，语文学科教学目标体系可以划分为认知目标、情意目标和动作技能目标三类。确立语文教学目标，划分出以上三类显然是不够的，还需更进一步，在每一领域内根据各个年级的不同需要及教学要求，对教学目标分级安排，才可能使语文教学目标体系趋于科学化和合理化。
首先，统筹兼顾，突出重点。我们在确立语文教学目标时应该统筹兼顾，既要考虑认知、技能、情感的目标；同时，又要突出重点，从语文学科目标的实际看，更要突出认知目标的作用。前面说过，教学目标对教学起着重要的导向作用制定目标不是为了理想化，而是为了付诸实施，提高语文教学的效率。因此，我们在制定目标时不但要考虑其全面、合理，还要充分考虑其可行性。语文教学是整个学校教学工作的一部分，它必须服从于教育方针及中学语文教学大纲的要求，使学生德、智、体、美等方面都得到全面协调地发展。它要求我们在制定语文教学目标时，必须将目标指向教育方针。比如，在制订初中语文教学目标体系时，就应该考虑三部分内容：（1）认知目标，包括初中六册语文教材知识与语文教材以外的语文知识两大方面的目标；（2）能力目标，包括语文基本技能及自学能力等方面的目标；（3）情意及道德目标，包括人生观、世界观、道德观、良好的心理品质等方面。这些目标，就其表现形式看，既有识记、理解、运用、综合等层次上的显性认知目标，其特点是具有一定的可操作性和可测性，又有思想教育、审美教育等方面隐性的情意目标。显然，对于初中学生来说，前者应该是语文教学目标的基础和主要方面，是教学的重点；而对于后者，则要求我们在教学中应该重视创设良好的情境，充分挖掘教学内容中所蕴含的思想因素、审美因素和道德因素，熏陶感染，潜移默化，从而使学生语文素质得到全面提高。
其次，在语文教学过程中，实施不同形式的目标。陈述课程及教学目标，主要有三种不同形式，即行为主义目标、展开性目的和表现性目标。行为主义目标主要是“既指出要使学生养成的那种行为，又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”。①展开性目的不以事先规定的目标（或结果）为中心，而以过程为中心，即根据学生在课堂上的表现而展开,②表现性目标是指学生在从事某种活动后所得到的结果。它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应形 ①② 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题.教育科学出版社，1996.87 同上.87
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式，而不是事先规定的结果。①三种目标取向各有优点，也各有缺陷。行为目标具体、明确，便于操作和评价，然而，有关思想情感道德等目标，则很难用外显行为来表述。展开性目的考虑到学生兴趣的变化、能力的形成和个性的发展等方面，但同样很难用外显的行为使之落实；表现性目标顾及到学生的独特性和首创性，却难保证使所有的学生都达到课程计划的基本要求。语文教学内容包括认知、情感和动作技能等领域的内容，教学过程更是千变万化，因此，仅仅以行为主义目标来陈述和组织语文教学过程，存在着一些无法避免的缺陷，因此，我们应该根据语文学科的特点，在确立行为主义目标为主要方式时，把展开性目的和表现性目标作为行为目标的补充形式，这样使语文教学的目标确立更趋于完善，对教学更富有指导性。在语文教学过程中，当侧重于语文基础知识和基本技能训练时，运用行为主义目标的形式；当教学以培养学生解决问题能力为主时，运用展开性目的的形式；而当阅读及写作中要鼓励学生的创造性时，则施以表现性目标。通过三种目标的实施，使语文教学的诸多方面都得到训练。值得注意的是，在确立语文教学目标时，一方面要以课文内容为基础，使教学目标呈现出从识记、了解、理解，到掌握、运用等由低到高、由易到难的层级体系特点，同时，又要注意使各类教学目标表述准确具体，使目标保持在适当的密度和程度上。
三、求质定量，具体落实
明确的目标是编制教学程序的前提。语文教学必须置于一定的科学目标之下，提高教学质量才有保障。有了具体而明确的教学目标，还必须付诸实施。制定语文教学目标的目的，就是要培养学生听、说、读、写基本技能，推进学生语文素质的提高，促进其心智、情感、思想道德全面发展。语文教学目标经过分级分类，合理安排之后，要使其发挥应有的功效，还需求质定量，具体落实。
第一，要具体、准确地设定语文教学目标。目标来自于对语文知识及语文能力等科学准确的认识。它应该符合年级教学目标和教学大纲要求，反映某一学程内语文教学内容的主体等等。事实上，目标与教学内容不是一回事。也就是说，目标应该是反映教学内容的纲目，抓住语文教学目标进行教学，就能纲举目张。
第二，对一些语文教学目标应加以量化。教师应从教学内容及学生实际出发，根据课文的知识点分解出知识、能力及智力等各项具体目标。为使目标便于检验 ① 同上.88
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和测试，对于思想道德情感等目标应提出较为具体的定性要求，但无需人为的、量化规定；而对有关语文知识性及能力性目标则应该提出严格的质量要求，诸如目标的数量及目标呈现的顺序等，均应精确性的量化要求，使之在教学中具有可操作性，从而使语文教学目标的实施与评定落到实处。
第三，对目标实施控制及检测。首先，教师要围绕教学目标对教学过程作定向、定度及定量控制，要将教学活动规定在既定目标所界定的范围之内。其次，当教学过程与教学目标有较大差距时，教师应该根据教学实际及学生的行为变化，随时获取有关目标的反馈信息，并根据目标，修正教学方案，调整自己的教学行为，从而对教学活动相应的反馈指导或采取一定的补救措施，有时还需对目标实施检测，以便使教学更符合实际，更有实效。
确立语文教学目标要具体、明确，但并非越细越好，也绝不能千篇一律地固守行为主义目标模式。对课文中的字、词、句、段等认知目标组织实施是可行的，但对于文章中的思想、情感等只可意会、不可言传的内在意蕴则要通过让学生反复吟诵、感受、领悟、揣摩等方式实现，以培养学生鉴赏文学作品的能力，事实上，这些都很难用行为主义目标模式来测定。
建立语文教学目标体系是提高语文教学效率的重要手段，但应该看到，在确立语文教学目标时，应充分考虑学生接受水平，不能贪多求全。为达到教学预期效果，应该使教学目标保持适当的密度，并使语文教学目标控制在教学内容的范围之内。
（引申：《语文课程标准》的三个维度等）思考与练习：
1.目前较有影响的语文教学目标体系主要有哪几种？ 2.语文教学目标的达成的重要性是什么？
3.小组合作探究：讨论《面朝大海春暖花开》、《雨巷》的教学目的 阅读资料：
1.李秉德：《教学论》，人民教育出版社，2001年版。
2.张哲以：《中学语文教学的目标定位》，《陕西教育（理论版）》，2006年第2期。
3.范会中：《谈中学语文教学目标的多元化》，《新课程研究•基础教育》，2007 21
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年第11期。
第三章
语文教学内容
教学目的与要求：了解语文教学大纲与语文课程标准的地位与作用，了解语文课程标准的发展过程；掌握语文教材的作用及使用原则，重新认识当代语文教材的特点，也要掌握钻研语文教材的要领。教学重点与难点：语文教材
教学方法与手段：对比法、探究法、讲授法 教学内容：
第一节 语文教学大纲
新中国建立之前，语文学科没有统一的教学大纲和教材，教学呈无计划的状态。建国至今，语文课程标准先后制订过多次，发行过多套语文教材，体现了中学语文教学发展的历程。
一、语文教学大纲概述
中学语文教学大纲又称语文课程标准，是由教育行政部门颁发用以指导语文教学的纲领性文件，是编写中学语文教材的依据，是实施中学语文教学的指南，是评估中学语文教学质量的标准。
大纲执行国家的教育计划，反映教育方针对本学科的要求，体现出国家在不同的历史时期培养人才的规格要求。
大纲应反映当代科学的成就，并根据学科特点，对中学语文科的性质、目的、任务、内容和方法，作出整体解说。
大纲应注意吸收前人的研究成果，保持相对的稳定性与继承性。随着时代的发展和对语文学科科研的纵深发展，大纲应主动适应形势的需要，不断提高其科学性。
二、语文教学大纲的沿革（引申语文课程标准的沿革）
（一）建国以前语文教学大纲演变简介
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从先秦到晚清，私塾蒙馆没有严格的学段划分，文史哲综合教学熔于一炉。1903年（光绪二十九年），清政府制订了《奏定学堂章程》，这一年可以说是语文学科诞生的一年。该章程规定的教学目的、要求、内容与方法，可以说是课程纲要的前身。
《奏定学堂章程·学务纲要》中规定：“其中国文学一科，并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信、词、文法，以资官私实用。但取理明辞达而止，以能多引经史为贵，不以雕琢藻丽为工。篇幅亦不取繁冗。由浅入深，由短而长，勿令学生苦其艰难。中小学堂于中国文辞，止贵明通。”这可以说，国文科的教学大纲的雏形。
1912年教育部公布了《中学校令施行细则》，其中规定：“国文要旨在通解普通话语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。国文首宜授以近世文，渐及于近古文，并文字源流、文法要略，及文学史之大概，使作实用简易之文，兼课习字。”1913年公布了《中学校课程标准》，l916年又公布了《国学校令施行细则》。
1923年开始实行新学制，公布了《新学制课程标准纲要》，由叶绍钧（叶圣陶）起草的“初级中学国语课程纲要”，包含了目的、内容和方法、毕业最低限度的标准等条目，附有“略读书目举例”。高中国文科的教学要求概括起来是：①培养欣赏中国文学名著的能力；②提高使用古书的能力；③继续发展语体文的技术；④继续练习用文言作文。
以后有1929年国民政府大学院（以后的教育部）制订的《中小学国语暂行课程标准》、l932年国民政府教育部制订的《初级中学国文科课程标准》和《高级中学国文科课程标准》、1936年修订的《中学国文课程标准》以及叶圣陶拟定的《实践国语课程纲要》、穆济波拟定的《高中必修本科国文学科课程纲要》，主旨大体相近，只在原基础上增减一点。
在解放区，1946年陕甘宁边区教育厅编审室曾拟订了一个《实践国文课程标准草案》。华北人民政府教育部教科书编审委员会主任叶圣陶在1948年草拟了一份《中学语文课程标准草稿》，对中学语文科的教学目的任务提出了两项目标：
其一，通过语言文字的学习，从感性的认识出发，在学生的情操和意志方面，培养他们对劳动和劳动人民的热爱、对祖国的无限忠诚、随时准备去克服困难战 23
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胜敌人的决心和勇气、服从公共纪律爱护公共财物的集体主义精神。
其二，顺应学生身心的发育和生活经验的扩展，逐步培养他们用我国语言文字吸收经验，表达情意的智能。
此草稿总结了一些传统教学经验，提出的语文教学目的任务很明确，在今天仍有借鉴作用。
（二）建国以来中学语文课程计划的沿革
1950年中央人民政府出版总署编审局出版了第一套《初级中学语文课本》，在《编辑大意》中，对语言教学的目的任务、选材标准作了说明，指出“语文教学应该包括听、说、读、写四项，不可偏轻偏重”，“无论哪一门功课，都有思想政治教育的任务。这个任务，在语文科更显得重要”。这虽然不是大纲，但已为后来的大纲所肯定和继承。
1951年3月，中央教育部召开第一次全国中等教育会议，讨论各科教学大纲。1951年6月6日，《人民日报》发表了社论《正确地使用祖国的语言，为语言的纯洁和健康而斗争》，强调各级学校要有内容完备的语言课程，要重视语文的学习，提高语文实际运用的能力。l953年，中央语文教学问题委员会给党中央写了《关于改进中小学语文教学的报告》，明确提出了“应当把中小学语文一门课程分为语言和文学两门独立的学科进行教学”。
1956年，《初级中学文学教学大纲（草案）》、《高级中学文学教学大纲（草案）》相继制订公布，并编写了相应的教材。这套大纲，强调了知识的系统性。如文学课本和文学史知识编排按照历史朝代的顺序，文学理论也按系统传授；强调了教学的思想性，而且知识覆盖面广。从此语文教学结束了无格、无序、无计划的状态，纠正了重道轻文。但过分强调了文学与汉语的系统，偏重纯文学教学，忽视了读写能力的培养和思想政治的教育，严重脱离了当时师生的实际水平。用了三个学期，1958年秋即停止使用。l958年3月，国务院第二办公室召开座谈会，决定汉语和文学还是合并为语文。确定语文教学的目的是：1．使学生学会正确地理解和熟练地运用祖国的现代语文，提高阅读能力和写作能力；2．讲授富有教育意义的作品，向学生进行思想政治教育，从而提高学生的社会主义觉悟和道德修养。l959年6月，人民教育出版社举行了中学语文通用教材编写问题讨论会，提出了“独特”、“统一”、“通过”三个概念。语文学科“独特”的任务是
语文教学论教案
向学生进行关于语文的知识、技能、技巧的教学，语文教学和思想政治教育在教学过程中是“统一”的，要坚持“通过”语文教学来完成思想政治教育的任务。
1963年5月，教育部制订了《全日制中学语文教学大纲（草案）》，明确指出语文科的性质是“学好各门知识和从事各种工作的基本工具”，教学的目的“是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力”。提出“一般不要把语文课讲成政治课，也不要把语文课讲成文学课”。教学要求是：“实践阶段，在小学的基础上使学生继续认识生字，掌握较丰富的词汇，进一步提高阅读能力和写作能力，基本上掌握现代语文，作文能够段落分明，语意清晰，用词得当，正确地使用标点符号，字写得端正，不写错别字；并且为获得初步阅读文言文的能力打下必要的基础。高中阶段，使学生继续提高阅读能力和写作能力，正确地理解和运用现代文，作文能够思路畅达，文理通顺，用词确切；具有初步阅读文言文的能力。”
大纲使用了三年，到了“文化大革命”十年**，语文教学无纲可循，无本可依，语文课实际上被取消了。
1978年3月，教育部颁布了《全日制十年制学校中学语文教学大纲》试行（草案）。在1980年修改的基础上，l986年11月，国家教委颁布了《全日制中学语文教学大纲》。这个大纲是建国以来中学语文教学的总结，从根本上弥补了过去的主要欠缺，并考虑到今后一个时期的要求。大纲前言阐明了语文科的基础工具性，强调语文教学必须为“提高学生的思想道德素质和科学文化素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民”服务。指出：“语文学科必须全面贯彻教育方针，面向现代化，面向世界，面向未来，大力进行教学改革，大面积提高语文教学质量。”在“教学目的”中，增加了“听说能力”的要求，德育目标中加上了“发展智力”的要求和培养“健康高尚的审美观和爱国主义精神”等内容。大纲去掉了“语文知识短文在各年级的安排”的“附录”，将其中有关内容分别列人大纲的第六部分——各年级语文基本能力和基础知识教学要求。
1990年，《全日制中学语文教学大纲》开始修订，调整的内容主要有两个方面：一是根据党的十三届四中全会的精神加强思想政治教育；二是降低难度，减轻学生负担。把“必须以马克思主义为指导”这一段话放在开头，指出“语文教 25
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学必须以马克思主义为指导”，“教学目的”的末尾加上了“提高社会主义觉悟”，在“教学中应重视的问题”中，把“思想教育”改为“思想政治教育”，丰富了内容。降低要求是调整的重点，教材篇目减少了，在写作能力上，初中用“简单”限制了各种文体的写作，高中以“一般的”代替了“比较复杂的”。阅读文言文和听说能力的要求也降低了。这个大纲仍然是一个过渡性的大纲，嗣后九年义务教育初中语文教学大纲和新的高中语文教育大纲相继问世。
三、语文教学大纲
（一）初中语文教学大纲
早在80年代，国家教委就着手编制实施九年义务教育的教学计划和教学大纲。最近教育部组织有关专家对1995年原国家教委颁布实施的九年制义务教育课程计划和语文教学大纲进行了修订。修订后的大纲于2000年秋季使用，主要变化有：
1．注重语文素质的培养
大纲对语文性质、语文教育作用和语文教育的指导方针等内容进行了修改，注重语文素质教育，转变教育理念，防止“纯工具性”的偏向。新大纲强调，初中语文教学应进一步激发学生热爱祖国语言文字和中华文化的思想感情，培养民族共同语的规范意识。在小学语文教学的基础上，进一步发展学生的语感，提高阅读、写作、口语交际能力，养成学习语文的良好习惯。在教学过程中，努力开拓学生的视野，提高道德修养、思维品质、文化品位和审美情趣，注重培养创新精神，逐步形成健全人格。
2．调整语文知识和能力训练系统
大纲把原来的“教学要求”和“教学内容”合并成“教学内容和要求”。原有48条“能力训练”和l9条“基础知识”形成的语文能力和语文知识网络，过于纷繁复杂，实践证明利少弊多。现在按阅读、写作、口语交际、语文常识的顺序排列，简化为22条，对语文知识和语文能力训练系统作了调整。同时，强调语文与生活的联系，增加了培养语感与语文相关的知识素养的内容。
3．增设“教学评估”与“教学设备”的内容
大纲力图矫正时弊，走出题海战术、获得分数第一等应试教育的困境，贯彻素质教育的精神和培养学生的创新能力，增加了“教学评估”和“教学设备”的
语文教学论教案
内容。新大纲提出对教师的评估，要重视教师的教学过程和教学效果的考评，不能以学生的考试分数为唯一的评估依据。语文考试要以主观性试题为主，鼓励学生有创见，语文常识不列入考试范围，注重语文教育的导向性和可操作性。强调学生在语文学习中的主动性、实践性，弱化了对学生带有强制性的训练。“教学设备”增加了对电视机、电子计算机、网络设备等“硬件”的要求和对教师开发制作教学课件的要求。只有这样，语文教学才能适应当今社会的进步和科技日新月异的新形势的需要。
4．取消基本篇目，规定古诗文背诵篇目和课外阅读推荐书目
原大纲规定有基本课文篇目l08篇，此大纲取消了这一内容，以附录的形式规定了古诗文背诵篇目，其中包括古文20篇，诗词曲50首。课外阅读推荐书目规定了供初中学生课外阅读的10部中外文学名著。（*高考背诵50篇）
（二）高中语文教学大纲
《全日制普通高级中学语文教学大纲》（试验修订版）于1997年起在局部地区试验，2000年秋正式实施。新大纲包括前言、教学目的、教学内容和要求、教学中应重视的几个问题、教学评估、教学设备及附录。大纲不再列出基本篇目，但附录中有：“古诗文背诵篇目”和“课外阅读推荐书目”。新大纲对语文学科的性质表述为“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体”，第一次提出了“发展健康个性，形成健全人格”的要求。对语文能力提出了量化的要求，如默读现代文每分钟不少于600字；课外自读文学名著l0部以上；其他读物不少于300万字；恰当地运用各种表达方式写一般实用文；45分钟要能写600字；作文每学期不少于5次；三年中其他各类练笔不少于3万字。新大纲规定，课程由学科类课程和活动类课程组成，学科类课程又分必修课、限定选修课和任意选修课。必修课是各类高中生共同学习的，在高
一、高二开设；限定选修课是必修课的拓宽、应用，供预备升学、就业的学生根据自己的需要和爱好，在教师的指导下自己选修，在高三开设；任意选修课是为发展学生兴趣爱好、培养特长、提高语文能力，而设置的，学生自主选修。活动课程包括阅读活动、写作活动、听说活动等，如组织读书报告会、演讲会、文学社团等。
大纲增加了“教学评估”，指出：“对教师的评估要重视教师的教学过程和教学效果，不要以学生的考试分数作为唯一的评估依据。”“对学生的评估要着重
语文教学论教案
考查学生理解和运用祖国语言文字的能力，有利于促进不同学生语文能力的发展，有利于学生发挥创造能力，有利于提高学生的人文素养。并指出考试“要以主观性试题为主”。
大纲增加了“教学设备”，指出：“要配备充足的工具书、教学辅导用书”，“配备一定数量的录音带、录像带、光盘等声像资料”，“有条件的学校还可装备视听教室、语音实验室、多媒体教室等”。
大纲提出教学中应重视的几个问题，是对语文教学历史经验的科学总结，对当前语文教学将产生重大影响。必须认真研究，落实在行动上。
1．在培养语文能力的同时，教师要善于引导学生提高思想认识、道德修养、文化品位和审美情趣。
2．要重视学生思维方法的学习、思维品质和思维能力的发展，尤其要重视创造性思维的培养。
3．要致力于学生语文素养的整体提高，重视积累、感悟和熏陶，重视语文运用能力和语感的培养。
4．要重视学生的实践活动，让学生在教学活动中主动学习、探究。教师要善于激发学生的兴趣，创造性地开展多种形式的教学活动，努力发展学生个性。
5．要密切联系社会生活，注意开发现实生活中的语文教学资源。要加强课内外的沟通，可以采用读书报告会、辩论会、专题研究和社会调查等形式，利用广播、电视、网络等媒体，还可以组织各种文学社团，增加语文实践的机会。
大纲的学习和贯彻，要转变教育理念，树立素质教育思想，冲出应试教育怪圈，要正确把握语文学科的性质和教学原则，注重语文创新能力和实践能力的培养。新大纲在实践过程中将会不断发展和完善。
引申：
四、我国现行《语文课程标准》（略，见油印《语文课程标准》相关材料）
五、港台语文课程标准
（一）台湾中学语文课程标准
在台湾，小学为“国语”，中学为“国文”。中学课程标准经历了1952年、l955年、l962年、l968年、l972年、l983年、l985年7次修订。
语文教学论教案
台湾自1968年开始实行九年一贯制的国民教育，六年国民小学，三年国民中学。国民中学的课程标准强调国文以培养学生表达及欣赏、应用能力为主，同时也规定了文言文及语体文所占比例，并在三年级加授《论语》浅近部分。
中学的语文教学大纲名为《国文课程标准》，教学总目标50年代列十条，80年代列五条。l983年修订后的课程标准有两大特点：一是在原有“四育”的基础上，增设了“美育”，以培养德、智、体、群、美五育；二是课程设计富有弹性，不迁就学科的系统知识和“升学准备”，并形成了“基本科目”与“活动科目”结合的课程结构。
国民中学的国文教学目标有五项：
1．指导学生在国文学习中，继续国民小学教育，增进生活经验，启发思辨能力，养成伦理观念，激发爱国思想，弘扬中华民族文化；
2．指导学生继续学习标准国语，培养听话与说话的能力与态度；
3．指导学生学习课文，明了中国语文的特质，培养阅读能力及写作技巧； 4．指导学生阅读有益身心健康的课外读物，培养其欣赏文学作品的兴趣及能力；
5．指导学生明了汉字的结构，以正确的执笔姿势及运笔方法使用毛笔写楷书与行书。
高中的教学目标为六条：
1．指导学生研读语体文，提高其阅读及写作语体文的能力；
2．指导学生研读文言文，培养其阅读浅近古籍的兴趣及写作明易文言文的能力；
3．教导学生研读中国文化基本教材，培养其伦理道德观念和爱国淑世之精神；
4．辅导学生阅读纯正优美的文艺作品，增进其文艺欣赏与创作能力； 5．辅导学生阅读有关思想及励志的课外读物，培养其思考判断能力与恢宏坚忍的意志；
6．辅导学生临摹楷书及行书等碑帖，增进其书法鉴赏及书写能力。《国文课程标准》的教学目标，极为概括，既无学段目标，也无年级目标。另行编辑的《国文教师手册》，其中列出每单元的教学要旨和课文的教学目标。29
语文教学论教案
《国文课程标准》重视口语，几十年坚持将国语列入总目标，初中每两周安排口语练习课。同时强调练习毛笔字，规定每两周或三周开一节书法课，要求学生每天课外写楷书，每周交阅一次。定为国文成绩。
（二）香港中学语文课程纲要
香港于1975年公布并于1976年实施新课程，第一次把中文科分成中国语文科和中国文学科，同时也把中文中学与英文中学的中国语文课程统一起来。
香港课程发展委员会编了《中国语文科课程纲要》，1990年公布，l991年实施。纲要确定了两大教学目标规范：
1．培养学生阅读、写作、聆听、说话和思维等语文能力，提高学生学习语文的兴趣，并使学生有继续进修语文的自学能力。
2．借助语文教学启发学生的思想，培养学生的品德，增进学生对中国文化的认识，加强学生对社会的责任感。
以前纲要分第一阶段（中学一、二、三年级）和第二阶段（中学四、五年级），并在每一阶段的教学目标下设主要目标和辅助目标。新纲要仅在总目标下分设阅读、写作、聆听、说话、思维、自学方面的具体目标，并按初、高中阶段列出要求。
这纲要强调了培养自学能力，如“能使用书籍附录的索引和图书馆的目录”，“懂得汇集和整理资料（如剪辑资料、做札记、编制资料卡片等）”。重视培养思维能力，语文基础知识非常具体。目标要求形成一条线：目标水平——专文指导——教学项目。
学校如果实行五日星期制，周一至周五，每周教课不少于六节，每节40分钟；如果实行六日循环周制，则周二至周五每，每周教课不少于七节，每周安排一次写作教学。中国语文科为周一至周五的必修科，中国文学科为周四、周五的选修科，周六、周七设中国语文及文学科，属选修科，是高等程度入学试的必考科目。
第二节 语文教材
语文教材是语文教育内容系统而集中的反映，是由教育部门审核的教学用书，是借以实现语文教学目标，发挥语文教育功能的物质基础。从狭义上说，语
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文教材就是语文教科书，它对语文教学至关重要，语文教学改革的一项重要任务就是要改革语文教材。
教师传授语文知识，训练语文能力，进行思想教育，培养审美情趣。主要以课本为凭借。学生凭借课本获得学习语文的门径，达到学习语文的目标。
一、语文教材的沿革
（一）古代语文教材
语文教材自古至今历经漫长的历史阶段，教材从不完备到逐步完备，积累了丰富的经验。
古代语文教材主要由四书五经、蒙学读物、文选读本组成。“四书”是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四部儒家经典著作包括文话、文选、文法或修辞、习问四部分。
1945年5月，陕甘宁边区教育厅编了《中等国文》，共六册，每册30课，每五课为一组，前三课或四课是读文，后两课或一课是语文规律的说明。1948年3月和l949年3月，解放区重新编出全套《初中国文》和《高中国文》。
（二）当代语文教材
1951年的语文课本，由中央人民政府出版总署编审局编，人民教育出版社出版，初高中各六册。初中课本《编辑大意》对教学内容有如下提示：
1．课本不再使用“国文”或“国语”，改称“语文”。2．思想政治教育任务，在语文科中更显得重要。
3．选文要内容充实，思想正确，同时也要注意文字跟口语一致，真实而生动。
4．利用课本进行听、说、读、写四项作业训练，课后要有注释和提要，语法、作法相机进行。
1953年对语文课本进行修订，改写了一些注解、提示，包括思想内容、写作特点和诃汇辨析等。
1954年开始编辑文学和汉语教材，1956年秋全国中学实行文学和汉语分科教学。初中文学教材的内容，包括文学作品及结合文学作品讲授的文学理论和文学史常识。古典文学作品占三分之一，现代文学作品占三分之二。六册共编“文 31
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学常识”二十课。高中文学课，有文学作品、中国文学史基本知识、文学理论基本知识。文学作品在第一学年第一学期是先秦两汉魏晋南北朝文学，第二学期是唐宋文学。第二学年第一学期从元、明、清到五四文学，第二学期是五四以来文学。第三学年学外国文学，第一学期是批判现实主义作品，第二学期学以苏联为主的社会主义现实主义作品（后因为分科教材只实行三个学期，高三两册没有编出来），内容按文学史系统编排，加上这一时代的“文学史概述”。
这套课本文学教材分量过重，汉语教材内容繁多，文学课本从古到今编排，脱离了师生的实际。但在教材上应视为重大改革。
1958年重编了语文课本，1959年修订，l960年再修订。由于反右斗争的扩大化和大跃进的浮夸风，语文教材也片面强调“突出政治”，大量选用报刊“时文”，内容“假、大、空”，文字粗糙拙劣。
1961年——1964年，人民教育出版社陆续出版十年制学校中学语文课本（试用本），初中六册，高中四册。这套课本重视思想政治教育，注意培养读写能力，增加了文言文分量，但也选入一些艰深的课文，没编入应用文。
1963年新编的十二年制学校中学语文课本，根据大纲的精神，吸取了语文教学中盲目突出政治思想教育、忽视语文教学规律的教训，重视了语文的工具性，选材面广，共360篇，选文文质兼美，且十分注重语文基本功的训练，以培养读写能力为线索组织编排。但教学目的不提思想政治教育，忽视听说能力培养，缺少严密的系统性和科学性。l964年以后，教育方面强调结合三大革命运动精简课程，这套教材被认为是宣扬“工具论”而受到批评。教育部于1965年通知初三以上年级仍旧使用1960年的修订本。
在十年**期间（至1976年），中学成了“重灾区”，语文教材恶性发展了极“左”的政治思想体系，各省自编课本，选人大量时文，大讲“阶级斗争”、“路线斗争”，什么《一份发人深省的答卷》、《一个小学生的日记》、《反击右倾翻案风》等文充斥课本，在“知识越多越反动”的反动论调下，根本谈不上语文教学。
粉碎了“四人帮”，结束了“文化大革命”。从1977年9月到1979年6月，人民教育出版社编完了《全日制学校语文课本》（试用本）。这套课本用到1982年秋，它与1963年课本一脉相承，以培养学生阅读能力和写作能力的顺序为主 32
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线，训练顺序较清楚，项目较全面。l982年秋，这套教材经过较大修订成为定型本。随着中学学制由五年改为六年，又增编了高中语文第五册、第六册，于l983年秋发行。这套修订本增加了课文的篇数（每册30篇，全套360篇），抽掉了38篇。属于综合型课本，即把阅读、写作、语文知识等内容综合编入。各种文体比例是：初一重点是记叙，记叙文占80％；初二重点是记叙和说明，记叙文占60％，说明文占30％；初三重点是记叙和议论，记叙文占60％，议论文占30％；高一和高二比较复杂，记叙文占70％，议论文占20％。文言文90篇，约占总篇数的30％。选文章，组单元，作注释，配练习，附短文，是基本编写方式。
这时期人民教育出版社中学语文编辑室还编了分科型课本，有《阅读》与《写作》，l982年秋在部分重点中学试教，至1988年为一个试验周期。
1987年人民教育出版社出版的中学语文教材，是经过再次修订而成的，l988年使用。初中语文课本，除此之外，编排大纲规定的110篇基本课文外，保留原课本47篇（未列入基本篇目），增选了83篇，共有课文240篇，分6册，每册40篇。课文分为讲读、课内自读、课外自读三类，讲读课文120篇，课内外自读课文各60篇。高中200篇。这套教材以能力训练为序编排，体系较严整。从纵向看，初中的阅读训练与作文训练、听说训练和基础知识一起贯穿六册；高中的读写知识及能力训练是与听说知识及能力训练文学鉴赏知识及能力训练、文言文阅读知识及能力训练、现代汉语的重点知识及能力训练等几条线索贯穿全套六册。从横向说，每个年级的语文基本能力和基础知识的教学要求和教学内容就是一个层次，六个年级就是六个层次。纵横交叉，构成结构网络。
二、现行语文教材评价
（一）初中语文教材
从1990年开始，国家教委直接组织了义务教育初中的多套语文教材编写：人民教育出版社“六三”制、“五四”制各一套，北京师大“五四”制一套，广东、四川师范院校“六三”制各一套，上海、江苏、北师大实验中学、四川颜振遥的“六三”制各一套。其中九套已经1992年审查通过并试用。
人民教育出版社所编初中课本，其指导思想是：联系生活，扎实、活泼、有序地进行语文基本训练，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力；在训练的过程中传授知识，发展智力，进行思想教育。
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这套教材有如下特点：
1．多样化与阶段性。分三个阶段，第一阶段（第一学期），认识学习语文与生活的关系；第二阶段（第二、三、四学期），联系生活，训练重点为三种表达方式；第三阶段（第五、六学期），培养在生活中运用语文的能力。
2．练习分为三个层次：①“理解·分析”；②“揣摩·运用”；③“积累·联想”。从理解到运用，从知识到能力。
3．具有较大的弹性。课文分教读、自读和课外阅读三类，练习题分必做和选做两种。
这套教材适合全国各地区不同条件的学校。据悉人民教育出版社正在依据修订后的初中语文教学大纲的精神，对人教版三年制、四年制初中语文教材进行修订，于2000年秋季开始试用。
（二）高中语文教材
人民教育出版社从l996年开始，组织编写新一轮高中语文教材，l997年秋开始在江西、山西、天津两省一市试用。后又在上海、广东、吉林、辽宁、黑龙江等省市部分学校试用。l999年7月这套教材全部编写完成，到2000年，第一轮试验将结束。修订后于2000年秋将在全国使用。这套新教材有如下几方面的特点：
1．立足人的发展，整体提高学生的语文素质。与过去的教材相比，新教材更注重选文的思想品位和文化内涵，以及是否适合教学的需要。如《离骚》（节选）、《孔雀东南飞》、《阿Q正传》、《荷塘月色》等传统名篇，也新选了不少“至性”、“至情”的素有定评之作如《诗经》中的《氓》、韩愈的《祭十二郎文》、莎士比亚的《罗密欧与朱丽叶》（节选）、雨果《巴黎圣母院》中的《一滴水，一滴泪》，卡夫卡的《变形记》等。这些课文思想深刻、语言优美，文化底蕴丰厚，能引发学生心灵的震撼与共鸣，促进学生的全面发展，整体提高学生的语文素质。
2．突出文学教育，调整课文比例。沿袭20年的高中语文教材将退役，新一轮高中语文教材中的新旧课文比例各占50％，改动幅度20年来最大。全套教材编入大量的古今中外的文学作品，占课文总数的60％以上。古代作品包括文言文和诗词曲、古代白话小说等，占课文总数的50％以上。还有介绍世界最新科技成就的作品。如钱钟书的《论中国诗》、徐志摩的《再别康桥》、《宝玉挨打》、34
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《杜十娘怒沉百宝箱》、马丁·路德金的《林肯纪念堂前的演讲》、史蒂芬·霍金的《宇宙的未来》等。这些名篇佳作，突出了文学语言教学，对于弘扬民族优秀文化和吸收人类优秀文化，对于提高文学鉴赏水平，培养学生的人文素质和感悟能力具有重要作用。
3．注重培养学生理解和运用祖国语言文字的能力和自学能力。素质教育要求培养学生的能力，举一反三，触类旁通，而非单纯传授语文知识。课文分教读课文和自读课文，鼓励学生把课内所得运用于课外，课本还专门安排了迁移运用、质疑问难等能力训练点，有利于培养学生理解、运用祖国语言文字的能力和自学能力。
4．更加注重教师素质的提高。新教材的使用在语文教育理念、教学方法改革、考试和评估制度改革诸方面都会带来一系列的影响，关键是要提高教师素质。教师素质提高了，使用新教材，才能出现语文教学新面貌。《教师教学用书》也改变了以往详细讲解课文的做法，现在只提供一些解读思路的资料，甚至有不同的理解，不提供结论性的意见，便于教师更好地发挥创造性。
总之，这套高中语文新教材总结了以往教材编写的经验教训，吸收了语文教学研究的最新成果，体现了素质教育的精神，注重全面提高学生的语文素质，反映了我国语文教育教学研究在教材建设方面的新水平，是建国以来编写得最好的一套高中语文教材。
三、港台语文教材评述
（一）台湾省的中学语文教材
台湾课程标准提出：“课文之选材，必须同时具有语文训练、精神陶冶及文艺欣赏三种价值（应用文注重实际应用价值），并切合学生心理发展及学习动力。”所谓精神陶冶的价值，即选文的思想内容标准，即“思想纯正，足以启导人生真义，培养国民道德者”，“旨趣明确，足以唤起民族意识，配合国家政策者”，“情意真切，足以启发思路者”等等。
文体配置为：初一以记叙文为主，占45％，论说文占30％，抒情文占20％，应用文占5％；初二以记叙文、论说文为主，各占35％，抒情文占20％，应用文占l0％；初三以论说文为主，占45％，记叙文与抒情文各占20％，应用文占l5％；其文言文比重是：初中占33．3％，高中占70％。他们主张：“编选课文
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时，应将三学年六学期所选用之教材，作通盘计划，按内容性质、文体比例、文字深浅，作有系统之编排”。国文教材的内容全是选文。选文的内容为：传统的名家名篇：有关台湾人文地理风俗民情的乡土教材；有关劝学、立志、修身、处世的文章。每册选文为国中20篇左右，高中15篇左右。国中的课文分必读与选读，必读占3／4。但80年代后，由国立编译馆主编的国中《国文》，每册20篇课文中只有2篇属于选读。高中课文分精读与略读，两者比例为3：2。
在课外阅读方面，教材大纲规定：初一每月至少阅读一本本国名人传记或其他中外名著；初二每月至少阅读一本中外名人传记，或古今名人书信，或其他文艺作品，或科学论著；初三每月至少阅读一本科学家传记，或工商企业家传记，或古今名人书信，或其他文艺作品，或科学论著；高一每月至少阅读一本本国名人传记或短篇小说名著：高二每月至少阅读一本国通俗小说名著，或外国名人传记，或本国历史小说名著，或名人札记，或励志性论著，或古文观止、唐诗三百首等；高三每月至少阅读一本古今名人书信，或学术思想性论著，或社会学科、自然学科论著。
高中除《国文》外，还有《中国文化基本教材》，1984年以前以《论语》、《孟子》的选本为内容，l984年以后，由陈立夫所著《四书道贯》一书改写的新教材为教材。可见，这是文言文为主的选文，以儒家思想为主流，选材面太窄，偏重知识灌输、道德教训，且教材也缺乏整体系统性。
（二）香港的中学语文教材
香港中学前三年为初中，后两年为高中。中学语文教材实行审查制，由出版社组织人员根据教育司署颁布的课程纲要编写，上报审查批准后印行，提供中学选用。
初中每年级选34篇，共102篇，教师每年可选教2014篇，其中语体文不少于一半，文言文则少于l／4。中
四、中五共选26篇课文作为会考指定篇目。
以张志和总编的《中国语文》为例，由福州宋光中、陈健、戴永寿编写。属于合编型，白话文与文言文合编，课文与知识、作业合编，语文基本知识、语文基本技能与思维能力、思想教育合编。突出了语文的工具性、综合性。初中每册依文体分六个单元，即抒情文、叙述文、写景文、说明文、议论文、诗歌。单元前有提纲，列举课文与重点，单元后有小结。高中不分单元，每册之后，各附一
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篇《语文专论》。每课均有9项设计：学习重点、预习、作者、题解、课文、注释、讨论、活动建议、练习。除课文外，文字量在3千到5千字。
这套教材l6开本，既是“教本”，更是“学本”、“练本”。
对课外阅读提出了“配合读文教学”、“养成阅读习惯”、“分量应有节制”、“经常保持兴趣”四条指导原则及“适合程度”、“适合兴趣”、“选取适当的片段”三条选择标准。对“必读书籍”与“趣味性阅读的书籍”分别作了详细规定。
由于编者仅数人，教材是先印行，未经试用，所以教学质量很难提高。这套教材编者均有中学教学经验，所以有一定市场。这种编排要求使学生具有进修这一科目的自学能力，这是最大的优点。
四、语文教材的改革与发展
从中学语文教材的发展看，长期实行“一纲一本”的统编教材，在改革开放后有所改变。l986年的教学大纲要求实行编审分开，一纲多本，引入竞争机制。l992年后又出现中央制订的教学大纲与地方制订的大纲并存，多套教材共处的“多纲多本”。但“无论是中央教材还是地方教材，无论是正式教材还是实验教材，基本上都是以能力训练为主线的文选型教材。”这种编排有其优点，但并没给学生系统知识，能力总是在掌握知识的过程中形成，在运用知识的活动过程中表现和发展的。语文教学应有“法”可依，有章可循，有规律可言。教材的知识结构可以转化为学生的认知结构。50年代以来，教材编写强调知识结构和以理论知识为主线。美国的布鲁纳提出了知识结构和学科结构的理论。前苏联赞可夫的教学和发展的实验教学法也制定了“理论知识起指导作用”的原则。前联邦德国的瓦根舍因的范例教学也主张既“重视学习主体的问题意识”’，也“重视把握知识的结构”。因此语文教材的建设如以理论知识为主线，将是一大改革与突破。
建国以来的几套全国通用教材，大体可分为综合型与分科型。从语文教学的实践看，这两种教材各有所长，各有所短。分科型教材系统性较强，综合型教材听说读写结合较紧密。如果在编写教材时，进行了总体设计，确定了阶段的纵向与横向目标，使语文教材序列合称，后来成为封建科举取士的考试用书。“五经”，是《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》的合称，长期作为蒙学阶段之后的重要教科书。
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蒙学读物流行广泛的是《三字经》、《百家姓》、《千字文》。《三字经》相传为宋代王应麟编，但历代有增补。《百家姓》北宋时人编，集姓氏四言韵语，通行本472字。《千字文》为南北朝梁武帝时周兴嗣著，约成书于公元535—543年。
文选课本影响较大的有梁·萧统的《昭明文选》、清·吴乘权、吴调侯的《古文观止》和《唐诗三百首》等。
（二）近现代语文教材
1904年，商务印书馆首先编辑出版了《最新国文教科书》。l907年，又另编了《简明国文教科书》。l908年，吴曾祺编《中学国文教科书》五册，共选文709篇，作者206人，从清明上溯秦汉；林纾编《中学国文读本》十册。
从国语教材看，文言文和语体文并存，文学作品开始占较大比重，按文体选文，分为记叙、抒情、说明、议论。废除了对课文的评语圈点，使用了新式标点和注音字母。主要有顾颉刚、叶绍钧的《初中国语教科书》（商务印书馆1922年版）、沈星一的《初级中学用新中学国语读本》（中华书局l924年版）、穆济波的《高级国语读本》和《高级古文读本》各三册（中华书局l925年版）。
从国文教材看，谢无量编的《国文教本评注》四册（中华书局1915年初版），1924年二十版，共选文319篇，作者l46人，全是文言文，按文体编排。还有傅东华编复兴初、高级中学《国文》各六册（商务印书馆l933年9月版），叶楚伧主编的高中《国文》共六册（正中书局1935年版），夏丐尊、叶绍钧合编初中《国文百八课》（开明书店1932年版），叶圣陶编《开明国语课本》（开明书店l932年版），宋文翰新编《初中国文》六册，新编《高中国文》六册（中华书局l935年版）。
这时期国文科，文言文与语体文兼授。副本高中229篇，宋本253篇，这两套选文，仅有少数几篇是当代人用语体文写的学术论著。宋本按从古到今顺序编排，副本按由近及远的逆序编排。《国文百八课》虽是教学自修用书，但阅读与习作教材混编，每单元为一课，化、系统化，在分量、难度上适应广大教师与学生，并有一套科学的训练能力练习设计，重视了知识结构的分布与延展，再与现代化教学设备“软件”结合起来，语文教材的建设就能摆脱困境，贴近学生，贴近生活，符合“三个面向”的需要，步入科学化进程。
（引申：现行人教版与语文版教材的编排体例与背诵篇目）
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思考与练习：
1.课程标准的基本理念。2.语文课程标准的设计思路。3.语文课程标准规定的教材编写建议。阅读资料：
1.中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年。
2.巢宗祺、雷实、陆志平：《全日制义务教育语文课程标准解读》，湖北教育出版社，2002年。
3.中华人民共和国教育部制订《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年。
4.崔峦：《学习<语文课程标准> 深化语文教学改革（下）》，《课程•教材•教法》2002年第4期。
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第四章 语文教学原则
教学目的与要求：掌握语文教学的基本原则及其确立的依据，掌握处理语文教学诸多矛盾是应注意的问题。
教学重点与难点：语文教学原则
教学方法与手段：对比法、探究法、讲授法 教学内容：
第一节 语文教学与思维训练相结合的原则
“在语文教学中，要重视学生思维方法的学习，思维品质和思维能力的发展，尤其要重视创造性思维的培养。”语言与思维关系密切，语文教学最贴近思维这个智力核心，语文教学与思维训练相结合具有全程性和全息性的特点，是语文教学的固有规律和首要原则（以下简称语思结合的原则）。
一、语思结合原则的依据
（一）培养语文能力，首先要发展思维能力
语言和思维不是同
一、却也是统一的关系。语言是思维的外壳，是思维的载体和工具；思维是语言的内核，是语言的形式和内容。两者是相互依存、紧密相联的。虽然不断有人对语言和思维的关系提出新的不同的见解，如形象思维有时可以离开语言，不用语言（如用体态）也可表达思想等等，但总体上都承认语言与思维是相互为用的关系。思维的结果要用语言来定型、交流，语言的发展有活化思维的功能，能促进思维的发展。叶圣陶说：“语言与思维密切相关，语言说得好在于思维的正确。因此，锻炼思维极关重要。”又说：“多年来人一直认为，语文课的主要任务是训练思维，训练语言（同时也训练思想品德，这是当然之理，语文课是教育的一部分，怎么能不顾到思想品德），而思维能力和语言能力，儿童时期打下的基础极端重要。”①乌申斯基说得好：“谁要发展学生的语言能力，① 卫灿金.语文思维培育学.北京：语文出版社，l997.91
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首先应该发展他的思维能力。”心理语言学认为语言与思维：“从两者发展的起源说，总是先有认知而后有语言。认知是个体的和种系的语言发展基础，没有通过感知动作对事物特性和事物关系的认识，不可能有表达这些特性和关系的语句。”另一方面，语言作为思维的中介而对包括思维在内的整个认知发展起着越来越重要的作用。总之，认知是获得语言的基础，语言又促进认知的发展。
（二）语文知识、能力和智力需要协调发展
思维是智力的核心，智力与知识、能力的关系极为密切。提高语文教学的全面质量，需要使学生的知识、能力、智力三位一体，协调发展。这里有必要了解知识、智力、能力等不同的概念，一般说，知识是客观世界的现象和规律在人们头脑中的系统反映；智力是观察、记忆、想象和思维等心理特点的有机结合；能力是指成功地完成一定活动的方法及其所必须的心理特征，语文能力指听说读写活动。知识与智力是既有区别又有联系的。
它们的区别是：
1．内涵不同。知识是智力的物化，属于学问的范畴；智力主要指认知反映的特性，属于心理品质范畴。
2．生理基础不同。知识是大脑皮层中形成的暂时联系系统，完全是后天获得的；智力是先天素质和后天环境及教育的合金。
3．发展规律不同。知识由少到多，由简到繁，不断学习不断丰富，活到老学到老，积累进程长；智力受生理素质，尤其是神经系统发育、成熟、衰退等影响，所以智力发展有最佳期。
它们的联系是：
1．知识是智力发展的基础。因为知识是智力的主要因素，“巧妇难为无米之炊”，没有字词句篇等语文基础知识就不可能很好理解课文，写好作文。
2．智力是学习知识的条件。学生智力发展水平制约着掌握语文知识的速度、数量和质量。
语文能力包括知识、技能（经过反复训练后在个体固定下来的行为方式）和智力等，知识、技能和智力与非智力都是能力的要素和基础。如写作能力，要具有审题立意，谋篇布局的知识，要有观察、记忆、想象、思维等智力活动参与其中，还要有熟练的写作技能技巧。因此，语文教学要把学习语文知识与发展智力
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（以思维力为核心）和训练能力结合起来，要从学习语文知识入手，注重智力开发，落实语文能力的培养。以英国教育家洛克为代表的形式教育派强调教学主要任务智力与语文知识、能力关系图是训练思维形式，轻视基本知识的传授，以德国教育家赫尔巴特为代表的实质教育派，否认发展学生智力的可能性，强调教学的主要任务是对学生传授在实际生活中有用的知识。他们把知识教学和能力培养与智力发展割裂开来，对立起来，历史证明这是错误的。我们要用辩证的观点把知识、能力、智力有机统一在语文教学过程之中，全面提高语文教学的质量。因此，语文教学应当与思维训练相结合。
（三）语文教学要为培养创新型人才服务
创新思维是培养创新能力的核心。江泽民同志指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”创新思维是指运用新观念、新方法进行独立思考创造出有社会价值的产品的思维过程。人们在思维的时候，总是运用词和语法规律。由于人有了词、言语、第二信号系统，才能依靠第一信号系统协同活动，人脑才能对客观事物进行分析和综合，形成各种不同等级的概念水平，揭示事物的本质特点和内在联系。教育心理学家把教与学概括为记忆、理解和思考三个不同水平，认为只有在积极的智力运动中去探求未知事物的本质和规律，才能称为创新教育，达到最高的教学境界。“学而不思则罔，思而不学则殆。”语文教学要加强素质教育，开发创造潜能，必须加强创新思维能力培养的力度。培养创新思维是造就创新型人才的必要前提，是知识经济时代我们教育工作者肩负的最具挑战性的历史重任。当前语文教育界普遍存在着缺少对学生创造力的开发的问题，教材、教法和测试都强求统一，“一刀切”，“齐步走”，求异思维、批判精神受到重压，与高学历、高竞争、多层次、多变化的人才要求和时代脉搏不合拍。创造学认为：“人人皆有创造力，创造力的水平可经训练提高。”美国学者哈里特‘朱克曼在他《科学界的精英》一书中，对l00多位诺贝尔奖获得者分析的结论是：完善的智力和人格结构是这些人的共同的心理特征，包括渊博的知识、超人的记忆力、敏锐的观察力、丰富的想象力、极强的综合思维能力和精湛的实验技巧等。①语文教学对发展学生的这些智力和非智力因素极为有利，对聚敛思维、发散思维、辩证批判思维、隐喻联想思维等创造性思维能力都可以在语文教学过 ① 转引自岳晓东、龚放.创新思维的形成与创新人才的培养，教育研究.l999年.第10期
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程中得到经常的有效的训练。语文教材应当是作者创新思维的结晶，具有丰富的思维经验，语文教学应当努力实施创新教育，点燃学生的思维火花，着力培养学生的创新思维和创新能力，帮助学生建立新的语文学习的思维方法，改善思维品质和优化思维结构，善于把旧知迁移到新知中去，在读写听说活动中表现自己的聪明才智，开发创造潜能，培养成为创新型人才。语文教育工作者完全有条件有责任在培养和造就创新人才工程中充分发挥应有的作用，做一名光荣的奠基者。
二、语思结合原则的实施
语文教学与思维训练相结合原则的实施要遵循思维规律和语言规律，根据学生心理特征寻找最佳结合点。
（一）利用思维特点和规律，优化语文教学过程
人的思维具有问题性、概括性、间接性的特点。思维的问题性，要求善于提出问题，在分析问题、解决问题过程中发展思维。思维的概括性，要求引导学生研究各种语文知识的共同的本质特征，提高举一反三的能力。思维的间接性，要求运用已知来推断未知，不断地扩大新知。
思维过程的基本规律是分析与综合，抽象与概括。分析是在头脑中把整体分解为部分，或者把事物的个别属性等分解出来；综合是在头脑中把事物的各部分或个别属性联合起来。如把一篇课文分解为段落句子和词，把词、句子组成段落，把段落联结成文章。抽象是提取事物的本质属性（肯定抽象），舍弃非本质属性（否定抽象）的过程；概括是把抽象出来的本质属性联结起来，达到对事物本质的认识。分析与综合是抽象与概括的基础，抽象和概括是分析与综合的发展。例如教学曹禺的《雷雨》，先要分析第一部分是写三十年后周朴园和侍萍相见的矛盾：第一层写侍萍以叙述别人口吻诉说自己的悲剧遭遇，第二层写周朴园认出侍萍后的恶劣态度。第二部分是写周朴园与鲁大海父子和侍萍与周萍母子相见的矛盾。然后综合起来看是写一个封建大家庭的错综复杂的矛盾。接着要进行理性的抽象，从侍萍身上看到了周朴园的冷酷、伪善，从工人代表大海身上看出周朴园的残忍、贪婪，同时从侍萍、大海等形象身上也预示了人们在觉醒、在斗争、在批判中具有无比强大的威力。最后进行概括，以周朴园为代表的半封建半殖民地的旧社会即将崩溃，大雷雨已经来临，社会将发生巨大的变革。一篇课文的教学过程要进行多角度、多层次的分析和综合、抽象和概括，是一个极为复杂的思维
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训练过程。
（二）遵循思维发展规律，培养思维品质，提高语文教学效率
1．遵循思维发展规律
学生思维发展规律大体分为四个阶段：
①动作思维（直觉行动思维），三岁以前的儿童最多能说800—1000个词，主要是常见的人与物的名称。甚至会看图听故事，特点是情景性强，连贯性差。
②形象思维，三岁左右开始发展。它是凭借事物的形象（表象）进行分析、综合、抽象、概括的思维。三至六岁能说2500--3000个词，口语初步具有顺序性、完整性和逻辑性的特点。
③形式思维（抽象逻辑思维），小学生逐步开始发展。它是依靠概念，通过判断、推理来反映事物本质和内在联系的思想。小学生能掌握3700个常用字，读写听说能力，内部言语能力得到初步发展。
④辩证思维（辩证逻辑思维），初中生开始过渡，高中生逐步形成。它是凭借辩证概念，按照辩证逻辑规律进行的思维。因而中学生的口头语言、书面语言和内部语言都在迅速发展。并且形象思维也处于优势发展阶段，中学生作文时，能通过想象将已有表象分解、组合，创造审美新形象。同时能与辩证思维互补，会综合运用记叙、议论、抒情等表达方法。
2．培养思维的智力品质
①思维的敏捷性：据统计，中学生一般要求每分钟阅读200—300个词以上，写20字以上，说150个字以上。古人说“好古敏求”，“敏求”才能跟上时代的步伐。
②思维的灵活性：语文教学中思维方向灵活的训练，一词多义。一字多组，一题多作，举一反三，闻一知十。
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③思维的深刻性：阅读教学由语言入手，研究内容，揭示思想，即“循文——析象——悟道”，开展系统的理性思维活动，培养分析概括事物本质的能力。
④思维的独创性：一般说，初中作文模仿多于创造，高中作文创造多于模仿。语文教学应重视学生独创性品质的发现和培养。语文教学过程中必须遵循思维发展规律，重视培养思维品质，才能更好地提高语文教学效率。
（三）培育创造性思维品质，增进语文创新能力
创造性思维是主动独创地发现新事物，提出新见解，解决新问题的思维形式。托尔斯泰说：“如果学生在学校里学习的结果，是使自己什么也不会创造，那他的一生将永远是模仿和抄袭。”语文教学内容的丰富性和复杂性给创造性教学以必要性和可能性准备了优越的条件。
语文教学要致力于培养创造性思维品质，增进学生的语文创新能力，这包括如下几点：
1．培养独立性品质
要敢于突破名流大家之说，做到“人所易言，我寡言之，人所难言，我易言之”。利用自变性因子，虚心求教，长善救失。课文要深入研讨，有独特感受；作文要反复修改，具有独创性精神。
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2．培养连动性品质
发现一个问题后进行横向、纵向、逆向思维活动，分析探究问题的原因和结果。如分析都德的《最后一课》主人公是谁时，先要横向思维，对小弗朗士和韩麦尔先生作比较研讨；接着又要纵向思维，对他们在上课前后的具体表现、经过和变化作一番考察；比较中还要进行逆向思维，研究韩麦尔先生为什么是主人公的缘由。
3．培养多向性品质
要广辟蹊径，从多种角度思考问题，找寻最佳答案。如教《故乡》，讨论杨二嫂是好人，还是坏人，还是中间人物，还是“多余人”?提出多种设想（发散思维），研究杨二嫂好与坏的具体表现（换元思维），认识到简单地说她是好是坏是不客观的（转向思维），最后认识到杨二嫂是封建社会的小市民典型，是病态社会扭曲的形象（创优思维）。
4．培养跨越性品质
要求思维速度快，功率高，覆盖面广。电影《青春之歌》中卢嘉川就义高喊“中国共产党万岁”，紧接着林道静张贴“中国共产党万岁”标语（前进跨度），从这两个对列感性形象的结合（联想跨度），认识共产党是不可战胜的，一个人倒下，千万个人站起来（转换跨度）。
5．培养综合性品质
求异创新要综合利用多种思维形式。阅读、作文需要读写知识、语言、文学知识和其他各种知识的杂交能力；研究文题、立意、谋篇、布局需要思维统摄能力；具体记叙、说明、议论需要辩证分析能力等。语文教学在进行思维训练时，逻辑思维和形象思维要共同培育，协调发展。同时要重视学生兴趣、情感和意志等非智力因素的培养，才能使学生得到和谐的全面发展，从而更好地提高语文创新能力。
第二节 语文基础知识教学与语文基本能力训练相结合的原则
语文基础知识教学与语文基本能力相结合的原则（以下简称语文双基教学原则），是语文教学的重要原则。实践证明，加强双基教学，是提高语文教学质量的中心环节。
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一、语文双基教学的内容
语文基础知识包括字音、字形、字义等文字基础知识，词汇、句法、修辞等语言基础知识，记叙、说明、议论等实用文的读写知识以及文学常识等。
语文基本能力包括听话能力、说话能力、阅读能力、写作能力等。语文教学是一个综合的、动态的、复杂的系统。这个系统的内部涉及语文知识、思想内容、语文能力和智力等；这个系统的外部关系到社会的、家庭的、学校的多方面环境的影响，必须有效地控制才能科学地确定语文双基内容的质量的规定性、教学过程的阶段性和有序性。特别是文体型教材，具有内容丰富性和辐射性，给教学要求带来了很大的伸缩性和不确定性。同样的内容，如鲁迅的《从百草园到三味书屋》等，在小学、中学、大学都可以选作教材。这就是明显的例证，语文能力的要求模糊性更大。因此，语文教学更要重视双基教学，从制订教学计划，确定课文教学要求到教学方法设计都要认真推敲，仔细斟酌，以便使语文教学逐步走向科学化、最优化。
二、语文双基的特点
列宁说：“我们需要用基本事实的知识来发展和增进每个学习者的思力。”语文的基本知识和基本能力是语文的基本功，它具有稳定性、普遍性和迁移性等特点。加强双基教学，对学生今后的学习和工作都具有深远的意义。
（一）语文双基具有稳定性
最常用的字词、语法、篇章结构等知识，最基本的概念、基本的原理都具有相对的稳定性，是语文能力的轴心。．例如，据统计，中小学语文课本共52万多字中，64％以上是用733个汉字组成的，词汇量也只有1万8千多个。《毛泽东选集》四卷本66万字，常用汉字2975个字。老舍的《骆驼祥子》只用2413个汉字。如果掌握3000个汉字，组成的词汇量可达5万个左右。实际上文化素质较高的才用一万词条左右，最多是3万词条。所以拿字词教学来说，切实掌握中学语文教材中的生字新词，学生一生受用不尽。
（二）语文双基具有普遍性
布鲁纳认为学习一门科学，“一开始是学习普遍观念”，“然后这个普遍观 47
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念可以用来„„不断地扩大和加深知识”，①因为这种知识的共性愈强，覆盖面愈大，解决问题和分析问题的能力就愈强，例如记叙文具有人、地、时、事等要素，说明文具有科学性、客观性、说明性等特点，议论文具有论点、论据、论证等要素。牢固地熟练地掌握这些具有共同性、普遍性的知识，就能提高实用文的读写能力。所以，布鲁纳认为，学生“对他所研究的现象的普遍本质4必须心中有数。他学到的观念越是基本，几乎归纳为定义，则它对新的问题的适用性越宽广”。②
（三）语文双基具有迁移性
布鲁纳认为“基本”这个词，含有“普遍而强有力的适应性之意，因为基本知识是思维的基本因子。所谓“举一反三”，“以一当十”，就是由“一”的基本知识为因子，获得了三倍至十倍的智慧之果。学会了汉语拼音知识，就能拼读所有的汉字，学习了汉字的构造，就能更好地认读理解汉字音、形、义，学习了词法知识就能较快地学习语法知识等。布鲁纳课程结构论，很重视“基本结构”，认为课程的基本原理和概念是通向“训练迁移”大道的桥梁。
三、语文双基之间的关系
（一）两者的统一性
语文知识是语文能力的基础，语文能力促进语文知识的提高。学习语文知识，有助于提高语文能力和文化素养。训练读写听说能力。有助于活化语文知识，掌握语言规律，使学生“知其然又知其所以然”，更好地提高言语能力。两者是相互依存，相互促进的辩证关系。无知即无能，有能必有知。只有掌握一定程度的语文知识，才能进行独立的读写活动。如果学生缺乏字词句篇的基本知识，要学习有一定难度的课文，理解上会发生困难，要写出有一定质量的作文，表达上也难以做到。相反，语文能力较强，善读善写，能听会说的学生，语文知识往往学得活，钻得深，在运用中能加深对语文知识的理解，学得较扎实，语文水平提高快。总之，学好语文知识有利于语文能力的提高，语文能力的提高能促进学生更好地学习语文知识。
（二）两者的差异性
①② 布鲁纳.教育过程.上海：上海人民出版社，1973.l2 布鲁纳.教育过程.上海：上海人民出版社，1973.l2
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语文知识和语文能力还存在着不统一的差异性的一面。两者之间既同步又不同步。多数情况下，知识多、能力强，知识与能力成正比，同步发展，但在一定条件下，也会出现知识与能力不平衡，不同步的情况。如不采用启发式教学，填鸭式地硬塞死记的知识，会束缚学生的头脑，阻碍语文能力的发展。就叶圣陶批评的，这种“旧式教育可以养成记诵很广博的‘活书橱’，可以养成学舌很巧妙的‘人形鹦鹉，„„可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民”。①相反，有的基础知识薄弱一些，但他能积极地自觉参加智力性训练，语文能力很快提高，有时会超越比他知识多的学生。唐代十二三岁时的王勃当众挥毫写出脍炙人口名作《滕王阁序》。当代作家刘绍棠，十佘岁写出题为《青枝绿叶》的小说，被选作语文教材。他们年龄小，知识当然不能说很丰富，但他们的语文能力超过了比他们知识多的许多人。知识要日积月累，能力非一日之功。能力要在反复运用中养成，但决非任何训练都能发展能力。片面追求升学率的题海战术，缺乏增进性的大运动量的技能训练是无效劳动，不仅妨碍语文能力的发展，还会影响学生身心的健康。所谓“高分低能”就是对双基差异性的生动概括。
四、语文双基教学的途径
语文教学不能追求花拳绣腿的形式，而要返朴归真，必须根据语文学科的特点从听说读写和精讲多练中去提高双基教学的质量。
（一）要组织最优的读写听说训练过程
语文教学大纲提出：要“教学生学好课文”。课文的学习是读写听说交替进行的言语活动，是学习语文知识和培养语文能力的综合的智力训练。大纲要求以阅读教学为中心，组织作文教学和课外语文学习，使读写听说结合起来，才能最优地促进学生语文智能的全面发展。
探究此现象之下的本质问题, 关键在于教师对教案在教学过程中的角色定位不够准确、对教案的重要性没有足够认识、对教案的设计原则不明。针对上面的问题, 我们从三个方面做了理论和实践的调研及辅导工作, 帮助老师解决问题。
一、明确教案在教学过程中的角色定位
要正确认识教案在教学过程中的角色定位, 就需要辨识教案、课件、板书、教材相关联的四者在教学过程中的角色, 从呈现形式、教学作用、包含内容、使用对象、角色定位等方面进行区分。
1. 呈现形式之别。
所谓呈现形式, 指的是在教学过程中该媒体以何种物质形式在使用。教案在教学中主要以纸质、电子两种形式呈现;课件集文字、图片、声音、视频多种为一体, 而成为一种多媒体;板书总是以手写的形式呈现;教材是一种纸质的呈现形式。
2. 教学作用之别。
教案在教学过程中发挥着明确教学目标、控制教学进度、规范教学用语、确保授课正常的作用。高等教育, 尤其是理工类专业课的教学中, 最忌天马行空、老师学生的自由发挥。如何突出教学重点、突破教学难点、培养学生逻辑思维, 都需要教师在课前的教案制定时认真思考, 更需要教师在教学过程中严格地按照教案执行。课件在教学过程中用来展现教学资源、丰富教学形式、激发学习兴趣;板书则是强调教学重点与难点、习题讲解等;教材是教学中教师的教学参考、学生的学习资料, 大学教育中教材的作用被大大弱化了。
3. 包含内容之别。
教案包含的内容有课题、教学目标、教材分析、课时安排、教法与学法、教学过程、板书设计、课后分析等;课件包含了以视频、图片、声音等形式呈现的案例, 较大容量的文本格式的教学资料, 授课提纲式知识点等内容;板书的主要内容是教学重点、重要理论详解、教学难点详解、习题讲解;教材的内容包括了课程的主要知识、案例和习题, 然而高等教育中教学的内容总要大于教材的内容。
4. 使用对象之别。
教案主要是教师使用;课件、板书和教材都是教师、学生共同使用。
5. 角色定位之别。
教案在教学过程中是教学计划;课件、板书充当教学手段的角色;教材则是一种教学资料。
教案在教学过程中的中心地位, 笔者用教学计划来明确并不为过, 它将教材、课件、板书等多媒体在教学中如何使用都进行了整体的设计。需要指出的是, 在教学中常有教师将课件与教案混淆, 特别是对于使用电子版的教案的课程, 有人甚至认为课件可以一件两用, 不需要重复制定教案。在角色定位一项的区别中可以很清楚地看出, 教案是教学计划, 而课件仅为一种教学辅助手段, 是在多媒体使用后与板书并存的一种的教学手段。从两者在教学过程中所起的作用更易区分, 教案能够使教师明确教学目标、控制教学进度、规范教学用语、确保授课正常, 而课件是为了使课堂生动、方便展示教学资料而生的。可见, 教案是教师在备课中必须准备的重要环节, 在教学过程中发挥着统筹全局的作用, 是课件所不可替代的。
二、对教案在教学过程、教师成长、课程建设中重要性的再认识
教案在教学过程中发挥着重要作用, 使教师在课前对课程、课堂、学生都有思考, 促进其教学设计的个性化。在调研中我们发现, 课堂教学效果好的教师, 其教案设计都是具有独特个人风格的, 体现了学科特点, 从教案上的手笔记录更看出教师、学生在教学过程中的教学相长。
教案对于教师个人的专业发展有着明显地促进作用。教师的教学能力在教学过程中予以显现和确认。教学设计是教师开展好教育科学活动的基础性工作和重要环节, 教学设计不是专门的理论研究, 它是教师针对教学实践中的具体教学问题, 研究“怎样教, 才更好”的操作问题, 教师从经验型的教案撰写转化为科学化的教学设计, 是专业能力成长的一个过程。教学设计强化了教师实施教学的目标意识, 提高了教师课堂教学的设计能力, 畅通了教师职业能力的发展路径, 形成了教师专业成长的常态方式[1]。
教案不仅对于教学实践有指导作用, 对教师个人也有帮助作用, 对课程的建设更具有积极地促进作用。教案是课程实施的具体教学计划, 针对授课班级不同的专业背景而制定的教案, 丰富了课程的教学资源库。与课程配套的教师团队的素质培养, 依赖于教师个人的学习和团队的交流, 其教学技能主要是通过教研室活动、听课、教案交流等途径得到提高, 尤其是新教师更需要认真学习有丰富经验的教师的教案, 来掌握课程的教学目标、教学结构和教学实践中要注意的事项, 很多学校将集体研课作为了关注和培养教师教学智慧的重要措施[2]。
三、教案的设计原则及评估
1. 设计原则。
教案的设计要遵循一定的原则才能用来指导教学, 我们总结设计原则主要有以下三点:教案的编写, 首先, 要包括一些基本内容, 根据内容, 教案分为教案封面、教案正文和课后分析三个部分。教案封面包含下面一些要素:课次、授课时间、授课班级、课题、教学目的与要求、教学重点、教学难点、课的类型、教学方法、教具、教学进程等;教案正文包含:导言、教学内容安排、课题小结等;课后分析包含:互动亮点、教学败笔、智慧火花、追问反思等。其次, 教案编写要瞻“前”顾“后”, 教师既要考虑到教学过程中的问题, 也要给教案留下补充的空间。有人称之为为教案注入“活性因子”, 以教师课后追问反思为主, 记下课堂互动中的亮点, 教学过程中的败笔, 教学授课中的智慧火花等[3]。最后, 教案形式采取最优原则。教案分为详案和简案, 到底哪种形式更好, 可以根据教师连任课时间、教师个人教学能力等方面来分情况安排。新任教师一定要使用详案, 经验丰富的教师可以编制简案, 事半功倍。
2. 评估标准。
教案的评估从教案封面、教案正文、课后小结等三个部分来进行, 根据教学所遵循的基本原则:科学性和思想性统一原则、理论联系实际原则、直观性原则、启发性原则、循序渐进性原则、巩固性原则、可接受性原则、因材施教原则等教学原则[4]。参考其他文献[5]中提供的评估表, 我们归纳出教案的评估标准: (1) 教案封面的评估, 包括课程基本信息、授课主要信息两个二级指标。其中课程基本信息有课程名称、课程类型、学时、授课教师级班级、授课学期、教材名称、参考资料等;授课主要信息有授课题目、教学时数、授课类型、教学目的与要求、教学重难点、教学方法与手段、教学条件、参考资料等。 (2) 教案正文的评估, 包括六个二级指标:有教学引入;设计合适的情境, 理论与实践相结合;教学内容顺序及时间分配合适;教学方法和教具使用的设计妥当;正文层次分明, 过渡巧妙自然, 重点突出;习题布置。 (3) 课后小结的评估, 包括四个二级指标:课后的追问反思、课堂互动中的亮点、教学过程中的败笔、教学授课中的智慧火花。
参考文献
[1]汪海.教学设计:促进教师专业发展的实践力量[J].教育科学研究, 2012, (6) :71-74.
[2]徐国荣.集体研课:以生长教学智慧为旨归[J].江苏教育研究, 2012, (10) :26.
[3]陈芳华.教案撰写之辩[J].现代教育科学·普教研究, 2011, (4) :103-104.
[4]王道俊, 王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社:220-241.
根据翻阅的资料和自己的理解，谈谈教案与教学设计的几点区别。
关键词：教学设计；教案
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）05-262-01
常常听老师说：“教学设计就是教案”。其实教学设计和教案是有区别的。
根据翻阅的资料和自己的理解，谈谈教案与教学设计的几点区别。
区别之一：概念和对应层次不同
教案又叫课时计划，是以课时为单元设计的具体教学方案，是教学中的重要环节，是指导老师自己上课用的教学内容文本，也是考察一个教师备课的重要依据。从研究范围上讲，教案只是教学设计的一个重要内容。
教学设计是把学习者作为它的研究对象，教学设计的范围可以大到一个学科、一门课程，也可小到一堂课、一个问题的解决。目前的教学组织是以课堂教学为主，所以课堂教学设计是教学设计中运用最多的一个层次。教学设计包括教案、学案、评价方式，甚至学生问题的创设、教具的应用等，所有与教学设计有关的内容都是。教学设计是一个泛化的概念。
区别之二：元素或组成不同
教案一般包括教学目的，教学方法，重难点分析，教学进程，教具的使用，课的类型，教法的具体运用，时间分配等因素，从而体现了课堂教学的计划和安排。
教学设计从理论上来讲，有学习者分析、学习内容分析、学习目标阐明、教学策略的制定、课件的使用分析及教学评价等元素，然而在实际的教学工作中，我们讨论比较多的是学习目标、教学策略和教学评价三个主要元素。
区别之三：表现形式不同
教学设计使用表格的方式最多。教学设计，是准备课，特别是公开课等需要全面考虑的一份文档，附件可能有电子类辅助。
教案就是教学的内容文本，是教学设计的最核心的部分。呈现形式一般地有表格式、课堂实录式、普通文本式等。主要是对教学目标、内容、环节进行备课。
区别之四：教学评价不同
教案在编写过程中评价体现不明显；教学设计则依据教学目标对学生掌握知识、形成能力的状况作出准确而及时的评价，是教学设计中的重要环节。
区别之五：设计的出发点不同
教学设计与教案设计的出发点不同 ，教案是教材与教师意图的体现，它的核心宗旨是在对教学内容理解为依据的一种为教而教的“教”案。强调教师的主导地位，却常常忽略了学生的主 体地位。
教学目标：
1． 学习运用分论点，并举例论证的方法，领略借古讽今的写作特点。2． 理解：弊、率、完、患、暴、判、速、再、数等词语的意义。归纳：得、非、或、相、势等多义词的义项，了解使动用法。
教学设想：
本文不同于纯粹论史的文章，它具有很强的针对性，教学重点是理解它的政论目的，即借古讽今，批评北宋政府对西夏、契丹的妥协政策。
第一课时
教学要点：了解作者及背景，整体把握课文，研习一、二段。
教学过程： 1． 作者简介： 苏洵（1009-1066），字明允，四川眉山人，与其子苏轼、苏辙合称“三苏”，列入“唐宋八大家”。
苏洵在文学上取得显著成就，是经过一番刻苦读书、认真作文的过程的。据他自述，少年时，他不爱学习，到了二十五岁，才开始知道读书。自以为比伙伴们学得好，但后来取古人之文一读，才觉得古人的“出言用意”都跟自己大不相同，于是下决心将过去所写的数百篇文章全部烧毁。然后，将《论语》《孟子》、韩愈的文章取来，终是诵读，读了七八年，才感到古代文章确实写得好。时间一久，读之益精，自己胸中也“害然以明”，但还未敢自出其言。又经过一番努力，胸中之言日益多，甚至不能控制自己，只好将它书写下来。到了这时，落笔为文，才“浑浑乎觉其来之不易矣”。这就是历史上关于苏洵焚稿、勤奋读书、刻苦作文的美谈。
苏洵为文，成就显著。因此博得他同时代的文坛领袖欧阳修以及著名文学家曾巩的好评。欧阳修指出：苏洵之文“博辩宏伟”。曾巩认为：苏洵之文“其雄壮俊伟，若决江河而下也；其辉光明白，若引星辰而上也”。
三人（三苏）之文章，盛传于世。得而读之者，皆为之惊，或叹不可及，或慕而效之。自京师至于海隅障徼，学士大夫，莫不人知其名，家有其书。（选自《苏明允哀词》）
2．导语设计：
唐太宗李世民在其名相魏征去世后，感慨地说：“人以铜为镜，可以正衣冠；以史为镜，可以知兴替；以人为镜，可以明得失。朕常保此三镜，以防己过。今魏征殂逝，遂亡一镜矣！”（选自《贞观政要》唐吴兢编著）
如何以史为镜，关键在于发现错综复杂的历史事实之间的内在联系，理出导致王朝兴替的中心线索，才能达到借鉴史实、古为今用之目的。战国七雄，何以演变为秦一枝独秀，且看苏洵是如何抽丝剥茧、层层剖析的。
3．听课文录音，介绍背景，了解写作意图。在我国历史上战国七雄争霸时代，《六国论》中的“六国”即除秦以外的齐、楚、燕、韩、赵、魏六个国家。秦国本来是个弱小落后的国家，经过商鞅变法的彻底改革，经济和军事实力都强大起来；而原本强大的六国却因宗法势力的强大，因循守旧，经济和军事实力日益衰落。秦强盛起来后，积极向东发展，夺取六国的土地。六国也曾联合起来对抗秦国，这就是所谓“合纵”。但他们各有自己的打算，所以这种联合并不巩固。秦采取“远交近攻”的军事战略。韩、魏、楚三国都紧靠秦国，因此直接受到秦国的威胁和侵略。在秦国强大的军事和外交攻势下，纷纷割地求和，并最早被消灭；齐、燕、赵三国也相继灭亡。六国灭亡，“非兵不利，战不善”，其原因是多方面的，绝不仅仅是因为割地赂秦。苏洵抓住六国破灭，弊在赂秦“这一点来论证，是为其针砭现实服务的。
北宋建国后一百年间，北宋军队与契丹、西夏军队大小六十余战，几多胜少。到北宋中期，军费开支浩大，财政入不敷出，社会矛盾尖锐，政治上专制腐败，军事上骄惰无能，外交上极端软弱。苏洵生活年代（1004年），契丹大举攻宋，直逼黄河北岸的澶州城下，威胁宋都，宰相寇准力主抗辽，宋找了胜仗，但北宋最高统治者面对 有利的形势却屈辱求和，与之订立“澶渊之盟”，北宋每年要向契丹纳银二十万两，绢三十万匹；向西夏纳银十万两，绢十万匹，茶三万斤。这样贿赂的结果，助长了契丹、西夏的气焰，加重了人民的负担，极大地损伤了国力，带来了无穷的祸患。北宋的这种输币、纳贡求和的办法，与“六国”赂秦而求一夕安寝的政策极为相似。所以，苏洵写了《六国论》，以“六国破灭之道”来进行讽谏，希望北宋统治者改弦更张，勿蹈覆辙。正所谓“前事不忘，后事之师”。
4．正音：
赂（lu）率（shuai,全都，一概）暴（pu，暴露）厥（jue，他的）洎（ji，及、到）为（wei，治理）国者无使为（wei，被）积威之所劫
5．对课文进行整理把握。
明确：史论——叙述评论历史事实、总结历史教训、讽喻时政 一至三：对历史事实的描写与评论 四至五：对历史的总结与感慨
6．一、二段中重要词句：
非/兵不利，战不善，弊在/赂秦
六国互（交互，引申为相伴）丧，率（全，都，一概）赂秦也
盖（副词，表猜测原因）失强援，不能独完（形容词作动词，保全）
秦以（相当于“于”，在）攻取之外
较（比较）秦之所得，与战胜而得者，其（这）/实（实际上）百倍
思厥（其）先祖（祖辈）/父（父辈）暴秦之欲无厌（通“餍”，满足）
至于（到了„„的结局）颠覆，理固（本来）宜（应该）然
此言得（符合）之（上面的道理）
[附]：秦灭韩：前230年 灭魏：前225年 灭楚：前223年 灭燕：前222年 灭赵：前222年 灭齐：前221年
7．研习第一段：
提问：全文的中心论点是什么？ 明确：六国破灭，弊在赂秦。
问：从几个方面说明这一中心论点的？ 明确：A 赂秦力亏，破灭之道也。B 不赂者以赂者丧。
问：第一自然段在全文中的作用是什么？
明确：提出中心论点，总领全文，引发以下议论。
背诵第一自然段。
8．研习第二段。
提问：能不能用一句话概括第二自然段的中心意思？ 明确：“以地事秦，犹抱薪救火，薪不尽，火不灭。”
问：本段从哪几个方面说明赂秦的危害？
明确：A 以地事秦，导致了敌我双方力量对比的变化，刺激了贪欲和扩张的野心。B 韩、楚、魏三国以地事秦求苟安而不得。
问：本段的中心内容，印证了第一自然段中的哪一句话？ 明确：赂秦而力亏，破灭之道也。
9．布置作业：熟读、背诵全文。
完成课后练习一、二。
第二课时
教学重点：研习第三、四、五段，小结课文特色，完成练习。
1． 齐读第三段。A． 重要词句：
迁灭：古代灭掉一个国家，要迁走该国的传国重器，如武王灭商，迁九鼎于洛邑。迁灭即灭亡。下文的“革灭”，革是除旧，也是灭亡的意思。
义（坚守正义，名作动词用）不赂秦
斯用兵之效（功效）也
至丹以荆卿（表示对人的尊称）为计
始速（招致，动词）祸焉
向（先前）使（假使）三国名爱其地
胜负之数（命运），存亡之理（道理）
当（应当）与秦相较（抗衡），或未易量（估量）
B． 提问：找出段中表述齐国灭亡的一句话。明确：“与嬴而不助五国也。”
比较燕赵两国的相同点与不同点。
明确：共同点——形势环境相同，处秦革灭殆尽之际。
军事策略相同，能守其土，义不赂秦。不同点——对抗秦国的方式不同
燕太子丹招募荆轲刺秦王招致祸患。
赵因李牧被谗言所害自毁长城。
找出第一段中与本段意思吻合的一句话。明确：“不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完。”
提问：最后一句话在全文中有什么作用？
明确：用“向使”引起假设，总结六国情况，使论证更加深入全面，中心论点更加鲜明有力，同时又为下文进一步假设作铺垫，从反面将论证推进一层。
齐读本段。
2． 研习第四段，齐读。A． 重要词句 并力西向（进军），则吾恐秦人食之（结构助词，无实义）不得下咽也。
为（治理）国者无（不要）使（让自己）为（被）积威之所劫（胁迫、挟持）哉。
B． 提问：前一层与上一段末句有怎样的关系？后一层有什么作用？
明确：上一段末句从消极方面来说，不该用什么策略；这一层从积极方面说该用什么策略。以六国灭亡作结，自然引出一般性结论——历史教训 “有如此之势”——承上启下
提问：作者在本段连用了两个叹词，有什么作用？
明确：呜呼——承接上段末尾，提出六国合力抗秦的主张。
悲夫——又回到历史中，感叹六国破灭的可悲结局，抨击六国的政策。提出“为秦人积威之所劫”才是赂秦之根源。
作用：表达作者对历史的思考与感慨，起到连接作用，在历史与现实间快速自由转移，引导读者理清思路。
提问：最后一句语带双关，请说明其含义。
明确：作者对历史事实分析后的议论，明确了六国赂秦的根本原因，同时也切合当时北宋王朝的实际情况，委婉地劝谕当权者面对北方的威胁，放弃屈辱的妥协政策，不要重蹈历史的覆辙。
齐读、背诵。
3． 研习第五段。A． 重要词句：
而犹（还）有可（可以）以（凭）不赂而胜之（秦国）之（的）势。
苟（假如）以天下之大，而从（追随）六国破亡之故事，是（这）又在六国下矣。
B． 提问：第五自然段在全文论述中起了什么作用？
明确：本段议论的基础建立在作者自己对历史事实的分析上，源于历史，但又高于历史，讽谏北宋王朝面对外来侵略不要重蹈历史覆辙。
4． 小结本文思路。[板书] 大欲大患
固不在战 强弱
胜负
赂秦力亏 奉之弥繁 不战 韩 魏 楚
破灭之道 侵之愈急 已判
以地事秦 六国破灭 抱薪救火
非兵不利 战不善 齐人与嬴 终继迁灭
弊在赂秦 不赂秦者 不助五国 势所不免
以赂者丧 燕谴刺客 齐 燕 赵
（盖失强援 始速祸焉 智力孤危
不能独完）赵失良将 战败而亡
用武不终
绪论
一、教学目的
本绪论对“物理教学论”的学科性质、研究对象和内容以及物理教学论课程的任务、学习方法作一探讨，并且对物理教学论学科的形成和发展的过程进行简要的回顾，以期读者对“物理教学论”课程有一个概括性的认识。
二、教学重点和难点
教学重点：物理教学论的学科性质；物理教学论的研究对象；物理教学论课程的教学任务。
教学难点：物理教学论的研究内容。
三、教学方法：
讲授讨论及查阅参考文献
四、教材分析
《物理教学论》是我国高等师范院校物理学专业开设的一门专业必修课程，它作为研究物理教与学问题的一门学科，对于推动我国物理教学的改革与发展，提高物理教学的质量和效益，培养合格物理师资具有重要的作用和影响。
五、教学内容
物理学是一门基础自然科学，它的发展不仅对人类物质文明的进步和人类对自然界认识的深化起到了重要的推动作用，而且对人类思维的发展也产生了深刻的影响，对人类未来的进步和发展也将起着关键作用。在普通中学阶段设置物理课程的目的，就在于使学生在探索认识物理世界的同时，掌握物理学的基本知识和技能，体验、领悟科学研究方法，认识物理学对推动科学与技术进步和社会发展所产生的影响，逐步树立科学的价值观。达到这一目的的基本途径是物理教学。
0.1 物理教学论的学科性质
目前，人们对物理教学论的学科性质的认识不尽相同。概括起来，大致有以下几种观点：
1．物理教学论是一门应用学科 这种观点认为：物理教学论是一般教学论和相关学科理论在物理学科教学中的应用。持这种观点的研究者的研究取向是理论加物理的实例，其目的是用物理的实例，去印证教学理论和相关理论的正确性。这种研究的明显不足是偏重于教学理论和概念的移植，缺少结合学科教学实践的实证研究，学科内容也无非是物理学科教学的目的、教学原则、教学过程、教学方法和教材分析，所涉及的大都是指示性的理论而少相应的物理教学的规律阐释，结果必然导致物理教学论体系过量融合相关学科的基本范畴和基本理论，而本身学科特色不足。从“应用科学”的特征上，把物理教学论看作是一门应用科学，也是不可行的。
2．物理教学论是一门理论学科 这种观点认为：物理教学论是阐明物理教与学的原理，揭示物理教学规律的学科。持这种观点的研究者的研究取向，继承了19世纪以来德国教育家赫尔巴特所创立的目的—手段的研究规范，沿袭了苏联教育家凯洛夫的教学理论框架。即教学理论的范畴是教学目的和任务、教学过程、规律与原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、学业成绩的检查与评定等。其研究目的是试图从哲学认识论的角度对物理教学活动提出一个描述性、解释性框架体系。这种研究由于抽象概括水平高，内在逻辑体系严密，而导致物理教学论内部空洞、抽象，脱离实际。
3．物理教学论是一门应用理论学科 这种观点认为：物理教学论是由理论和应用两部分组成，是一门应用理论科学。它既要研究物理教学的一般规律，也要研究这些规律在物理教学实践中的应用。但作为一门应用理论科学，它不是教学论、教育心理学的理论在物理教学实践中的直接应用，更不是在教学论中补充一些物理实例，作为教学论的注释，而且具有明确的研究对象、目的和任务。
4．物理教学论研究是外推理论研究
外推的理论研究当然仍属理论研究的范畴，它也担负着揭示本质、总结规律、发展和验证理论的任务，但它与基础研究的区别在于，它具有更强的实践目的性，它不仅要揭示规律，还要研究把已经认识的规律运用于实践活动的方法。亦即既要回答“是什么”和“为什么”的问题，也要在一定程度上回答“怎么办”的问题。应用研究的主要目的则是根据实际需要，为具体领域或情境提供特定的策略、建议、方案，增加以研究为基础的知识，发展特定的研究方法。
5．物理教学论既是学术科学又是工具科学
说它具有学术性，是由于它具有学术性科学的三个特征：个人性、知识性、研究共同体。
说它具有工具性，是由于它还具有工具性科学的三个特征：技术性、社会性、社会干预性。
6．物理教学论是交叉学科、综合学科和发展中的学科
交叉性是指物理教学论是物理学和教育科学交叉结合的产物，但交叉学科是那些研究客体介于两门科学的研究客体之间，因而是不十分确定的学科。将物理教学论列入交叉学科的依据是认为客体介于“物理学”和“教育科学”之间。可是，物理教学论的客体是“物理教学”，而不是“物理加教学”，不是介于物理学和教学之间的某事物，而是作为一个客观存在的独立现象“物理教学”或“物理教育”而存在，其自身有独特的规律，因而把它说成是交叉科学是不适当的。把物理教学论说成是综合学科，是说物理教学论的内容涉及物理学的知识、技能和方法，涉及教学论、教育心理学、教育测量与统计学的基本概念和规律，也涉及信息论、控制论的观点和方法，以及哲学、逻辑学、工艺学等方面的知识，从而使它具有综合性的特点。学科之间相互渗透、相互联系是现代科学发展的基本趋势。
综上所述，对物理教学论学科性质不同的认识，反映了人们对物理教学论研究的不同价值取向，也直接影响物理教学论体系的构建。从物理教学论的功能定位上来讲，物理教学论一方面描述和解释物理教学现象，另一方面要指出怎样的物理教学才是有效的，并对物理教学行为进行一定的规范设计，给物理教师提供一系列使教学有效的建议。前者的描述为后者的规范提供科学基础，0.2 物理教学论的研究对象
一门学科能否确立，主要取决于有没有相对独立的研究对象。因此，明确物理教学论的研究对象，对于物理教学论的学科建设与发展具有十分重要的意义。
根据我们对物理教学论的学科性质的基本认识，我们认为，物理教育领域中教与学的活动是物理教学论的研究对象。
但目前，国内外学者对物理教学论的研究对象并未形成统一的认识。归纳起来，大致可分为以下几类：
1．物理教学论的研究对象是物理教学的规律和实践
这一观点的主要不足之处在于以物理教学论的研究任务代替研究对象。探索物理教学的规律，指导教学实践是物理教学论研究的主要目的和基本任务，但并不能由此就将物理教学规律作为研究对象。以教学规律作为研究对象，不仅笼统、抽象，而且在具体研究中也难以操作。
2．物理教学论研究对象是物理教学的全过程
包括物理课程理论、物理学习理论、物理教学理论、物理评价理论等。这一观点的主要问题是以物理教学研究内容和范围代替研究对象。从某种角度而言，学科研究对象及其研究内容和范围三者之间有密切的关系，但三者又有区别。
3．物理教学论研究对象是物理教学问题
这一观点的主要问题是混淆了研究客体与“研究对象”这两个概念之间的关系。研究客体是研究者的活动所针对的实际领域，而研究对象则是研究者和研究的客体之间的中间环节。
对物理教学论研究对象的不同看法，反映了人们对物理教学论的不同认识，特别是对物理教学论学科性质的不同认识。
0.3 物理教学论的研究内容
基于我们对物理教学论的研究对象的认识，物理教学论研究领域或研究课题至少包括以下五个方面。
第一，物理教育的价值和功能。即回答为什么教和学的问题。第二，物理教学内容的构成。即回答教什么和学什么的问题。
第三，物理教与学相互作用的方式与方法。即回答如何教和如何学的问题。第四，物理教学的测量与评价。即回答教的怎么样和学的怎么样的问题。第五，物理教学功能和价值的拓展。即回答物理教学需进一步深化的问题。随着研究的深入，物理教学论的新研究领域将不断出现，因而，物理教学的学科内容体系也将随之发生新的变化。不过，作为物理教学论的构成部分，上述各理论不可缺少。另一方面，随着研究的进展，物理教学论也会象其他学科一样，分化和发展成许多分支学科来。
0.4 物理教学论课程的任务、内容和学习方法
1．物理教学论课程的教学任务
物理教学论是高师院校物理师范生职前教育的学科教育类专业必修课程，其目标是使高师本科师范生具有适应基础教育改革和发展所需要的，从事中学物理教学所必需的教学知识、技能和能力基础。
本课程教学的基本任务是：通过本课程的学习，使师范生具有现代科学教育的理念，初步掌握中学物理教学的一般规律和方法，具有分析和处理中学物理教材、选择和运用教学方法和教学手段、进行教学设计的能力，具有改革创新意识和初步的物理教育研究能力，从而为顺利从事中学物理的教学与研究、不断提高物理教学的质量奠定基础。
具体来讲，通过本课程的教学，学生应做到： ①明确中学物理教育的基本功能和任务； ②理解物理课程和教材的基础知识；
③掌握中学生学习物理的心理特点和思维规律，理解物理学习过程、方法与策略；
④理解物理教学过程与教学原则；
⑤掌握物理教学方法，了解国内外物理教学改革的现状和发展趋势；
⑥掌握物理概念、物理规律、物理实验、物理练习、物理复习教学的理论与方法，掌握物理教材分析的理论与方法；
⑦理解物理教学中对学生进行能力培养的任务，掌握在物理教学中培养学生能力的方法；
⑧掌握物理教育测量与评价的基本方法； ⑨了解物理教师应该具备的素质结构； ⑩掌握物理教学研究的基本方法。2．物理教学论课程的主要内容
根据基础教育改革和发展的要求和师范生毕业后从事物理教学工作的实际需要，本课程的主要内容包括四个部分。
（1）中学物理课程
主要阐述中学物理课程的基本理论问题，分析国内外中学物理课程改革的现状及发展趋势，体现出物理课程的现代理念和物理课程问题是物理教育核心的思想。
（2）物理学习和学习策略
主要阐述中学生物理学习的心理以及物理学习的过程、方法和策略，体现了将学生“学”的问题作为教师思考“教”的基本问题的出发点的理念。
（3）中学物理教学的基本理论
从理论与实践结合的角度，对中学物理教学过程、教学方法、教学模式、教学的基本形式、物理教材的分析、教学设计、信息技术在物理教学中的应用、物理教学测量与评价作较为全面的分析和论述，对物理教学具有较强的指导作用。
（4）物理教师
对物理教师专业发展和成长、物理教师的教学素养、物理教学基本功及如何开展物理教学研究等问题作分析和介绍，体现教师的专业发展是一个实践、反思、学习和研究的过程。
3．物理教学论课程的学习方法 物理教学论课程，是培养合格中学物理教师的重要课程之一。要学好这门课，必须对它的重要性有一个正确的认识，同时要了解这门课程的学习方法。
教学既是一门科学，又是一种艺术。作为一门科学，物理教学有自身的规律性，要求教师在教学实践中去遵循、去探索；作为一种艺术，物理教学本身就是一项创造性的活动。
物理专业知识、物理教学理论和技能是构成物理教师的专业素质的两个重要方面。就目前物理教师的现状而言，与物理专业知识相比，物理教师应具备的物理教学理论知识和技能更为贫乏。在教学实践中，只知道按课本教，而不知道怎么教和为什么这样教的教师大有人在。物理教学论的知识，不论对在职教师还是对在校师范生都不是可有可无的，而是一门应引起大家重视的课程。
怎样才能学好物理教学论课程呢？
首先，要有扎实的物理专业知识，熟悉近代物理学的成就，了解科学技术发展及其应用。对于学习物理教学论课程来说，没有物理专业知识，既谈不上组织物理教学，也谈不上物理教材分析，更谈不上开展物理教学研究。
第二，要掌握教育学、心理学的基本理论，了解中学生的年龄特征和心理状态，并能够把这些知识应用于物理教学和研究中。
第三，要实践。即使是最富有指导性的教学理论，对没有实际经验的教师来说，也往往既不能体会，更不会应用。要真正掌握本课程的内容，光靠阅读教材、参考书，听教师讲授和做作业是远远不够的。因此，要结合亲身从事物理教学实践的经验、体会进行学习。
第四，要关心国内、外中学物理教学的动态，积极参加教学研究活动，吸取先进的教学经验，积累教学资料，不断地分析总结，再指导自己的教学实践活动。
第五，要不断的进行教学反思和总结。
高等师范院校物理学专业的学生，必须从理论上和实践上积极地、认真地学好这门课程，并在教育实习过程中继续加以巩固和运用。
0.5 物理教学论学科的形成和发展
回顾历史，我国自清末（1866年）在同文馆中增设算学馆，将“格物”列入学校教育的内容以来，学校就有了比较正规的物理教育。
20世纪50年代初，我国各行各业全面学习苏联的经验和做法，教育界也不例外。苏联的教育理论和实践经验相继介绍到我国，特别是苏联著名教育家凯洛夫主编的《教育学》的翻译出版，凯洛夫的教育思想逐渐渗透到各学科的教学中去，各师范类院校相继开设了物理教学法课，使用的教材是东北师范大学物理系齐庆升教授翻译的苏联物理教学法专家兹那敏斯基的《中学物理教学法》，学习苏联的教学经验，对于改革物理教学起到了积极的推动作用。1957年的反“右”斗争，干扰了正常的教学秩序。1958年的“大跃进”运动在全国范围内开展了所谓的“教育大革命”，把凯洛夫主编的《教育学》作为“封、资、修”的大杂烩来批判，把心理学打成了伪科学，各师范院校的教育学、心理学、物理教学法等体现师范性的课程均被砍掉了。一直到1963年，教育部颁布《高等师范学校物理系教学计划（草案）》把“中学物理教学法”改称“中学物理教材教法”，才使中学物理教学法课程恢复正常，不少学校采用自编讲义恢复教学，并开展了一些教学研究工作。
1966年至1976年的“文化大革命”十年中，教育事业遭受了空前的摧残。1978年中国物理学会组建了物理教学研究委员会，1981年中国教育学会成立了物理教学研究会（1997年更名为中国教育学会物理教学专业委员会）。它们的相继成立，标志着我国的物理教学研究步入了新的阶段。
从上述历史沿革的情况来看，在我国，“物理教学法”课程自20世纪30年代初开设，至今已有70余年的发展历史。
物理教学法：它是在教学论的一般原理指导下，在总结教学经验的基础上，研究物理教学中的任务、内容、原则和方法等具体问题和具体规律。基本上它只回答物理教学“是什么”的问题，是关于物理教学的“浅层次的知识”，而没有从根本上清楚地、明确地回答物理教学中“为什么”的问题。
物理教学论：在物理教学法研究的基础上，结合物理教学改革和实践，通过对传统物理教学理论的总结与反思以及对新的学科教育理论的探索，孕育了物理教学论的形成和发展。它以研究物理教学领域中的现象和问题为对象，要对物理教学中的诸多问题作出“为什么”的回答，以揭示物理教学的基本规律、基本特点。因而，它着重从理论与实践的结合上，研究物理教学中的问题，以发挥对物理教学实践的指导和预见作用。
物理教育学：物理教育学属于学科教育的范畴。物理教育学不仅要研究物理学科教学的理论问题，而且要从教育学的基本原理出发，从培养人的高度来讨论物理教育中的问题。它不仅要揭示物理教学的基本规律，还要揭示物理教学培养人的规律。
了解有关课程与教学内容的基础理论知识，并且能够运用这些理论知识深入理解现有的课程与教学内容选择方面的问题，以便更加有效的进行课程与教学内容的选择。 了解课程与教学内容的不同意义，掌握课程与教学内容关系。
本章学习重点在于掌握课程与教学内容选择的依据和原则，能够根据实际情况在教学中选择不同的课程与教学内容。建议教学中结合具体的课程与教学内容分析课程与教学内容选择的依据、原则。
课程与教学内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。课程与教学内容的研究主要解决如何选择某一门课程的内容，即决定应该教什么和如何选择需要教的内容。在课程编制过程中，课程与教学内容的选择，是一项最基本的工作。它涉及到方方面面，也是许多课程问题的集结点。可以说，全部课程问题就是内容问题，课程的设计、课程目标、课程实施以及课程评价，都可以理解为围绕着课程与教学内容的安排及其结果展开的：课程设计是关于内容的组织安排，课程目标是选择和决定内容的依据，课程实施是内容的逐步实现，课程评价是判断内容产生的结果。
一、课程与教学内容的理解
第一种观点认为课程与教学内容即教材，这是一种比较早、影响相当深远的观点，也是比较传统的观点。即将课程与教学内容作为要学生习得的知识来对待，这些知识采取事实、原理、体系等形式。这种观点有利于考虑到各门学科知识的系统性，使教师与学生明确教与学的内容，从而使课堂教学工作有据可依，但是，也就会顺理成章地把课程与教学内容看作是事先规定好了的东西，对师生学生来说，学习内容是由外部力量规定他们必须接受的东西，而不是自己感兴趣的东西。
第二种观点认为课程与教学内容即学习经验，因为决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。学生之所以参与，是因为环境中某些特征吸引他，学生是对这些特征做出反应。所以，教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情境,以便为每个学生提供有意义的经验。把课程与教学内容视为学习经验，有利于学生主动建构经验，但增加了课程编制者研究的难度。
第三种观点认为课程与教学内容即学习活动，这是一种更新的观点，它的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程 ,特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。当今,“学习活动”这个术语在课程领域里使用得相当广泛。总之，在现代课程意义的背景下，认为课程仅仅是教材已经远远不够了。
二、课程与教学内容选择
课程与教学内容必然要受制于社会的政治、经济、文化发展需要，必然要考虑学生的发展，必然要受到其他学科领域的影响。所以课程与教学内容选择的原则必须遵照以下几点： 1．必须以课程目标为主要依据 2．必须适应学生的需求及兴趣 3．注重内容的基础性
4．应贴近社会生活与学生生活
新课程对课程内容选择的要求：改变课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。（《基础教育课程改革与发展纲要》）
三、教师对课程与教学内容的调适 1．课程标准的处理
课程标准是教材编写最基本的依据。一般来说，课程标准所规定的，是国家对学生学习本学科必须达到的标准的统一要求。在我国，课程标准不仅是编写教材的主要依据，也是检查和评定学生学业成绩，衡量教师教学质量的重要标准。教师可以通过研究课程标准，对本学科的教学有一个整体的把握，明确所教课程的目标、要求，掌握课程与教学内容的深度和广度，规划内容的序列安排，确定教学的大致进度。在新的义务教育课程标准中，课程与教学内容的规定更加富有弹性，我们按照学段要求，规定了每一个学段的课程内容。这对教师所应有的课程与教学内容调适能力的要求更高，要求教师能够清楚地了解学生的接受能力，灵活处理教学内容。2．教材的选择与研析
教师在处理教材时，不必局限于给定的内容和结构。尽管成套教材有个好处，就是教师不必承担开发课程的工作，但正因为如此，它可能不适合特定学生的特定的学习情况，如资料中的语言也许不是当地的语言，或内容与学习者日常生活所熟悉的情景关系不紧密，或编排结构不适于某一地区的某一学校的某一群体学生学习。因此，对统一的教材要有一种批判选择的态度，对教材的作用及其局限性心中有数。即使是面对国家审定通过的权威的教材，教师也要考虑自己学生的特点和当地的实际情况，有责任重新考虑选择和组织相关的教学内容，根据具体情况更动、修改或加以补充，以便最好地适合于自己的情景。
3．其他课程资源的选择和应用
课程资源是教学内容的直接来源，它包括素材性课程资源和条件性课程资源（不是形成课程本身的直接来源，但却决定着课程实施的范围与水平，如人力物、财时间场地媒介设备环境两种。）两种。课程的实施和教学质量的优劣，都有赖于课程资源的开发和利用。课程资源不仅存在于学校，同时也存在于家庭和社会，不仅存在于现实的物质世界，还存在于虚拟的网络世界。因此，在课程资源的选择和应用方面，教师首先要充分的开发和运用文本资源。其次，要广泛利用校外的各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用和开发信息化的课程资源，再次，要关注教学过程中动态生成的课程资源。
第六章课程组织
课程组织是指将课程要素加以安排、联系和排列的方式，以实现学习经验的连续性、顺序性和整合性。
学习目标：
了解课程组织的要素与原则
掌握各种课程类型特点
理解课程结构和课程内容的组织方式
能够进行我国基础教育新课程结构分析
课程组织是指将课程要素加以安排、联系和排列的方式，以实现学习经验的连续性、顺序性和整合性。常用的组织要素包括以下几个方面：概念、原理、技能、价值观。
一、课程的类型 1．分科课程（分科课程，又叫学科课程。
它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。）
分科课程强调各门课程各自的逻辑体系，教学以各个学科知识为中心分科进行。其弊端是：以科学分类为基础，固守分科课程的原有体系，容易导致学科数量的无限膨胀；过于重视各门学科各自完整的内容体系，使得各学科之间界限分明，割裂了知识之间的有机联系，限制了学生的视野，束缚了学生的思维广度；以知识的逻辑体系安排课程，忽视学生的兴趣和需要；重视书本知识的传授，课程与生活实际和社会实践分离，不利于学生的全面发展。2．综合课程
（综合课程又称统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。综合课程是以分科课程改革者的面孔出现的。它针对分科课程分科过度精细的学科化倾向，力主打破传统学科的界限，以适应科学技术发展日益综合化的需要。）
综合课程有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、广域课程三种形态。综合课综合相关学科，重建学生的认知结构，培养学生的能力；按学生的心理顺序设计课程，便于教学中联系学习者的生活实际，容易唤起儿童学习的兴趣、参与意识；压缩了课时，减轻了学生的负担。但综合课涉及知识面广，要求课程设计者与课程实施者要有综合的知识结构。另外综合课逻辑结构不严密，与分科课程相比降低学习者知识掌握的系统性。3．活动课程
（活动课程又称“经验课程”，与学科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。）
相对于学科课程来说，活动课程具有过程的实践性、活动的自主性、内容的开放性、形式的多样性几个特点。更重视了儿童在教学过程中的兴趣、需要与创造，把教学的重心由教师转向了学生。这些都是学科课程所无法替代的。但活动课程在实践中有很大的弊端。首先，活动课程容易导致对系统知识的忽略，在实践中走向“儿童中心主义”。其次，活动课程容易导致对儿童思维能力和其他智力品质发展的忽略，走向“活动主义”。4．选修课程
从目前世界课程改革的趋势看，充实或完善选修制度是各国课程政策的主要方向。发展选修制度必须在观念上有以下的认识：首先，选修课程是致力于“个性发展”的课程，所以选修课程的设立应突出基础性、新颖性、实用性和独创性的结合。其次，选修课程与必修课程具有等价性，即二者拥有同等的价值，不存在主次的关系，选修课程不是必修课程的附庸或陪衬。再次，选修课程也有标准的要求。选修课程不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习，而是由共同标准的评估保证的有效的学习。5．隐性课程
（隐性课程也叫隐蔽课程、无形课程、潜在课程等，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课程。隐性课程是非正式的、非官方的课程，具有隐含性。）
隐性课程具有如下特点：涉及范围的广域性、实施过程的潜在性、影响的持久性、结果的难量化性。一般来讲学校里的隐性课程主要包括以下三个方面的内容：物质方面的隐性课程，主要指学校中的建筑物、设备、景观和空间的布置等。制度方面的隐性课程，主要指学校的组织制度、知识的选择、管理评价、利益分配制度等。文化心理方面的隐性课程，主要指师生关系、同伴关系、校风、班风、教师的行为作风等。6．综合实践活动
综合实践活动是在活动课程的基础上产生的新型课程类型。它融合了以前分开开设的科技、文体、劳动与技术、社会实践等各类活动课程，借鉴了综合课程的思路，挖掘、利用和重组了学校、社区和全社会的资源。它的设置更加规范、目的更加全面、功能更加完善，也更有利于学生的发展。它具有整合性、实践性、开放性、自主性、合作性的特点。综合实践活动的出现不仅给了学生参与、探究、理解社会问题的机会，符合了学生的需要、兴趣和特长，也促进了学生综合分析、探究、解决问题的能力的发展，促进了课程结构的综合化。
（《基础教育新课程改革纲要（试行）》中规定了综合实践活动包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育四个内容领域，作为义务教育综合实践活动的内容。而在 2003 年新出台的《普通高中课程方案（实验）》中规定普通高中的综合实践活动则缩减为研究性学习、社区服务和社会实践三个内容，而专门设置了技术领域，整合信息技术与通用技术。）
二、课程的结构
选定的课程内容需要按照课程目标进行横向或是纵向组织。横向组织指的是课程计划中不同课程类型之间的平衡，处理好工具类、知识类、技艺类学科之间的关系，必修课、选修课、活动课与社会实践活动之间的关系，关注课程整合。而纵向组织指的是课程内容呈现的连贯与衔接。在进行课程的纵向结构设计时，应综合考虑学科体系的衔接、教育阶段的衔接和学生的年龄特点三个因素。
三、课程内容的组织方式
课程内容的呈现方式基本有这样相互对立的几种：纵向组织与横向组织；逻辑顺序与心理顺序；直线式与螺旋式。所谓纵向组织，或称序列组织，就是按照某些准则以先后顺序排列课程内容。20 世纪 70 年代以后，一些教育家开始强调课程内容的横向组织的原则，即要求打破学科的界限和传统的知识体系，以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题。
所谓逻辑顺序，就是指根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程与教学内容；所谓心理顺序，就是指按照学生心理发展的特点来组织课程与教学内容。一般而言，越低年级越适合心理组织，越高年级越适合学科的逻辑组织。
课程内容的呈现方式，所谓 直线式，就是把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本上不重复。
所谓螺旋式（或称圆周式），是指根据某一学科知识结构的“概念结构”，配合学生的“认知结构”以促进学生的认知能力发展为目的的一种课程发展与设计。一般说，直线式与螺旋式各有利弊。直线式可以避免不必要的重复；螺旋式则容易照顾到学生认识的特点，加深对学科的理解。
四、我国新课程结构的特点
整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主。初中设置分科与综合相结合的课程，积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。
高中以分科课程为主。为使学生达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。农村中学课程要为当地社会经济发展服务。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。
第七章 课程实施目标：
理解课程实施及其研究取向，掌握影响课程实施的因素
了解课程实施的不同层面和水平，课程实施的不同策略，以及我国基础教育新课程实施的初步成效和问题
掌握课程实施的基本理论，能够在实践上运用理论分析当前的课程实施
课程实施是一个动态的过程，是研究一个预期的课程是如何在实际中运用的。它是课程研究的一个重要组成部分。无论按哪一种课程设计模式理解和规划课程，都不可避免地会遇到实施的问题。实施并不是简单地执行课程计划，实施本身是对课程的一个再创造，没有创造性的实施，课程设计可能只会停留在书面上。
一、课程实施的提出
课程实施的研究是随着课程改革不断深入提出来的。20 世纪 60 年代末、70 年代初，人们在深入研究课程问题时发现，许多课程改革方案没有达到预期效果。在对课程改革深入研究后，人们发现课程改革效果不理想的原因往往不是由于改革方案本身的问题，而是改革的理念与措施没有得到落实，或者在实施过程中走了样。课程专家富兰(M.Fullan)指出在研究课程实施问题时，不应将方案中所规定的课程看作是一成不变的，不应当用固定的方法来看待课程的实施，而要用动态的、变化的方法看待课程的实施。他提出了研究课程实施问题时的一些基本原则。
二、课程实施的研究取向
课程实施的不同研究取向，反映了研究者对课程实施的不同认识和价值观。它涉及到从什么角度来认识课程的实施，从什么地方入手来研究课程实施，以什么样的观点来分析和解释在具体的课程实施过程中所发现的事实。一般来讲课程实施取向有三种：
第一种是课程实施的忠实观。（课程实施的忠实观。这种研究取向假定，所期望的课程改革结果应当是忠实于原计划的。课程的评价就是确定课程设计预期的结果是否真正达到。）第二种是课程实施的互动调适观。（课程实施的互动调适观。这种取向是将课程实施看作一个连续的动态过程。互动调适是一个由课程设计者和执行课程的人共同对课程进行调适的过程。）第三种是课程实施的参与制定观。（课程实施的参与制定观。这种研究取向认为课程并不是在实施前就固定下来的，课程实施过程也是制定课程的一部分。认为课程是由教师和学生共同参与的教育实践的结果。）
三、影响课程实施的因素
（一）改革本身的因素
1．地方、学校与教师对改革的需要。地方、学校和教师对改革的需要程度，会影响人们实施课程的积极性和主动性。
2．实施者对改革认识的清晰程度。课程实施的主体，即学校和教师关于改革的目的、方法以及其他方面问题的清晰程度是影响课程实施的重要因素。
3．改革本身的复杂性。改革的内容越复杂，实施起来就会越困难。复杂性可能是由于要改变的东西太多，也可能是由于改革的内容跳跃性太大。
4．改革方案的质量和实用性。改革方案中采取的措施，方案中规划的实用性对实施会产生很大影响。
（二）学校内部的因素
同一个改革方案可能在一个地区、一所学校成功，而在另一个地区或另一所学校不成功，这与学校内诸多因素有密切的关系。学校教育改革的基础，学校的教育理念，学校文化等都会影响课程的实施。在各种因素中，学校的校长和教师是重要的和起决定作用的因素。
（三）学校外部的因素。
许多改革的经验和教训说明，学校与教育行政部门、外部机构、以及家长之间的关系会在很大程度上对课程实施产生影响。学校的教育活动不只是学校内部问题，政府等权力机构对课程改革的理解与支持，对课程实施会产生很大影响。
四、课程实施的不同层面与水平
真正的课程实施不只 是在学校使用一套新教材，课程实施工作，至少应包含五个层面的改变，即：
1．教材的改变（教材的改变包括与新课程方案相适应的内容、编排顺序、呈现方法、教学方法等方面的改变。）
2．组织的改变（组织方式包括学生的分班与分组的安排，空间与时间的安排，人员的分配等方面的内容。）
3．角色的改变（角色的改变：与课程实施有关人员的角色或行为的转变才能使课程的理念与目标真正落实。）
4．知识与理解的变化（知识与理解的变化：从理论上认识课程的各要素的意义及其关系，了解一个新课程方法提出的基本理念。）
5．价值的内化（价值的内化：指课程实施者在将新课程提倡的价值观内化为自己的价值观，完全变成自觉的行为去执行课程的各组成要素。）
这五个方面都产生了与课程方案一致的变化，才能算有效的课程实施。
此外，西方有学者提出了教师在课程实施过程中，对课程的关注程度分为七个层次，以及教师在课程实施过程中的行为变化的八个水平可以作为我们了解课程实施状况的参考指标。
五、课程实施的策略 课程实施策略基本上可以分为三种：
1．从上至下的策略：是以国家和地区为中心的。采取这种策略来实施课程变革，要求学校中的其它因素要与改革相一致。否则，改革将会受到阻碍或只是暂时得到实施。
2．从下至上的策略：是相对于从上至下策略提出来的。这种策略的典型模式是综合发展模式策略。该策略是以当地存在的问题或教师所关心的问题为起点进行变革的。
3．从中间向上的策略：学校是改革的最适当的单位，以学校作为改革的起始单位，推动改革的进程。课程改革发生的水平不同（国家的、地区的、学校的、课堂的），决定了课程实施的策略不同。
六、我国基础教育新课程实施分析
我国基础教育课程改革多年来取得大量成果，新课程进入实施阶段后，关键的问题是如何创造条件（创造成功的课程实施条件，必须综合考虑这些因素，解决好以下几个方面的问题。1．认真分析课程实施的影响因素 2．认识课程实施在课程改革中的重要作用．3．了解课程实施的复杂性 4．充分发挥教师在课程实施中的作用 5．为课程实施安排足够的时间 6．对课程实施效果进行适时和恰当的评价）使新课程的实施走向成功。
我国基础教育新课程实施工作组织的有序与科学的管理，带来了改革的初步成效（初步成效表现在：1．使用者对新课程的接受与认可 2．教师观念的转变 3．教与学的方式的转变）。但是也存在着突出的难点与问题（突出的难点与问题表现在： 1.课程资源严重缺乏 2.培训的内容与形式缺乏实践性 3.评价制度与方法滞后 4.实施水平存在地区间、年段之间的差异），因此，在进一步推进课程改革的过程中，应该注意：调动多方力量参与课程实施；开发与提供丰富的课程资源；开展多种形式的有针对性的培训；加强指导，及时评估，稳步推进实验研究。
第八章课程管理与校本课程开发
目标：
了解有关课程管理及校本课程开发的基本理论知识、课程管理的特点及趋势，理解新课程的课程管理特点
掌握课程管理的三种模式及优缺点，能够将 三种目标模式应用于课程与教学实践 理解我国新课程中课程管理的改革与发展
掌握校本课程开发的主要影响因素和开发策略，并能运用有关原理分析校本课程开发的实例
课程管理是指教育行政部门和学校对课程设计、实施、评价等工作的组织与控制。为什么需要课程管理呢？课程在设计上，需要教育行政部门和学校组织课程专家、教师、学生、家长及其他代表共同决定课程所采用的组织方式，共同进行课程目标及课程内容的选择与组织。在课程实施上，教育行政部门与学校要分别制定课程实施计划，组织相关人员、配备相关设施设备落实课程计划。在课程评价上，教育行政部门和学校要分别采用一定的方法途径对相应层次的课程计划、活动及结果等有关问题进行判断，反馈信息以不断改善整体的课程运行过程。
一、课程管理的特征：
1．课程是分级管理的，既有中央和地方教育行政部门的课程管理，也有学校层面进行的课程管理；
2．课程管理有多个主体，教育行政部门及学校对课程进行管理，一些专门性的课程机构、社会团体及人员（如家长）也要参与课程管理；
3．课程管理手段是多样化的，包含如行政命令、部门规章等管理手段，也要包括技术咨询与服务、经济和市场、法规手段等；
4．课程管理是全面的，其范围和内容国家与地区的课程编制、课程实施、课程评价等，也包括学校内的课程组织、实施。
二、课程管理模式
1．中央集权型的课程管理模式（中央集权型的课程管理模式指由中央统一规定课程标准，制定统一的教学计谋和教学大纲，确定统一的课程评价标准等，强调课程的同一性和统一性，强调所有地区、所有学校都设置相同的学科，运用相同的评价标准，甚至有的国家要求使用相同的教材，使用相同的课程表。代表国家是法国、前苏联以及改革前的中国。）
2．地方分权型的课程管理模式（地方分权型的课程管理模式是与中央集权型的课程管理模式相对的一种管理模式。地方分权型的课程管理模式强调社会需求多样化，强调学校自身的独特性，强调学生的个别差异，强调发展人的个性，实质上强调以人的发展为本。在这种管理模式下，各地区没有统一的课程计划、课程标准，不同的地区和学校可以有上百种备选教材、上百种选修课。地方分权型管理模式充分考虑地区及学校的差异性。代表国家是美国。）
3．混合型课程管理模式（例如日本，将课程设置标准、课程计划和教学计划三者分开制定。国家规定的课程计划是板块式的，分别设置许多不同的可以组合的课程群，有基本课程计划、不同职业课程、不同特色课程（如音乐、美术、体育、理科、文科等）。教科书采用审查制和选择制等。）
中央集权型的课程管理模式优点与弊端分析：
优点。首先，它通过实行统一的教育标准，保证基础教育质量。其次，中央集权管理模式能够实现一种相对的教育平等。第三，中央集权的统一课程管理模式有益于保证文化的统一，培养学生的文化认同感。第四，中央集权型课程管理模式便于国家对各地区的教育进行管理控制。弊端。首先，它不能适应地区间的、经济上的、文化上的等悬殊的差异性。其次，过分的集中性不利于调动地方和学校的积极性。第三，高度集中的课程管理不利于教育民主化、科学化的进程。第四，高度集中的课程管理模式要求的过度统一性削弱了教育为当地经济和社会发展服务的功能。
地方分权型的课程管理模式优点与弊端分析：
优点。首先，它充分地考虑了地区、经济、文化差异，使课程能与地方的经济、社会紧密联系在一起，有力地实现教育的服务功能。其次，有利于调动地方和学校的积极性和主动性，有利于发挥地方与学校的创造性。第三体现了教育的民主化、科学化。第四，地方分权的管理模式能保证教育实际上的平等。
弊端。首先，全国范围内的最基本的教育质量难以保证，各地各校培养的学生水平参差不齐，整体教育质量受到影响。其次，不利于国家对教育的宏观上的统一控制和管理。不利于教育的长期稳定发展。
混合型课程管理模式试图避开集权与分权管理模式的缺点，而集两种模式之长，对课程系统进行调控以达到最优化运行。其特点是力图在国家统一要求的前提下实现多样化、灵活化和弹性化，通过统一性保证国家的教育基本质量水平，而通过灵活性和弹性化满足地方和学校的实际需要。
三、我国目前的课程管理体制
新课程中三级课程管理体制的权责分配 国家：
1．宏观指导课程改革。
2．制订各项课程政策和法律。
3．确定国家课程的门类与课时，颁布各学科的《课程标准》。地方：
1．制定实施国家课程的计划并监督实施过程。
2．制定本省（自治区、直辖市）内使用的课程计划和课程标准，开发地方课程。学校：
1．执行国家课程与地方课程，并反映实施中遇到的问题。
2．进行校本课程开发。
四、校本课程开发的特征与意义
校本课程开发的特征： 1．由学校成员参与、合作 2．以行动研究为基础
行动研究是一种问题解决导向，由教师设计执行的研究途径。这种研究途径需要教师与专家的协同合作，以提升教学的反省，批判的探究，具有系统性、反省性、问题导向等特色。能提供教师获得研究方法的知能，批判反省理论与实际，营造学校的专业文化。3．重视课程发展的过程
校本课程开发的意义： 1．完善课程体系 2．促进学生个性的形成 3．促进教师专业成长 4．促进学校特色的形成 5．充分利用地方和学校的课程资源
五、校本课程开发的程序 1．需要评估。也可以叫情境分析阶段。这是设计校本课程时首先必须要做的研究性工作。主要涉及明晰学校的培养目标，评估学生的发展需要，评估学校及社区发展的需要、分析学校与社区的课程资源。
2．确定目标。这是学校对校本课程所做的价值定位。它是在分析与研究需要评估的基础上，通过学校课程审议委员会的审议，确定校本课程的总体目标，制定校本课程的大致结构。3．组织与实施。组织与实施是学校为实现校本课程目标开展的一系列活动。包括教师培训，教师自主申报课程，进行课程审议，学生根据自觉的志愿选课，之后形成一份完整的《校本课程开发方案》，教师在课程实施之前或过程中，撰写自己承担的课程的《课程纲要》（教师用的材料）等。
教师教案应能够反映教学内容和教学方法, 能反映教和学的动态过程。教案绝不是教材的拷贝和缩写, 也不是教师讲课要点的简单罗列, 而是对具体的授课活动和过程组织管理的工作方案。要从课程内容的知识结构、脉络走向和学生认知规律的实际出发, 设计授课策略, 选择教学方法, 争取最佳教学效果。因此, 教案能够充分体现授课教师的教学思想、教学方法、教学风格和教学设计能力。
没有规矩不成方圆, 只有方圆不成艺术。教学既是一门科学, 也是一门艺术, 是两者的统一。一名优秀的教师, 既要有科学家的知识功底和聪慧的头脑, 又要有艺术家的气质风度和无限的创意。孟子言:“教亦多术矣。”教学是一门特殊的、高超的艺术。在此, 不想对教案的具体内容进行赘述, 以一斑窥其全豹, 仅以实验中学在教案检查过程中所看到的教师手写教案的外在形式来观测教师的教学行为、教学特色、教学艺术。
一、从工整的字体中看教学艺术的规范之美
分析评价:隽秀的字体, 整洁的教案, 透露的是教师认真的态度, 规范的意识和书写的基本功。字如其人, 相信这些教师其字是学生的示范, 其人是学生的典范。教学的艺术以规范为起点, 持之以恒的规范就是一种永恒之美。
二、从详尽的内容中看教学艺术的逻辑之美
分析评价:完整的教学环节, 详实的内容诠释, 渗透出教师严谨的治学态度, 条分缕析的缜密思维。教学艺术的形成就是教师把自己的经验、理解、智慧、困惑、问题等融入到教学的过程。教案的充实, 就是备课的充分, 头脑的充盈。
三、从流畅的设计中看教学艺术的简约之美
分析评价:自然不等于自由, 简约不等于简单。自然流畅是教学纯熟的表现, 简洁明了是教学智慧的凝聚。正如庄子所言, “大道至简”, 教学艺术亦是如此:浅入深出, 是无能的教师;深入深出, 是玄虚的教师;只有将知识深入浅出地传授给学生, 才是智慧的教师, 讲求艺术的教师。
四、从切实的反思中看教学艺术的深刻之美
分析评价:叶澜教授曾经讲过:“一个教师写一辈子教案不一定成为名师, 如果一个教师写三年反思可能成为名师。”无论是课上的得失, 还是教学内容的补充, 只要在课后留下值得回想、值得思考的一笔, 课堂教学就会得到升华。任何一节课都不可能做到完美, 思之则活, 思活则深, 思深则透, 思透则新, 思新则进。正如《礼记》所言:“学然后知不足, 教然后知困。知不足, 然后能自反也;知困, 然后能自强也。”教学艺术就是在“知不足”中日臻完美。
五、从独特的创意中看教学艺术的个性之美
分析评价:没有规范的教案是不科学的教案, 只有规范的教案是没有个性、没有创意的教案, 是不会为己所用的教案。教学艺术是教师在教学过程中遵照法则和尺度的基础上为取得最佳教学效果而采取的独具风格的创造性教学活动。在规范的基础上形成特色, 在特色的锤炼中铸就风格, 这是每一位教师都需追求的教学境界。
备课如同读书, 需要一个从厚到薄的过程。从厚到厚, 学生会觉得庞杂无章, 无绪可抓;从薄到薄, 学生会觉得干瘪无味, 不能解饱;从薄到厚, 学生会觉得摸不着头脑, 甚至听不明白。只有从厚到薄, 才能很好地经历一个由课本的书面知识转变成教师的教学知识, 再在课堂由教师的教学知识转变为学生的学科知识的过程。因此, 备课不仅需要固化的教案, 更需要活化的思考, 即知识问题化, 问题层次化, 层次梯度化, 梯度明确化。这种活化的思考就要从脑中想出, 从心中思出, 从笔端写出, 才更能体现教师的个人教学思想和教学艺术。值得注意的一点是, 在备课中, 我们要备知识、备教材, 但要想实现教学的有效, 甚至高效, 必须从学生的角度出发, 用学生的认知来解读教材, 用学生的水平来选择教法, 用学生的需求来建构知识。只有教师在备课时把学生放在重要位置上, 才能把教材“冰冷的美丽”变为学生“火热的思考”, 进而成为教师“独特的魅力”。
语文教学创新的源头就是教师的教学过程的计划预案创新——教案的创新。
任何前瞻性教学理念，都要经过课堂教学实践的检验。只有在课堂中生根发芽，并开花结果的理念才具有推广价值。教学预案就是实施这种理念的开始，而编写预案应该注意如下问题：
一.创新教案的编写理念
1.教案要体现教师角色的转变。现行的新课标强调的是师生的互动，是学生的自主学习，是关注学生的个体差异，强调学生是学习活动的主体，彻底颠覆了以往传统的教师主导一切的课堂模式。既然这样，那种传统的教案设计当然也要进行更新，由原来的“以教师为中心的设计”（“师本位”）改为“以学生为中心的设计”（“生本位”），只有教案设计中教师的角色创新了，教学过程才可能实践并体现学生的主体位置，如果没有在教案中想过这样做，又怎么会在实践中去操作呢？
2.教案要体现教师教学过程的转变 第一要转变教学方法。新课改理念下倡导教学方法“自主”“合作”“探究”“体验”，关注“学生的课堂生命成长”，教师的创新教案无疑在学习活动中要体现这些方法，摒弃传统单一的讲授，练习，检测模式。可以把设问、预习、合作探讨、引导、小结等活动贯穿教学设计过程中。
第二要转变教学辅助材料的使用方式高中语文广东版教学参考书在编采教学辅助材料方面已经“杂取种种，合成一书”了，符合我们广大教师的不同采用口味。对文学作品的解读本来就应该摒弃单一的定性分析，而采取多样化的可能性分析。多元解读，读出一千个哈姆雷特。而这个结果的产生就起源于教师的教案设计，这也符合学生的个性解读。而如果没有教师的多元解读的预案（教案）引导，教学活动不就变成了“预设的陷阱”？所以创新教案的材料选取要尽量丰富、多样，避免单一.枯燥，当然也要精当，不能不分取舍全盘托出，也不交给学生鉴赏方法，那样真成了“没有说法”了。（当然，我们期待着评价制度与方法多元化，否则这种局面永远无法出现。）
第三要重视课程资源的再生和开发。生动的课堂上自然会产生新的教学资源，即从学生的分析过程、结果中产生新问题，新结论，这些问题和结论就是很好的课堂再生资源，是教师下一步教学设计的基本方向和任务甚至是内容。创新教案应该关注学生，关注人性（当然更应该关注科学，关注真理！），再生资源可以充实我们的下一个教案！此外，学生或者教师、学校也可以作为开发校本教材的很好资源载体，研究地方人文、地理、治校理念、学校热点问题及现象，结果也可以编入创新教案中，摒弃过去那种“唯教材唯教参”的备课法。
要将“死教案”写成“活教案”，设计的教案能在课堂上灵活运用，不能为了实施教案设计而不顾课堂学生实际或者新生备课资源。
第四要重视过程设计理念的转变。以往的教案注重的几个环节，创新教案不能一味照搬，也不能全盘抛弃。首先，目标设定就要改革。江苏洋思中学的“四分三清”教学法效果不错。“四分”即分层设标、分层教学、分层检测、分层评价。“四分教学法”就充分重视了学生的个体差异。根据个体特征来确定教学目标，是教学设计首先要注意的。其次洋思的教学过程的安排有利于“三清”（“堂堂清”“日日清”“周周清” ），这是围绕目标设计的，注重实效。新式教案也要本着以学生为主体，重点安排符合学生个体或者小群体的认知活动，改变过去课堂上教师教参一统天下的局面，在充分考虑学情的情况下，真正按照新课标的理念“自主学习”“合作学习”“探究学习”“体验学习”“综合学习”来设计编写教案。
二.创新教案的编写形式
1.要改填空式的教案为多样化的“个性教案”。有经验和负责任的教师编写的教案不仅体现了教风，还体现了学情。按照教参的目标及过程，强行推进教学的方式无疑是不负责任的。过程设计有“问题激趣”“认知目标选择”“兴趣预习”“预习反馈”“学生合作探究”“教师情景激发”“师生互动”“小结提高”“活动巩固”等，而不是为了书写或评价的方便，使用统一印发的教案纸，甚至是“教学通案”，不强调或者忽视教师的个人风格和学生的认知特性。集体备课可以，但使用通案不可取，通案的本质是典型的唯心主义。如果教研组安排得当，一课可以安排多人备课，可以“一课多案”。
2.要提倡创作使用“活教案”。纸质教案或电子教案既然已经生成，我们就叫它“死教案”，可是有多少人愿意在实施过程中去“照本宣科”“遵照执行”呢？很多人实际上运用得最多的是“腹案”，就是在自己的大脑中生成“现场教案”，这才是真正理解后的教案，才是教师的再创造！它是先有了“死教案”，之后才产生的，没有纸质或电子教案，就很难有真正好的“活教案”。一个有丰富经验的教师是非常重视使用活教案的，作为领导不要以此判定这些教师“没备课”，恰恰相反，这才是真正的备了课。可以想象教师照着课本或教案读给学生听的课堂是怎样的沉闷！
3.要创作有“教后案”的教案。再完整和考虑周详全面的教案都只是“预案”，而预案与现实的课堂总会有出入，把对“出入”的处理过程重新写进“预案”后，编写“教后案”，不同于简单的“教学后记”，这样做可以提高我们今后编写“预案”的水平，检验我们的预测能力，有效减少错误或问题预案。有 “教后案”的教案才算是真正完整的教案。
每一次的学生和课堂实践都是新的，没有可以完全照搬照抄的教案，尤其是教后案！
4.要简案与详案兼有、有形案与无形案共存。一线教师应该有充足的思考时间，又不能陷入书写教案的繁重劳动中，所以提倡简案与详案共有，“无形”的“腹案”电子教案同有形的纸质教案共存。经验丰富的教师上课时有很强的临场发挥与应变能力，即使被强迫写了详案也不会照着讲，这是现实。即然这样，作为主管领导还不如允许简案存在，预留足够时间让老师思考，“写腹案”。当然年轻的缺乏应变和临场发挥能力的教师则不同，要多写详案！任何时候我们都不能“无案”上课，即使是简案，也应该有新颖的课型、明晰的思路、细腻的层次、生动的语言、充分的活动、丰富的积累、完整的过程，不可简单到让他人看不懂，让自己没有思路。
有形的纸质教案与先进的电子教案相比，缺少了生动灵活性。适当运用多媒体技术生成有声音、图像、动画、情景、过程的多媒体无形教案，应该是创新教案的生力军，有条件的地方有能力的老师都应该在教案形式上多样化。
语文教改任重道远，呼声一浪高过一浪，但是源头没有清流，想直接得到活水，好似“缘木求鱼”事倍功半。仅以此为猛士们助威！
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