PBL教学法在思想政治理论课中的运用

PBL教学法在思想政治理论课中的运用

PBL教学法在思想政治理论课中的运用 篇1

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摘要：PBL是以问题为基础的教学方法，在教师的引导下学生有组织地自学，以提升学生解决问题的能力为主要目标。为探讨PBL在大学生思想政治理论课教学中的实效，对两个教学大班的思想政治理论课分别采用PBL和LBL教学法，结果显示，PBL教学法教学效果更佳。

关键词：PBL教学法； LBL教学法； 思想政治理论课； 中国特色社会主义理论体系

中图分类号： G424 文献标识码：Ａ文章编号：１６７２－９７４９（２０1１）０4－００７０－０３

传统教学模式是围绕教师传授知识、学生获得知识而展开。但是教学的最终目标不仅局限于帮助学生获得知识，应以学生发展为本，帮助学生提升解决问题的能力。鉴于此，为激发医学院学生主动学习的热情并提高他们解决问题的能力，早在1969年，美国神经病学教授Barrows在加拿大的Mc Marster大学创立了“以问题为基础学习法”（problem-based learning，PBL）的教学模式。PBL教学法是与传统LBL（lecture-based learning“以授课为基础的学习法”）相对应的一种新的教学模式。［1］PBL教学法强调营造以问题为引领、为核心的学习环境。［２］“基于问题的学习是这样一种教学策略：在学生学习知识和发展解决问题能力的过程中，为他们创设有意义的、情境化的、真实的世界情境，并为他们提供资源，给予引导和指导。”［３］。

总体看来，实施PBL教学法的教师至少要遵循以下条件：整个教学过程以问题为抓手，组织学生通过分工与合作解决问题；突出学生主体角色，强化学生实践思维能力的习得；而教师只是扮演指导者、引领者、帮助者的角色。

一、PBL教学法的基本内涵

PBL教学活动的关键点在第一步：优化设计“问题”。这是教师教学设计水平的直接反映，也是教师教学思想与教学功底的折射。以“问题”为核心要素的PBL教学法的优势也在于设置的“问题”。首先，问题必须围绕教学内容而设计，设置问题要考虑学生的层级知识结构，既要能够充分利用本课程的知识体系又要能够运用跨学科知识；其次，问题设定的难度要适中，既能够激活学生的知识库，又要激发学生的创造性；最后，要给学生提供解决问题的多种可能性参考，让学生体会“条条大路通罗马”的成就感。如果设置的问题是同学感兴趣的热点问题或者是社会关注的复杂问题，这都会激起学生解决问题的兴趣，同学们依据给出的条件探究出解决这个问题的各种对策与建议；问题没有明确的唯一的答案，这给予学生持续研究的动力。

第二步：“以学生为中心”。布鲁纳提倡教师在教学中使用发现学习的方法，促进学生智慧或认知的生长，他认为，“教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，以表征系统发展的顺序，作为教学设计的模式”。PBL教学模式正是这种理论的再现。在问题的驱动下，学生不再是知识的被动接受者，而是积极建构解决问题的理论和方法的主动学习者。这种以学生为中心的模式对促进学生个体的发展，其优势显而易见：第一，增加了学生对问题进行探究的时间。以往单一个体学习者花费大量的时间去获取信息，因而对问题进行思考和探究的时间相对少了。现在，学习者以小组形式围绕“问题”探究，学习小组分工获取相关信息资源，这样自然就增加了探究问题的时间。第二，有利于发掘学生的潜能。问题使他们体会到探索知识是自己当下迫切要做的事，无形中培养了学生自己解决问题的能力。第三，有利于培养学生的合作意识。在这种教学模式下，学生重视依靠集体的力量获取知识。第四，有利于培养学生不断探索的勇气并强化学生的自信心。学生在学习知识的过程中克服了困难，解决了问题，这种成功会给予他们继续探索的力量。

“以学生为中心”并不意味着拒绝教师的介入，而是强调教师与学生互动合作。其中教师要组织学生收集、筛选资料，指导学生得出结论，引导学生分析并证实结论的合理性。

第三步，评估和反馈。这是评估课堂教学最终效果的过程，也是见证PBL教学模式成功的一步。这个过程依据内外结合的方式实施评价，如学生自评、小组内部成员互评、小组与小组之间互评、教师点评等方式。这样的评价使每一次解决问题的经验及时得到总结，这有利于学生思维向深刻性、灵活性等方面发展，促使学生的能力真正得到提高。

二、PBL教学法在思想政治理论课中的运用

学者指出，高校思想政治理论课教学存在总体形象不佳、效果不好的问题，学生普遍对思想政治理论课不感兴趣，处于被动和无奈学习状态。［4］究其原因，与传统的LBL模式相关，它已很难激发当代医科学生的学习兴趣了。缘于此，本文探讨了PBL这一教学模式在医学院医学生《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程中（以“第十章中国特色社会主义”为例）具体运用的效果。教学过程分为课前、教学和课后三阶段。

1.课前准备阶段

第一，教学对象的选定。为检验PBL教学效果，教师在教学任务中随机选择了一个教学大班，这个大班由广州医学院2009级药学专业58人、生物技术专业53人、生物工程专业28人和康复专业29人组成，他们是本次PBL教学授课对象（以下简称“PBL教学班”）。授课时间确定在同一周内星期三和星期五下午的6-8节课。课前教师进行了充分准备：如设计系列教学问题，分配小组，规划小组任务等。

第二，采用的教学手段。教学手段是指在教学过程中所运用的教学工具，包括现代教学手段和传统教学手段，譬如采用幻灯片、收录机、小黑板、其他多媒体、实物展示台等。“PBL教学班”课堂上结合板书采用powerpoint课件、简短视频等教学手段。

2.课堂教学阶段

下面是授课的四个环节，其中环节1和环节2是在星期三课上完成，环节3和环节4在星期五课上完成。

第一，理论授课并引出问题。围绕“建设中国特色社会主义文化”这一章，教师课前对知识点进行反复思考求证，最后拟定教学的重点围绕“中国大众文化的方向”展开，课程教学的难点是“建设社会主义核心价值体系引导中国大众文化。”

“PBL教学班”的学生上午上了五节专业课，部分同学中午没有休息。下午的课堂一般会相对沉闷。针对这一实际状况，下午授课伊始，教师播放了5组简短的文化视频：“‘公私颠倒’的芙蓉姐姐之行为艺术”、“乞丐王子之犀利哥”、“大众文化‘太平盛世’下的危机之‘民间国葬’”、“文化工业产品之‘超级女声’”和“捍卫‘文化领土’之‘端午祭’”。在看这些视频的过程中，学生的疲乏感消失，继而教师提出系列问题给这些兴趣盎然的学生思考：“当今社会的文化涤荡下，中国未来文化建设的方向在哪儿？究竟是让大众迎合传统，还是让传统迎合大众？究竟依靠什么来引导中国大众文化？”

这些问题的提出，无疑会引起学生由感性深入到理性思考，但是教师首先需要为学生厘清系列概念： “何为文化”，“何为先进文化”，“何为社会主义先进文化”。接着教师讲授“文化系统”：包括“物质文化、制度文化、精神文化”三个层次及其关系，最后讲授社会主义特色文化的文化范畴及其特点。

第二，分小组学习。理论授课完成后，转入分组环节，这个环节虽然是在下次课前利用休息时间完成的，但这是PBL教学模式的重要环节之一，依据专业和人数（约25-29人分成1组）将学生分为6组，并指定小组负责人，负责组织小组成员分工查阅图书馆纸质文本或查找网络资料等，接着小组成员间互相学习与交流，共同准备发言提纲，并推荐1人准备代表小组在下次课上发言。

第三，课堂讨论。这个环节强调教师的引导作用。首先，按小组顺序上讲台阐述小组观点及分析依据；接着，随机抽取这个小组外的其他小组2名同学，对本小组的观点及学习过程作出评价；再次，教师给各组学习结果予以评价和指导；最后，教师用25分钟时间，结合教学大纲，本着从抽象到具体的思维路径，对核心问题展开阐述。如本课就针对社会主义核心价值体系的马克思主义的灵魂作用、振兴中华的爱国主义主题、民族和时代精神的精髓、八荣八耻的基础地位逐一展开阐述。教师再用余下的十多分钟答疑且鼓励学生课后继续思考与讨论。

第四，提交讨论心得。为了促进每个学生充分参与学习过程而不是“搭便车”，为了巩固课堂所学知识点，教师还制订了本章教学的反馈表格。这一表格要反映出小组讨论和课堂汇报内容，特别是小组对此内容的独特思考，以及对其他小组的合理化建议、评分等，这一表格要求学生在听取各小组课堂汇报后及时完成，并以此作为平时成绩的主要参考标准之一。

3.课后巩固阶段

对于学生小组课堂汇报中带有共性的问题，教师课后及时整理并将问题登录在人文社科学院“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”数字化教学平台上，供师生讨论。在这个教学平台上，学生也可以互相提出问题并留言解答，人文社科学院的老师都可以参与解答并提供学生参考书目，以帮助学生巩固知识，开拓视野。

三、PBL相比于LBL教学效果更佳

同一名教师对另一班同学采用LBL教学模式授课。时间选定在另一周内星期三和星期五下午的6-8节课，对2009级临床医学专业151人采用传统LBL教学模式进行授课（简称“LBL教学班”），“LBL教学班”也开展了课堂讨论和师生互动，课后教师也与学生进行了交流。

为检验PBL教学效果，教师让“PBL教学班”和“LBL教学班”的学生同时完成课堂学习检测试卷，两个班的学生也分别填写了课堂教学效果的评价表。

1.教师检测课堂学习效果

课堂检测试卷围绕课堂学习中的重难点而设计，考察的形式是课堂闭卷，时间为30分钟。试卷设置的三个问题为：问题一，简述中国大众文化与中国特色社会主义文化的关系？问题二，社会主义核心价值体系的主要内容及其相互关系？问题三，如何理解我国“文化软实力”的核心就是社会主义核心价值体系？问题一和问题二是围绕教材而设计，问题三是课堂知识的拓展，主要考察学生对社会主义核心价值体系的理解和运用理论分析问题的能力。

结果显示，PBL教学班92%的同学能够较正确回答问题一和问题二，有65%的学生能够较好运用社会主义核心价值体系的理论回答问题三，有24%的同学就问题三作了简单回答，11%的学生把社会主义核心价值体系的理论写在了答卷上。LBL教学班71%的同学能够较正确回答问题一和问题二，22%的学生能够较好运用社会主义核心价值体系的理论回答问题三，44%的同学就问题三作了简单回答，27%的学生把社会主义核心价值体系理论写在了答卷上，问题三完全没动笔的学生占7%。这一比较结果说明，PBL教学模式让学生们不仅能够很好地掌握书本上的知识，而且能结合社会知识全方位地思考问题。可见，PBL教学法对于提高学生的自学能力、分析问题和解决问题的能力有极大帮助。

2.学生评价教师课堂教学实效

依据学校开展学生网上评教评学活动的结果，结合学生对PBL教学的评价，我们得出的结论是广州医学院PBL教学班（168名）学生普遍认为PBL教学模式效果很好。142名学生陈述，他们课后积极查阅了资料，小组分工讨论的学习氛围特别好，大家交换查阅的资料共同学习，既避免了资料的重复，又节约了查资料的时间，对同一问题他们获得了大量相关知识，全方位地开拓了视野。144名学生认为，“满堂灌”的传统教学模式被打破了，课堂教学气氛活跃，最特别的是学生点评学生的环节，课堂气氛活跃，学生思维碰撞激烈，各类观点层出不穷。156名学生认为老师的点评精彩，从点评中，同学们不仅看到了自己观点的优劣，而且可以参照老师的建议及时修正自己所持的观点。139名学生对师生互动环节的评价较高，他们认为这个时段虽然相对沉静，但这是个绝好时段：因为他们既可以挑战老师，同时又可以展示自己。

学生对PBL教学总的评价是95分。试看学生的留言：“以往相对较枯燥的一门课程通过PBL教学变得鲜活起来了”，“小组协同讨论和课堂争锋留下了深刻的印象”……同时，学生也给老师提出了合理化建议：例如“问题”的设定可否由同学和老师共同拟定；问题能否与现实生活更贴近些；希望增加课堂讨论的时间和学生上讲台的人次等等。

PBL教学法的一个主要亮点是让学生置身于学习网，不仅改变了以往个人“单打独斗”的学习局面，而且激发了学生不服输的豪迈热情，从而调动了学生的主观能动性；其次学生课外有组织的分工学习，大大利用了高校充裕而完善的信息网络资源和图书资源，小组成员对同一问题的研究能够获得充足的资源，能够开拓视野。教学实践还证明，在思想政治理论课中运用PBL教学法，学生最大的收获不仅在于提升了分析、综合能力，而且在于培养了他们的思想政治素养，真正认识到思想政治理论课的重要性。

参考文献

PBL教学法在思想政治理论课中的运用 篇2

关键词：PBL,医学院校,政治理论课

高校政治理论课在塑造大学生正确价值观、培养健全人格方面发挥着重要的作用, 在高校的课程体系中占据重要的地位。近年来, 为不断提高高校政治理论课的实效性, 各种新的理论、新的教学方法在政治理论教学中得以采用, 教育教学效果也得到了很大的提升。但必须承认, 伴随着经济开放和信息技术变革所带来的价值观念多元化, “90后”大学生思维更加活跃, 更加注重自我价值的表达和实现, 使得政治理论课在教学内容、方式等方面面临不小的挑战, 如何把政治理论课讲授成为大学生真心喜爱、终身受益的课程确实是一个及其重要和亟待解决的课题。笔者长期在医学院校从事政治理论课教育教学, 在实践中发现借用医学教育中的PBL ( Problem -Based Learning, 简称PBL, 也称作问题式学习) 教学法, 将其运用到政治理论课教学中, 在充分调动医学生政治理论课学习兴趣、提高政治理论课学习效果方面能够发挥积极作用。

一、PBL 教学法的基本内涵

通过对相关资料的查阅, 我们发现PBL教学法最早在1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创, 其最初目的是为了解决医学教学中医学生负荷不断加重而忽视实践能力和医德医风的培养所进行的医学教育模式改革, 强调在经过精心设计的复杂问题情境中, 通过让学习者解决现实生活中一些不明朗和存在争议的问题, 来学习隐含于问题背后的科学知识, 形成收集材料、归纳整理、分析问题和解决问题的能力。

PBL教学法采取“提出问题→收集资料→分析论证→归纳总结”的教学过程, 与传统以知识传授为中心的教学理念的最大不同在于学生成为整个教学过程的中心, 所有教学环节的完成由教师的主导转变为学生群体的主导, 从追求学习结果转变为更关注学习的过程、效果和情感体验, 教师大部分时间则退居幕后, 以指导者、观察者和引领者的角色出现。目前PBL教学法已成为西方医学教育的主流模式之一, 并且逐步向全球扩展, 已从医学领域走向其他自然科学和人文社会学科教育领域, 并演化出多种流派。

二、PBL 教学法在医学院校政治理论课教学中运用的价值所在

高校政治理论课的宗旨在于帮助大学生用马克思主义的立场、观点和方法来分析解决现实中存在的社会及个人问题, 提高政治鉴别力、政治敏感性和道德素质, 课程中随处体现着对现实问题的关注和研究, 随处表达着希望大学生通过对复杂问题的分析进而抓住事物本质并提出解决办法的初衷, 这种以问题为中心实施教学的宗旨与PBL教学法是相契合的。

1. 有助于激发医学生政治理论课学习的主动性

相比其他专业而言, 医学生的专业课任务繁重, 大量的时间花费到专业知识学习、实验和临床实习, 自由支配时间少, 人文社会科学知识的时间非常有限。严峻的学习和就业压力使得某些医学生只关心专业学习, 对政治理论课缺乏兴趣。PBL教学创设了一种更宽松、平等、独立和自由的学习环境, 教学内容的选择、教学方法的设计、教学过程的引导都侧重学生为中心, 紧密结合社会、专业和学生发展实际, 容易引起医学生的情感共鸣, 从而激发强烈的学习动力。

2. 有助于提升医学生整体综合素质

新时期的大学生特别关注自身价值的实现和满足, 他们个体意识突出, 参与意识明显, 传统“满堂灌”的理论讲授法是不能让大学生满意的。PBL教学法强调让学生亲历探索与研究全过程, 从问题的提出到资料的收集整理, 从课堂的讨论总结到课后的深入研究, 在学习中不断锻炼培养学生的创新意识、团队意识、责任意识、职业意识, 锻炼学生的批判思维和逻辑思维, 提高学生分析问题、解决问题、理论联系实际和终身学习的能力, 实现“学会”向“会学”转化, 提升医学生的综合素质, 促进了医学生的全面发展, 增强其就业和职业发展的竞争力。

3. 为政治理论课教育教学注入新思维

长期以来, 政治理论课教学大多采用灌输式教学, 这方式方法在特定时期发挥了重要的作用, 但随着学生思想观念的变化, 简单的理论灌输已不能满足他们的需要, 对医学生群体而言更是如此, 政治理论教育教学需要新的理论、新的方式方法来打破僵局。PBL教学方法以问题和学生为中心, 充分体现以人为本, 在调动了医学生学习兴趣的同时, 也为高校政治理论教育教学工作在内容、方式方法、环境、评价等诸多方面提供了新的思维、新的视角, 促进了思想政治教育的学科发展。

4. 对政治理论课教师提出更高的要求

大多数政治教师习惯于课堂的传道授业, 社会实践经验缺乏, 不具备多学科综合能力和高水平牵引能力, 实施PBL教学方法对我们的任课教师提出了更高的要求。要以教书育人的强烈使命感和责任心, 不断学习涉猎多学科知识, 不仅让自己成为“专才”, 也要成为“全才”, 要深入钻研教学艺术, 改进教学语言, 提升教学质量, 才能将PBL教学法在教学中灵活运用。特别是医学院校的政治理论课教师, 更要以与时俱进的精神, 打破专业束缚, 主动学习医学基础知识, 建立医文相通的知识结构, 才能在PBL教学中提高针对性与实效性。

三、医学院校政治理论课教学中 PBL 教学方法的具体运用

I. 提出问题

PBL教学理念认为问题是学习的起点, 以映射真实世界问题为学生提供学习情境, 有效的问题设计能够在整个教学过程中起到促进学生思考, 激发求知欲望、发展辩证思维、反馈教学信息、调节课堂气氛的重要作用。教师从备课阶段就应转移重心, 以问题为中心开展教学设计, 把教学内容、教学方法、教学组织的选择着眼点放在使学生“想问、敢问、好问、会问”上, 充分培养学生问题意识、质疑精神和创新思维。首先, 问题的设计应扣合教学内容, 不应为提出问题而设计问题, 尤其不能为了吸引学生而涉猎稀奇古怪的问题;其次, 所设计的讨论主题应难易适当, 需具备真实性、综合性、针对性、争议性等特点, 能够激发学生的学习兴趣。例如, “社会主义核心价值观”的学习, 就可以提出“为什么有时病人治愈了对医务人员反倒是满肚子的怨言?”“医德医术到底哪个更重要?”等现实情景问题。针对“社会主义和谐社会”学习, 就可以提出“医疗卫生体制改革到底路在何方?”“作为医生, 你怎么看待看病贵、看病难?”等关乎学生未来职业发展的现实问题。

2. 收集资料

建构主义理论认为学习不是简单的知识传递过程, 而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息, 而是主动地把当前学习内容所反映的事物与自己已掌握的事物相联系, 并对这种联系加以认真思考并构建知识的意义。这种建构是无法由他人来代替的, 这个过程当然包括资料的查阅、收集和整理。在这个过程中, 教师是资源的引导者和任务的咨询者, 按照精心设计的问题, 指导学生合理分组, 根据个人能力和任务需要确定分工, 学习使用检索工具 查阅相关资料, 运用所学知识和新动向开拓思维, 创新思路。

3. 讨论总结

PBL教学法一般以小组为单位, 在充分进行资料收集整理和课外讨论的基础上, 各小组以板书、PPT等形式将本小组的学习成果在课堂上向同学们进行展示。学生在讲解过程中, 允许其他同学、老师进行提问, 开展讨论。在讨论过程中, 教师既是记录者, 也是鼓励者、巡视者和引导者, 通过参与讨论适当控制讨论的方向、广度和深度等。需要注意, 应理性看待学生讨论中出现的不成熟观点和看法, 尽量避免直接反驳, 而是通过引导其他同学发言或者选择追问的形式, 帮助学生进一步反思自我观点中出现的偏差。在讨论结束后, 教师要就同学们的资料收集情况和讨论表现给予认真细致的总结, 就本次授课的核心内容进行进一步的梳理, 阐明正确的观点和重点掌握的要点。对于讨论不充分的问题可以课后深度交流, 形成开放循环的知识探讨结构, 并把讨论结果再次带入课堂。

四、PBL 教学法运用中需注意的问题

实践证明, PBL教学法能有效地提高政治理论课的教学效果, 能够激发医学生对政治理论课学习的兴趣。但在实施PBL教学法中应注意一些问题。

1. 师资问题

PBL教学法通常将学生分成8 ~ 10人不等的学习小组, 而目前高校政治理论课教学基本都是大班授课, 人数多在100人以上, 一名教师要完成对所有小组的指导存在困难, 而且并不是所有学生都有发言机会, 不善表达者容易出现偷懒现象。

2. 教学计划问题

政治理论课内容涵盖广泛, 体系复杂, 以《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课为例, 十五章的内容及其丰富, 课时安排紧凑, 而PBL教学全过程耗时较长, 不适应经常举行, 只能作为实践教学的一种形式予以采用。

五、结语

在教学实践中, 我们发现PBL教学法总体而言是有效的, 在提升医学生政治理论课学习动力方面的效果是不容置疑的, 但要清楚的认识到, PBL教学法兴起于医学教育, 目前它的应用范围也大都是在医学领域。因此, 我们在教学过程中绝不能简单的照搬照抄, 而应根据政治理论课教育教学的基本规律, 在遵循教材内容的基础上, 结合医学生的职业特点, 围绕医学、医疗等相关知识进行有重点的、有层次的教学设计, 达到对PBL教学法的借鉴和吸收、创新和发展。

参考文献

[1]龚超, 王小丽.PBL教学法在思想政治理论课中的运用[J].思想政治教育研究, 2010, (8) :70-72.

[2]陈怀勇, 张谊冬, 王霏.PBL教学法在高职院校思政理论课中的应用探究[J].张家口职业技术学院学报, 2010, (2) :63-67.

[3]李肖峰, 李振良.PBL教学法在高校思想政治课中应用的体会[J].教育与职业, 2011, (18) :145-146.

PBL教学法在思想政治理论课中的运用 篇3

正是基于这样的想法，我在实践中尝试运用、对比了多种教学方法，最后确认选择一定的时机采取合作学习教学方法进行教学，比较适合自己所面对的教学对象，收到较好的教学效果。

一合作教学法

（一）合作学习的界定

合作学习（cooperative learning）是20世纪70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意实效的教学理论与策略。合作学习侧重于学生自学能力、实践能力的培养，是当代主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要的成功教学改革”。

由于合作学习这一教学方式在新世纪开始以后逐渐为我国教育界所重视，2001年国务院发布了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）。该决定专门提及了合作学习：“充分利用各种课程资源，培养学生收集、处理和利用信息的能力；开展研究性学习，培养学生提出问题、研究问题、解决问题的能力；鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”正是在此之后，合作学习成为了教育学关注的热点之一。尽管和西方发达国家相比，我们的研究还处于起步阶段，但是有着很大的研究空间。

合作学习就是在教育过程中，将学习单位重新进行组合，在充分考虑学生的知识储备、兴趣爱好、语言表达、思维逻辑乃至家庭背景等各种因素之后以异质成员组成学习小组，学生在小组中从事学习，以小组成员在学习中所采取的各种合作性活动为主体，以完成小组成员共同的学习任务为目的，以小组成员认可的学习收获为标准，以整个小组的总体成绩为获取奖励或认可依据的一系列教学活动的统一。实际上，合作学习旨在为学生创造达到一个共同的目标而在小组中共同学习的学习环境。

（二）合作学习的特征

关于合作学习的特征，学者们做了一系列的深入研究，也产生了许多成果，这些成果有的大同小异，有的截然不同.尽管存在差异，一些基本点却是相同的，这些基本点是：第一，合作学习所进行的教学活动的主体是异质成员构成的学习小组的活动。而组建学习小组的目的是为小组活动提供活动的平台。第二，合作学习是学习小组成员之间的互助合作活动。在小组中每个成员都有相应的位置，相互之间存在“同舟共济”的依赖关系。第三，合作学习的评价与奖励以小组成员的总体成绩为依据。当小组达到预定的目标时，每个组员都可以得到相应的奖励。第四，合作学习过程中课堂教学的互助合作气氛是以小组目标的设置来保障和促进的。

二思想政治课中合作学习的运用

（一）内涵

在思想政治理论课中运用合作学习，就是以合作学习的相关理论为指导，在思想政治理论课的教学中引入合作学习的理念，采用合作学习的方法，教师组织与指导学生在预习相关教学内容的基础上进行合作学习，在合作学习中对对教学内容作进一步的深入探究，从而达到改变传统的以教师讲授为主的教学方式，努力将思想政治课的教学过程成为师生交往、互动、共同发展的过程，改变学生被动的、接受式的学习方式，让学生养成自主学习、合作学习的良好的学习习惯和态度，最终使思想政治课成为帮助青少年树立正确的世界观、人生观和价值观，提升学生的人文素养和社会责任感，促进正确思想观念和良好道德品质的形成和发展的平台。

（二）实施

合作学习是众多被实践证明了的有效的教学组织形式，当然不是唯一的教学模式，和其他教学模式是相互融合，相互补充的。客观地说，它并不适合所有的教学内容，也不是在所有的教学条件下都适用的。它的适用要由教师综合考虑教学内容、教学条件、学生实际等各种教育因素选择特定的教学内容和特定的时间节点来采用。

根据笔者实践证明，要顺利地实施合作学习所必须具备的基本条件是：有足够吸引力的主题；可详细分解的任务；成员合理团队小组。

我通常考虑在讲授这些教学内容时采用合作学习的教学方式：在对新知识进行预习时让学生合作探究；出现学生关注的热点问题让学生合作探究；在学生对某些问题产生分歧有讨论的必要时让学生合作探究；在学生做社会调查需要分工协作时让学生合作探究。总的原则的遵循“教无定法”的思想，结合具体的学习内容及学生的具体特点灵活地、适时地采用合作学习模式。

（三）策略

1引起策略

（1）教学目标的设计。对于教师来说，教学目标的设计是进行教学活动的开始，教学目标通常包括知识目标、能力目标、觉悟目标以及情感目标。由于合作学习的主体是学生，所以在设计教学目标时要非常注重把教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩，要特别关注学生主体能力的发挥。学生的主体能力充分体现了，合作学习也就可以顺利地开展了。而在此过程中学习小组成员之间的感情也在不断地升华之中。

（2）教学论题的设计。合作学习是通过问题的解决来实现的。所以，教学论题的设计是取得成功的重要一环。一般说来，论题的设置不能脱离课程标准和教材的重点及难点，同时还要掌握“适度”的原则，即数量上不能过度，以免重点分散；难度上不能过于深奥，以免学生无法解读。

（3）教学氛围的创造。良好的教学氛围可以使学生的内在潜力得到充分的发挥，学生注意力的集中是条波动着的曲线，不可能一直保持在波峰状态，这就需要教师对学生的知识储备、个人习惯、语言表达、准备状况等有比较深入的了解，在此基础上不断地调节学习的节奏，努力创造一个宽松、和谐的教学氛围。endprint

2组织策略

（1）异质分组。合作学习的的基本单位是学习小组。由于学习小组构建的好坏直接影响到合作学习活动开展得是否成功，所以对成员的构成必须经过深思熟虑，根据教学内容、学生的特点依据“兼容差别，优化组合”的原则进行科学分组。确保在学习中小组成员都能找到适合发挥自己优势的切入点，从而主动、积极地参与其中。

（2）小组规模。对于合作学习而言，小组的规模是不确定的。应该结合教学任务来考虑。人数不宜过多，通常以4—6人为宜，同时根据学习的进程及时调整。

（3）角色的确定。在合作学习小组中，每个成员都应有自己相应的位置。一般地说一个学习小组中应有的主要角色是领导、资料提供、文字记录、对外交涉等，按照小组成员的多少角色可以相互交集。同时，角色的承担还应是动态的过程，也就是说根据学习的进程，角色不是单一的，可以是经常变动的，总之以完成学习任务，达成学习目的为首要标准。

三合作学习中需注意的问题

（一）合作与竞争

合作学习的特色之一就是学习效果的判断以小组为单位，这样的评判方式自然地就形成了“组内成员精诚合作，组间成员激烈竞争”的局面。所以要处理好合作与竞争的关系。这里的合作有小组内部成员间的合作、小组之间的合作以及师生之间的合作；而竞争则有小组内部成员个人自我表现的竞争、小组之间的竞争等。如果正确地处理好了这些关系，也就将竞争与个人活动都纳入了学习的过程，两者兼容互补，就能使学生处于一个充满挑战与机遇的动态的学习环境之中。

（二）授课与小组

合作学习是互助性的学习，并不适用于所有的教学内容。在实践中，大部分的教学内容还是要通过教师的授课来完成，只有那些有利于发散性思维的、以学生的社会阅历能够予以正确判断同时也是感兴趣的内容才有采用互助学习模式的必要和可能。思想政治理论课中合作学习应该采用班级授课与小组活动相结合的教学组织方式，强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主要形式，力求体现集体性与个体性的统一。

（三）主导与主体

毋庸置疑的是在课堂教学活动的全过程中，教师是主导，因为他掌控着教学的进程，学生是主体，没有他们教学就失去了对象，教育也就无从谈起。在合作学习中，学生则实现了身份的转变，他们既是学习的主导者又是学习的主体。教师成了学生学习过程的促进者。当然这并不意味着教师的责任减轻了，相反，除了要考虑教学内容之外，还要考虑到小组内部及小组之间的平衡及学习进展，所以，教师的责任更大，所付出的精力更多。

总之，在思想政治理论课教学中实施合作学习能充分调动学生学习的积极性和主动性，提高学生的合作意识和创新意识，不失为一种比较先进的教学方式。但是，我们也要清醒地认识到，没有一种适合所有教学情境的教学模式，没有一种教学方法能同时达成所有的教学目标。多样的教学任务和教学对象需要有多样教学模式与方法与之相应。所以，我们应灵活地运用于合作学习具有互补性的其他教学模式与方法，将其与合作学习有机地结合起来以产生最大的教学效能。

参考文献

[1]逄双瑜.思想品德课合作学习应用研究[D].上海师范大学，2013.

PBL教学法在思想政治理论课中的运用 篇4

【关键词】PBL;消化内科;内科学

PBL(problem based learning)即以问题为基础的学习，是美国Barrows教授于1969年在麦克玛斯特大学医学院首先推行的新教学模式。该模式树立以问题为基础、以学生为教学主体、以教师为引导、学生自主学习的教学理念[1]。经过40年的发展，PBL目前已成为国际医学教育改革的趋势之一。内科学是临床医学的重要组成部分，是一门实践性很强的科学。而消化内科是内科学的重要分支之一，病种繁多，临床症状纷繁复杂，既是临床常见病又是医学理论课难点。因此消化内科的`教学面临着一系列挑战。运用PBL模式进行消化内科理论教学，对于提高教学质量、深化医学生对消化系疾病的认识从而做到“学以致用”起着非常重要的作用。

1 PBL教学法的概念及特点

PBL是一种将学习设置于复杂、有意义的问题情境中，通过问题触发学生独立思考、采集信息，让学生相互交流沟通、合作共同解决真实情境中的问题从而学习隐含于问题背后的科学知识，掌握解决问题的技能和自主学习的能力以及形成批判性思维的教学方法[2]。该教学法以问题为驱动力，以培养学生问题意识、批判性思维及解决问题的能力为主要目标。与传统教学法相比，PBL具有以学生为中心代替教师为中心，以重能力培养代替重知识传授，以多学科综合课程代替单一学科为基础的课程，以小组讨论制代替班级授课制，以“提出问题、建立假设、收集资料、论证假设、总结”5阶段教学代替传统教学模式的“组织教学、复习旧课、上新课、巩固新课、布置作业”等特点。因此，PBL实质上是一种获得知识与发展能力并重的教学法。PBL教学模式中，教师的作用主要是向学生提出问题或引导学生发现问题，并启发学生获得解决问题的思路及技能;学生则变“被动学习”为“主动参与”，学习的热情与兴趣被充分激发，在将已有的知识灵活应用于解决问题的过程中又获取新的知识，从而使其各种能力均得到明显提高。

2 我国消化内科学教学现状

支架理论在英语对话教学中的运用 篇5

[摘 要] 英语教学的终极目标是培养学生的语言交际能力，对话教学正是培养学生语言交际能力的主要体现。在中小学阶段，对话教学主要侧重于培养学生的口头表达能力。由于小学生的英语认知水平有限和交际经验缺乏，在语言输出要求相对较高的对话教学中，如果缺乏相应的辅助性支持，学生在语言的思维、组织、加工、建构和输出等过程中，常常出现一些交流上的障碍，不能较好地完成教学任务。因此，在对话教学活动中为学生搭建适当的对话学习支架，为学生学习和实践提供必要的支撑，形成有效的“生长点”或“脚手架”，使对话教学更具可操作性和有效性，将有助于提高对话教学效果。[主题词] 对话教学；支架理论；应用

一、引言

英语对话教学的重要任务是培养学生的语言交际能力，基础教育阶段，更侧重于培养学生的口语交际能力。现行的各种中小学英语教材无一不包含学生必修的对话学习内容。如在全国广泛使用的PEP版小学英语教材中，三至六年级每个单元的A、B两部分都分别设计了学生必修的对话教学板块。这些对话内容丰富，接近生活，语言地道，并融思想性、知识性和趣味性于一体，通过这些专项的对话学习，学生能从中学到地道的英语口语，获得大量的语言信息和一定的语言交际能力。教材编写的意图也正是希望“学生通过大量的专项和综合语言实践活动形成综合语言运用能力，为真实语言交际打基础”（教育部，2001）。[1]但文本内容与真实交际之间却常常存在一定的差距。对于英语阅历不深的小学生来说，在从文本对话的学习向真实语言的交际过渡的过程中，如果缺乏恰当的辅助性支撑，往往难以达到期望的目标。支架理论恰好为我们提供了相应的理论支持，值得我们探索和运用。

二、支架理论的概述与思考

“支架”原本是建筑施工的辅助性设置。上世纪60年代布鲁纳等一些学者，在俄国心理学家和哲学家列·斯·韦格斯基的“最近发展区域”理论基础上提出了支架理论(scaffolding)。最近发展区是学生的实际发展水平与潜在发展水平相交叠的区域。学习者从实际发展水平向潜在发展水平区域过渡，个人的实际水平往往难以独立完成，常常需要一些辅助性的支持，方能顺利抵达这个区域，完成学习任务。因此，依据支架理论，在英语对话教学中适时、合理、有效地为学生 1 提供如语言信息、语言形式、交际策略等相关支持，帮助学生从对话的已知区域逐步通向未知区域，是十分必要的。特别是小学英语的对话教学，由于小学生英语阅历较浅，组织、建构语言的能力有限。因此，在英语对话教学中为学生适时、适当地提供一定的支持，促进学生顺利地学生，显得尤其重要。然而，在英语对话教学中，一些教师因缺乏相关的理论指导和恰当的策略，教学常常照本宣科，方法单一，将本该属于语言交际的对话课扭曲为句型操练课，反复地讲解句型结构，机械地操练重点句型，学生无法获得交互式的语言体验和实践，对话学习长期处于无目的无意义的状态，学生深感枯燥无味，教学效果收效甚微。南京师范大学外国语学院黄和斌教授曾指出：学外语主要靠“经历”培养语言交际能力，而不是靠教师的讲解或理性的分析。教师过多的讲解、分析和机械的练习，造成学生主动思维与语言建构过程缺失，学生主体地位得不到应有的彰显，语言交际能力也随之得不到应有的培养和发展，学生通过多年学习，最终还是又聋又哑，对话教学的目标最终没有实现。因此，在课堂教学中，搭建有效的对话学习支架，促进学生真正实现语言交际，是对话教学的重要举措。下面，笔者以小学英语PEP Book6 Unit 2 My favorite season B Let’s talk为例： Chen: What’s your favourite season, Sarah? Sarah: Spring.Chen: Why do you like spring? Sarah: Because I can plant trees.Which season do you like best? Chen: Winter.Sarah: Why do you like winter? Chen: Because I can skate.就如何在对话教学中搭建对话教学支架，促进小学生逐步形成用英语思维，学会建构语言，帮助学生语言交际能力获得良好发展，谈几点思考与做法。

三、支架理论在对话教学中的运用

（一）搭建背景性支架，引导学生进入对话情景

对话课是一种言语交际性极强的课型。对话是交流双方或多方在一定的语言背景下发生的言语交际活动。交际必然在一定背景、意图和意义下产生和延续，如果没有语言背景、意义和意图的对话那就谈不上是交际，至多是生硬的拼凑，生硬的拼凑最终难免出现“话不投机半句多”的尴尬局面，对话一定将难以持续和发展。因此，在对话教学中，教师围绕主题为学生搭建一个合适语言交际的背景性 支架，将学生对话交流的视线、情感和思维引入对话的情景语境，激活学生已有的知识背景和语言思维，使学生有效地感知对话内容和意图，产生对话交流的兴趣和欲望，使学生乐于交流，这是对话教学取得成功的基础和前提。例如，在教学My favorite season前，教师先向学生播放一段人们在不同季节中的对话场景，通过这一背景支架的搭建，为学生的后续的对话学习提供了必要的语言场景，使学生感知人们在不同的季节所进行的活动、着装、天气等相关的背景信息，以此帮助学生了解对话内容，同时为学生进一步对话交流提供必要的信息支持。这样，这一支架的搭建，就为师生语言交流架起了有效的桥梁，帮助教师顺利地引出交流的目的语What’s your favorite season?使对话教学产生了良好的交际开端，为后续的教学奠定了良好的基础。背景性支架形式多样，可以是情节完整的故事、可以优美动听的歌曲、可以是具有讨论价值的问题、也可以是趣味性较强的游戏等多方面的内容，形式和内容的选择主要以对话教学内容而定。总而言之，达成激活对话内容和学生已有的认知因素，能激发学生的交际欲望，为进一步对话学习打下良好的基础即可。

（二）搭建探究性支架，帮助学生内化对话内容

在对话教学的探究阶段，教学的主要任务是促进学生充分经历语言的探究过程，帮助学生内化对话内容。经历足够的语言探究过程是学生内化语言的基础。我们在教学中发现，由于小学生英语阅历不深，对新语言的组织、加工、建构的能力有限，如果在对话练习、探究的过程中缺乏相应的辅助性支持，学生常常力不从心，不能较好地完成教学任务。因此，当对话进入探究阶段，适时适当地为学生搭建一些有效的探究性支架，从而“能够形成使教学活动得以开展的‘生长点’或‘脚手架’，使对话教学能够在此基础上不断地动态推进，使师生在这个过程中得到不断发展。”（李祎，2007）[2] 帮助学生有效参与各种各样的对话教学活动，逐步内化对话内容，形成对话交际能力，这是十分必要的措施。例如，在教学My favorite season的presentation和practice环节，我们可以通过以下探究活动支架的搭建，帮助学生逐步发展语言：

1、以直观的季节信息让学生观察，师生口头交流各自喜欢的季节和原因，让学生初步理解和练习目标对话；

2、教师提供家人对季节的爱好信息，促进学生交流家庭成员喜欢的季节及原因，如My father’s favorite season is summer.He can go to swim.My mother’s favorite season is…Can you tell us what’s your parents’ favorite season?促进学生交流家庭成员的相关信息，让文本逐步接近生活，训练学生的对话交际 能力。

3、提供调查表，组织学生互相调查和记录对方及其家人喜爱的季节和原因，然后再向其他小组成员介绍自己的调查结果，让学生逐步独立地使用语言；

4、提供录音或视听材料，让学生倾听他人交流喜欢的季节和原因，然后复述，培养学生获取语言信息与语言转述的能力。这样，教师层层搭建各种支架，教学活动层次分明、层层递进，帮助学生从已有的认知经验出发，持续不断地“生成”和“利用”语言，产生语言输出，逐步推动学生的语言建构和认知发展。让学生既较好地掌握了文本内容，又让文本内容得到一定的延伸并接近生活，使学生在语言能力逐步得到锻炼和提升的同时，也逐步领会了对话学习的目的性，可无形地增强学生语言学习的动力。语言探究性支架的搭建，目的是帮助学生在理解、运用、进而内化对话内容的一系列活动过程中，能够顺利攀升，逐步形成语言交际能力。因此，探究性支架的搭建，一是活动难度要呈现递进性，使学生的语言能力得到发展；二是活动形式要多样性，能不断刺激和增强学生语言探究的感观效果，使学生能够不厌其烦、甚至渴望进行语言探究；三是活动设计要紧密联系学生生活实际，变课堂练习为课堂生活，让学生切实体会到对话学习的作用和魅力。

（三）搭建延展性支架，拓展学生对话空间

教材中的文本对话内容仅仅是为教师教学提供了一个学习的依据和范本，其内容和形式都是有限的。“我们所选用的一套教材只不过是给教师提供了一个教学的主要依据，我们可以以它为出发点开始我们的教学活动。为了达到最佳的语言习得效果，教师还需使用更多的语言材料以弥补现行教材的不足。”（刘倩，2000）[3]倘若教师在教学中仅照本宣科，教学容量难以满足学生的需求，内容与形式的单调也会让学生枯燥无味。因此，对对话教学内容进行一定的开发，使文本内容得到适当的拓展、延伸，为学生提供更为丰富的对话资源，开阔学生的语言思维和视野，从而拓宽学生语言交际空间，使学生在文本对话的基础上学会由此及彼、举一反三，这才是对话教学所追求的理想效果。

1、纵向型延展性支架的搭建。对话的纵向延展是指在文本对话话题不变的情况下，就讨论的话题内容进行一定延伸、拓展。其做法可以是教学新旧内容的有机整合，也可以是现实生活的有机联系。如在交流喜欢季节的原因时，文本所给的内容仅限于人们的活动，教师可以为学生进一步搭建气候、穿着等支架，引导学生联系以往所学的相关话题，将旧话题有机地整合到新话题之中，从多种角度和途径来思考和交流当前的话题，如在讨论喜欢春天的原因时，可从气候的角度回 答Because it’s windy and warm，也可以从穿着的角度来回答Because I can wear T-shirt等，还可以从气候、活动、穿着多方面同时回答，让学生获得更好的语言发展。一个支架的搭成，往往其中包括着丰富的信息，如搭建人们的季节活动支架中，其中还包括时间、地点、人物等，如果教师善于引导学生敏锐地捕捉，对话交流内容就会更丰富，空间更广阔，对话就可以进一步纵深发展。

2、横向型延展性支架的搭建。对话的横向延展是指以文本目标语言结构为基础，就目标语言结构中的关键进行改变，拓展延伸出更多的话题，逐步以树状形式拓展，培养学生的发散思维能力，形成开阔的视野。如教学目标语言What’s your favorite season？和 Why do you like the season?后。为了使学生获得更多的话题交流，拓展学生的思维空间，教师可以进行横向型延展支架的搭建，为学生提供发展方向的语言、媒体、思维方式等支撑，将交流引向favorite book teacher fruit ball team …和 why，就能有效地帮助学生打开一扇扇思维和语言的窗户，让学生看到更加广阔的语言世界，把学生引向更加广阔的语言交流空间。教学的目的是为了不教，只有教会学生自己走路，甚至越走越好，“给我一个支点，我就能用它撬动地球”。教学才能有较大的成功和希望。

四、结束语

心理学理论在课堂教学中的运用 篇6

摘要：课堂教学是一门独特的艺术，它是师生相互联系的有序活动，是师生之间在“课堂”这个特殊的环境中的人际认知过程。好的课堂教学其实就是师生之间人际认知和情感体验的过程，可实现教师对学生情绪的控制和注意水平的调控。

关键词：心理学；课堂教学；第一印象；角色意识；交往心态；情绪控制

课堂教学是教师的情感、知识和能力水平在学生面前展示的过程，也是师生之间在“课堂”这个特殊的环境中的人际认知过程。在这个过程中，师生双方按照自己的动机、价值观念去感知对方，同时也根据对方对自己的看法和态度来修正自己的行为和反应。教师在这个过程中处于主导地位，作为课堂教学的组织者，教师要驾驭好一堂课，提高学生的课堂学习效率，不只是在课堂上教授知识和技能，更重要的是通过营造平等和谐的课堂心理氛围，有效地激发学生内在的情感和动因，协调师生关系，形成默契；通过自身的言传身教，对学生的学习起到潜移默化的导向和促进作用，使学生不仅学到知识和技能，而且能在学习过程中感受到快乐。只有这样，才能真正挖掘课堂教学中蕴含的生命活力，也才能真正实现教育的“以人为本”。一堂好的课堂教学，其实就是通过人际认知和情感体验实现教师对学生情绪的控制和注意水平调控的过程，主要通过以下途径来实现。

一、给学生留下美好的第一印象

所谓第一印象，就是人们在人际交往中，通过对方的仪表、言谈、举止等表面层次的认知而形成的人际印象。心理学认为，在人际交往中，第一印象会影响人们继续交往的意愿。课堂教学环境是一个特定的人际交往环境，在这个交往过程中，教师给学生留下什么样的第一印象，直接影响学生的学习兴趣、情绪和情感体验。在教学实践中往往有这样的体验：学生对某一门课的学习兴趣，与教授这门课的教师的形象、气质及其对学生的态度有很大的关系，在很多情况下，学生喜欢哪门课，往往是从喜欢教师开始。因此，给学生一个美好的第一印象，教师要做到以下几点：

首先，要行为美，即充分尊重学生。教师对学生要有积极、热情而富有责任心的情感，让每一个学生在同教师的交流中感受到教师的热情、真诚和爱，这样才会使学生感到舒适和满足。在学生的心目中，教师既和蔼可亲，又严肃认真，自然而然就会产生一种信任感。有了这种信任感，才能促使学生积极、主动地配合教师的教学活动，形成情感融洽的师生关系。“学高为师，身正为范”，教师的威信应建立在自身人格魅力的基础之上，只有受学生尊敬的教师，课堂教学才能充分发挥作用。其实这种人格魅力是源于教师充分尊重每一位学生的个性并能针对其个性特点加以引导。在与学生的第一次接触中，应给学生留下这样一个印象：教师是真诚的，而且也是可以信赖的，我们的合作会很愉快。

其次，要形象美，即注意身体语言。教态是身体语言不可忽视的一部分，也是第一印象最直接的表象。教态是指教师在教学过程中所呈现出的形体姿态和风度。为人师表，优雅的举止常常令人羡慕、赞叹，给人留下深刻的印象。教师的教态会对学生的听课效果产生很大的影响。如果教师的教态自然、大方，举止从容、得体，就会给学生一种亲切感。教师用典型直观的手势辅助教学，将有助于提高学生的注意力和加深学生对知识的理解与记忆。另外，眼神作为一种特殊的体态语言，能折射出语言难以表达的含义，教师善于运用眼神，也会在课堂教学组织中发挥微妙的作用：用温和亲切的眼神关照全体学生，用热情鼓励的眼神给胆怯者以勇气和力量，用微笑钦佩的目光给成功者以赞许和激励，用朦胧疑惑的目光暗示发言有偏颇的学生及时补充纠偏。教师对那些开小差或违纪的学生则应用严厉而坦诚的眼神及时提醒，眼神运用得当，将取得语言未能达到的效果，让学生感到教师即是亲切的，又是严肃的，既是真诚的，又具有强烈的责任心。可见，用好身体语言，不仅可使学生产生对教师美好的第一印象，而且也可使课堂教学显得既直观形象，又活泼生动。

再次，要语言美，即展现语言魅力。语言的魅力在人际交往中往往产生意想不到的效果，它既是交流的工具，又是展示个人魅力、给人留下美好第一印象的手段。课堂教学中教师的语言魅力在于具有很强的感染力，能激发学生的学习兴趣。作为交流思想、传授知识最有力的工具，教学语言不同于一般的语言，是一种在规范性、科学性、感染性的基础上形成的富有情感和生动形象的审美化语言。优秀的教师十分明了语言作为传递信息的符号系统的重要而注意锤炼自身的教学语言，通过含蓄幽默、声情并茂的讲解，启发带领学生进入教学的艺术境界，也会使学生自然而然地产生对教师的钦佩之情。

二、增强角色意识，调整交往心态

人们在社会生活中的交往是通过每个人在社会中所扮演的一定的社会角色来实现的。心理学认为，每个人的角色不是固定的，是随交往对象和环境的改变而改变的，所以，要顺利地进行社会交往就必须随交往对象的改变和所处环境的变化及时地调整自己所扮演的社会角色，也就是要及时地撤出与双方关系不相称的角色，而进入与双方关系相协调的角色。不然，就会形成人际障碍。师生关系是以“传道、授业、解惑”为中介而形成的一种特殊的社会关系，良好、协调、一致的师生关系是有效进行教育活动、完成教育任务的必要条件。在教学过程中，要始终体现学生的主体地位，明确不是学生配合教师上课，而是教师为学生的发展提供服务。同时，课堂教学是特定环境中师生之间的人际交往的过程，教师这个角色在学生的期望中应该是学识渊博、条理分明、表达清楚、深入浅出、谈吐文雅、举止得体大方的学者，如果教师在课堂上的表现没有达到学生的期望，便会使学生产生“他（她）不像个教师”的感觉。学生的这种感觉会在师生之间的进一步沟通、交往中形成障碍。因此，教师应增强自己的角色意识。

此外，根据心理学理论，在人际交往中，个人的心态也是直接影响交往是否成功的重要原因。人际交往心态即人们在交往中的不同心理状态，与人的个性心理特征有关，也受交往情境的影响。

一个人的个性中某种心态占优势，便会在交往中经常表现出来，交往时的具体情境也会对交往产生心理影响。课堂教学是一个特殊的人际交往环境，在这个环境中，交往双方的角色虽然是固定的，但角色所表现出的交往心态却各不相同。学生的交往心态表现在对教师是否认同，是否积极主动配合教师教学，情绪是否高涨等。教师对于学生的学习态度，不能求全责备，而是需要教师在整个课堂教学组织过程中，在与学生交流的过程中加以积极引导。因为在课堂教学这个环节中，教师与学生之间是运用语言、表情实现的面对面的直接交往，情感的因素发挥很大的作用，而教师的心态是情感的表现方式，会对学生的态度产生非常重要的影响。

心理学理论认为，在人际交往中，通常表现出三种比较典型的心态，即家长型心态、成人型心态和儿童型心态。顾名思义，家长型心态的特征是权威感、优越感和关切心，通常表现为统治的、命令的、训斥的权威特征。在一定的情境下也会表现为关怀和怜悯行为。成人型心态是以思考和理智为特征，在交往中，接人待物，符合情境，尊重对方，讲起话来不强加于人，给对方留有余地。儿童型心态以情绪和服从为特征，其交往行为表现出感情用事、容易冲动，遇事缺乏主见、顺从。教师面对的是学生，学生的心理是不稳定的，同时也是很脆弱的。在与学生交往中，教师应视学生具体的个性心理特征，把握好交往时的心态，不过分强调教师的权威，以成人型心态面对全体学生，多一些尊重和宽容，多一分理解和关爱。面对不同的学生，有时候你是慈母，有时候你是严师，而有时候你又是朋友，这并不意味着教师的角色改变了，而是在面对不同交往对象时调整交往的心态罢了，因为很多人际冲突是由于交往双方的心态不平衡而造成的。在整个课堂教学过程中，教师应通过自身心态的调整，引导学生改变态度，师生共同营造一个愉快而融洽的人际氛围和课堂教学环境。值得注意的是，在现实生活中，很多情况下学生与教师的交往心态是不平衡的，教师往往带有家长型心态，而学生则被视为是儿童型心态，这是需要纠正的。

三、整合课堂情绪，提高注意水平

（一）整合学生的课堂情绪

心理学认为，情绪取决于人们对其所处环境的评价和认知，并决定着所采取的行为。有情绪、情感的参与才能取得良好的课堂效果，而愉快、焦虑、好奇和兴趣是课堂中主要的情绪。在课堂教学中，必须通过整合，把学生的情绪调整到适宜的水平才能有效提高课堂效率。

愉快根据心理学理论，愉快是一种正性情绪，是人或事物符合个体当前优势需要时的一种主观体验，也是幸福的主要因素。在愉快情绪下学习效果明显比悲伤情绪下好得多，因此在课堂教学中应尽可能体现“愉快教育”的理念，但也要注意控制愉快的强度。心理学研究表明：愉快情绪的强度同认知操作水平之间呈倒U形关系，也就是说，在中等愉快水平学习效果最好，过分强烈的愉快情绪会减缓思维，过弱的情绪则会抑制思维。对教师而言，在课堂教学中的关键问题是如何控制适度的愉快情绪。在实践中，教师除了需要经验和敏锐的知觉外，还要根据每节课的不同特点，灵活地组织运用愉快策略。

焦虑焦虑是一种负性情绪，是对没有明确对象的恐惧或担忧，心理学研究发现，学习焦虑，即当学生感到不能胜任学习任务，同时体验到成绩的要求和压力时就产生一种情绪，主要伴有紧张和恐惧情绪。焦虑程度和学习效率也是呈倒U形曲线关系，焦虑程度太底，学生注意力缺乏，动机不足，导致学习积极性和学习效率低下；焦虑程度太高，则难以集中注意力，只有中等强度的焦虑能使学习效率最高。所以，教师在课堂教学中，除了贯彻“愉快教育”理念外，还要运用一定的手段保持适度的学习焦虑水平，才能有效提高课堂学习效率。

好奇好奇是一种以认知为基础的情绪，当学生感觉到个体存在的不足时，就会产生好奇。好奇是认知冲突的结果，个体有一种“发现的渴望”，好奇心促使学生注意力集中，因此，教师在组织课堂教学时，应根据具体情况，激发学生的好奇心，从而达到提高课堂教学效率的效果。

兴趣兴趣是一个人积极探究某种事物及爱好某种活动的心理倾向，是人的认知需要的情绪表现。兴趣分为个体兴趣和情境兴趣，学生的个体兴趣是其自身带入课堂的兴趣，情境兴趣是其在一个特殊的情境中，参加一种特殊活动时体验到的兴趣。根据情绪理论，兴趣是当个体的需要、能力、技能与某种活动提供的机遇和要求匹配时产生的。影响个体兴趣的因素有个体归属（文化价值、认同感、社会支持）、情绪体验、胜任力、目标关联和背景知识等。影响情境兴趣的因素有动手、认知失调、好奇心、社会互交作用、榜样、游戏、幻想、幽默等。因此在课堂教学中，教师应根据课堂的具体情况，调动一切积极因素以激发学生的学习兴趣。

综上所述，由愉快、焦虑、好奇、兴趣等情绪组成，课堂氛围只有整合这些情绪，才能有效提高课堂教学效率。一般来说，这四种情绪中，好奇和兴趣对学习起积极作用，愉快和焦虑在适宜的水平上对学习起促进作用，过底或过高都会会阻碍学习。所以，在整个课堂教学中，教师要综合运用各种策略，除了调控课堂情绪，还要合理设计课堂刺激，使学生的“注意”也保持在适当的水平上。

（二）提高学生的课堂学习注意力

PBL教学法在思想政治理论课中的运用 篇7

关键词：项目教学,高职院校,思想政治理论课

近年来, 高职教育在教学质量和效率上并不尽如人意, 高职教育面临着前所未有的压力。以“能力本位、项目化教学改造”为主要内容的专业课教学改革已在很多高职院校推广, 取得了好的成效, 但能否把项目教学用于思想政治理论课, 切实提高其吸引力、感染力和实效性, 还有很多困惑, 本文从这一问题入手, 谈一谈自己的看法。

一、高职院校思想政治理论课实施项目教学的可行性

1. 项目教学的基本内涵。

项目教学也叫“基于项目活动的研究性学习”, 是教师从课程内容和职业的实际需要出发, 选择具有典型性和针对性的项目设置情境, 组织学生真实地参加项目的设计、实施和评估, 并在不断解决疑难问题中完成对知识的掌握和运用。它强调教师为主导, 学生为主体, 注重完成项目的过程而不是最终的结果, 目的就是把理论与实践有机的结合起来, 充分挖掘学生的创造潜能, 提高解决实际问题的综合能力。

2. 思想政治理论课教学中运用项目教学的可行性。

思想政治理论课的教学目的是要培养符合中国特色社会主义事业建设要求的合格接班人, 他们要具有优良的道德品质, 完善的人格、健康的心理素质和较高的文化品位, 还要有大学毕业后自我发展的人文知识结构和社会适应能力, 我们的教学就不能只是单纯的向学生灌输一些抽象的理论、规范和规则, 更重要的是启发学生运用科学的观点、立场、方法去认识、分析和解决实际问题。有调查显示, 很多高职学生对思想政治理论课不感兴趣, 认为课程内容缺乏新意, 过于抽象、主观, 而项目教学正好有利于打破这种尴尬的教学现状, 在尊重教材的前提下, 根据高职学生的特点与学习需求, 围绕课程理论知识, 创造性进行教学项目设计, 可以有效建立课堂与社会的联系, 让学生投入到真实开放的教学过程中。所以, 在思想政治理论课教学中也可以采用项目教学, 只是思想政治理论课不同于专业课, 在项目设计过程中不能照搬照套, 要立足于思想政治理论课的特点和实际, 项目可以具有多种形式, 它不仅仅是生产一件有形产品, 也可以是生产一件抽象的, 但又具有实际应用价值的无形的精神产品, 比如一种思维方式、一种学习方法, 或一段对话、一首诗歌等。尤其在多媒体教学的条件下, 把无形的精神产品转化为角色扮演、热点问题评析、模拟法庭等形象、生动的项目, 引导学生关注社会, 有针对性的进行思想政治教育, 让学生亲身体验, 充分参与到教学中, 通过听、看乃至“悟”等方式和手段, 变被动学为主动参与, 改变把观点直接灌输给他们的方式, 由他们自己得出教师让他们接受的观点, 最终达到既提高理论思维能力, 又提高实际工作能力的教学目的。

二、高职院校思想政治理论课项目教学的组织与实施

1. 科学设置教学项目。

科学合理的项目是实施项目教学的基础和关键。思想政治理论课的教学目标、内容与专业课不同, 理论性强、可操作性弱, 作为一个项目来说, 具有特殊性, 并且思想政治理论课涵盖的教学内容广泛, 涉及社会生活的方方面面, 而社会生活又是瞬息万变, 所以, 选取项目时要考虑以下方面的问题:一是所选项目主题要与社会紧密联系, 贴近学生、贴近生活、贴近实际, 使学生学习的针对性和实用性更好, 让学生感兴趣;二是激发学生学习的自觉性, 体现自主独立学习, 让学生的创造力得到发展, 并感受到成功的喜悦;三是有利于进行情感、态度和价值观教育, 使学生形成强烈责任感和协作精神。以《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》为例, 项目设计:1主题演讲 (第一、三、四章) :伟人毛泽东 (PPT展示) ;2主题读书活动 (第二章) :读书心得;3辩论赛 (第五、六章) :社会主义制度下能否实现共同富裕的理想;4主题讨论 (第七、八章) :我的家乡;5参观遵义博物馆 (第十章) :观后感, 谈为什么要弘扬中国传统文化;6调查报告 (第十一章) 关于目前就业问题的调查报告;7主题讨论 (第十二章) :台湾———回家等。再者, 在确定项目时要把握以下几个原则:集体备课, 共同商讨制订, 保证项目的科学性;紧扣教学大纲、教学目的和思想政治理论教育主题, 保证项目的政治性和理论性;归纳取舍, 抓住重点, 整合相关内容, 保证项目的主题突出。

2. 融合多种教学方法。

项目教学与其他教学方法不是相互冲突、相互排斥的, 在思想政治理论课教学中贯穿项目教学, 应辅以多种教学方法, 使其互相配合, 以取得更好的效果。比如:问题讨论法, 给学生提前布置要讲的重点内容, 让他们先做准备, 上课时再引导学生讨论, 让学生在讨论中认识问题, 澄清模糊概念;身临其境法:播放精心设计的与问题相关的视频资料, 让学生有身临其境之感, 得出更全面的思考与解释;读书心得法:根据教学内容给学生布置一些经典著作, 辅导学生课外自学, 并写出心得体会, 以提高学生的自学能力、分析和辩别问题的能力。

3. 采用综合评价考核方式。

项目教学有别于以前的传统教学, 在考核方式和手段上必须灵活多样。可以采取平时考核和期末考试相结合的综合评价方式。平时考核主要包括学生出勤、项目教学中的学习态度、课堂表现、资料查阅收集、有效信息筛选、团队合作情况、实际操作参与等方面, 重视的是学生的参与和活动中的表现, 以鼓励学生积极参与教学, 充分调动学生学习积极性。期末考试采取题库抽题闭卷考试, 教考分离, 题目多样, 有辨析题、论述题、小作文等, 以考查学生理论联系实际分析解决问题的能力。

4. 合理划分项目小组。

项目教学中多采用小组式的学习方式, 这既有益于学生特长的发挥, 也有助于每个学生的责任感和协作精神的形成。小组划分一定要合理, 一般每个小组成员8~10人, 不同层次的学生合理搭配。人数不可过多或过少, 太少, 不利于项目的开展, 太多, 意见又难于统一;同时, 为防止出现依赖思想, 要明确组员的分工, 以免出现“多个和尚没水吃”。

三、在高职院校思想政治理论课教学中开展项目教学应注意的方面

对于思想政治理论课教学来说, 项目教学可以最大程度地调动学生学习的主动性和积极性, 有效建立课堂与社会的联系, 促进学生对知识的有效接受, 但还应注意以下问题。

1. 指导学生加强课外自学。

项目教学过程中, 为切实达到教学效果, 教师要抽时间指导学生重点阅读课堂上没有直接涉及但又要求学生必须深入理解和掌握的基本知识、基本理论的有关章节, 或有计划地向学生简明扼要地介绍教材各章节的基本内容及逻辑关系, 使他们掌握学习教材的必要方法, 提高自学能力, 便于项目教学的顺利实施。

2. 提高课堂教学实效。

运用项目教学不是完全放弃传统的课堂教学。课堂教学还是思想政治理论教育的主渠道。有些教师误以为教学项目的运用就是以实践教学完全替代以知识传授为主的理论性教学, 这不符合高校的人才培养宗旨, 也不利于学生的长远发展。但课堂教学不能再沿用过去教师一言堂的授课方式, 应围绕重点和难点选择合适的知识点, 设计教学情境, 制定教学项目, 以达到巩固理论, 提高学生实际能力的目的, 在课堂教学中, 以案例为引导, 以问题为中心, 以思想政治理论知识的掌握为基础, 把讨论式、启发式、互动式等教学方法及多媒体的运用与项目教学相结合, 才能提高实效, 取得好的效果。

3. 增强教师综合能力。

在项目化教学中, 教师起着主导作用, 这对教师提出了更高的要求。首先要求教师具有较高的专业知识素养、较强的项目设计与指导能力和良好的教学组织能力, 能引导学生自己发现知识, 提高技能。其次, 思想政治理论课项目教学在实施过程中, 更重要的是对学生进行过程性的渗透教育, 这就要求教师掌握丰富的人文社会知识, 有良好的人格魅力, 并能率先垂范, 以达到最好的教育教学效果。最后, 思想政治理论课采用项目教学后, 针对性、时代感要求较高, 就要求教师还要具有相当的政治理论功底, 有宽厚的知识结构, 有较强的政治洞察力和责任感, 有一定的辩别分析能力等。这些要求很高, 必须要积极学习。只有不断学习, 刻苦钻研, 才能适应现代化高职院校思想政治理论课教学的需求。

项目教学应用于理论性较强的思想政治理论课教学, 可以有效激发学生学习的主体性和主动性, 培养学生的合作精神, 改变学生对思想政治理论课的学习态度, 由“厌学”转为“乐学”, 克服学生“重技能, 轻思想”, “重竞争, 轻合作”的不良倾向, 达到“人的自由全面发展”的目标。

参考文献

[1]曾玉章, 唐高华.职业教育项目教学的理论依据与实践价值[J].教育与职业, 2010, (2) .

[2]戴仕弘.职教院校整体教改[M].北京:清华大学出版社, 2012.

PBL教学法在思想政治理论课中的运用 篇8

【关 键 词】提问教学法 思想政治理论课 新探

课堂提问是高校思想政治理论课(以下简称“思政课”)最常见的教学手段之一,提问类型、数量、密度、难易度等都是影响教学效果的参数,运用得当的课堂提问能活跃气氛、检查教学成果,同时对激发学生学习兴趣、锻炼思维能力与表达能力有着显著作用。本文分析了目前高校思想政治理论课提问教学中存在的一些普遍问题,为更好适应新课程方案要求、提高提问教学有效性与针对性,对问题设计、提问技巧、解答方法等提出若干建议与思考。

一、“思政课”提问教学存在的主要问题表征

(一)目的性不强

“思政课”作为对大学生进行思想塑造和价值铸造的思想政治教育活动,与哲学社会科学专业课提问以掌握知识、培养发散性思考为重点所不同的是,“思政课”提问必须以引导学生从整体上学习、理解和掌握马克思主义科学理论和中国特色社会主义理论体系为目标。“思政课”提问目的性不强突出表现,提问内容和时机随意性大,受本身专业影响教师提问可能不自觉过于偏好哲学、伦理学、逻辑学、政治学等某一专业领域,亦或在学生精神不集中时为提问而提问,空泛地问感想、谈体会;提问与理论内容展开缺乏联系,刻意追求教学手段多元化或突出课堂互动性,以低级认知问题为主整堂课不断地答问、讨论,问题相互孤立、缺乏过渡,没有利用问题群进行逐步深入展开;有目的性引导不到位,只顾追求结论缺少以理服人过程,或任由学生各抒己见,对片面的、牵强的意见放任自流,缺乏帮助学生树立坚定正确政治方向和价值取向的引导过程。

(二)针对性和层次感不强

“思政课”教育对象的复杂性决定了提问必须具有针对性和层次性,用同一套提问方案或用哲学社会科学单一专业问题提问所有学生,把“思政课”提问重点放在理论本体体系的框架结构、在基础理论层面进行逻辑推理,用晦涩难懂的专业术语解答问题,过于注重考据、论证、思辨等等,势必与“思政课”教学的公共属性不符。提问针对性不强,不关注理论本身形成、发展实际以及学生理解理论的过程,没有根据不同专业学生具体特点采取不同的提问方法和侧重点,少有探讨如何用理论方法解决大学生生活实践中遇到的种种问题。提问层次性不强,没有按照从特殊到一般、从低水平到高水平的逻辑顺序安排问题,仅凭教学经验而不充分了解所教学生普遍认知水平和心态很难一针见血地提出问题,难度把握不当、缺乏实证材料、没找到学生理论兴奋点等等往往产生造成提问“冷场”或学生答非所问。

(三)互动性不强

“思政课”学习过程是一个知、情、意、信、行的完整过程,比其他文化课程更复杂、全面,需要触及教育对象心灵,课堂提问是师生建立沟通、對话桥梁之一。提问前没有“预热”气氛,往往会遭遇冷场和思维“卡壳”,相反的,问题一提出学生毫无反应,问题内容或表述形式必然存在不合理之处,教师提问的措辞、肢体语言表现不恰当等都可能给学生造成一定心理压力。提问选题不广泛、内容不新颖,问题与现实脱节,呈现问题不具感染力等等都可能造成学生不愿思考、直接等待答案的情况出现,并且教师有意识课堂上提倡和鼓励学生质疑、求新、求异的观念还未普遍形成,“一言堂”现象依然存在,不重视倾听学生想法和疑惑、不善于总结和归纳学生答案并从中找出想法共性,缺少师生共同探讨厘清问题的有效互动过程。

二、“思政课”提问教学问题的成因分析

上述问题的产生除教师本身知识结构、表达能力、授课经验等客观因素外,主要还有以下几点原因:

(一)问题导向缺少鲜明的意识形态性

2004年起从中央到地方下发了多个关于加强和改进大学生思想政治理论课的文件,明确了四门必修课教学目的,为教学方法改进提供了重要指导意见。“思政课”课堂提问没有把握教学根本目标,问题导向往往会缺少鲜明的政治性和意识形态性,教师可以各抒己见或侧重某一领域知识,但引导过程和归纳结论时必须坚持弘扬和支持正确的观点,反对和批评不正确的、片面的观点。用哲学社会科学课的问题代替“思政课”问题,纠结于考据、逻辑推理,对学生把握理论内容中重要问题、疑难点引导不到位等等主要由于只顾追求学术探讨氛围或制造表面的热闹互动而偏离了“思政课”提问根本目标。

(二)提问定位偏差

提问在“思政课”的定位应是在旧课导入新课时引发学生关注新的教学内容时,理论知识点剥茧抽丝需要学生特别关注时,希望引起学生的理论兴趣时,需要学生枚举案例以论证理论与实际相联系时,当学生在某个理论教学环节出现疑惑时想要归谬或推理时等等,把提问定位与仅作调剂教学气氛的添加剂以及吸引不住学生时的法宝使用显然低估了提问教学的意义和功能。提问教学沦为说教的铺垫,或为一味迎合学生降低理论含量,不仅不能有效激发学生兴趣,也不利于提高学生分析问题和解决问题能力,削弱了提问引导学生思考教学重点难点、促进师生交流的作用。

(三)提问与实际结合不紧密

提问与实际结合不紧密,这个实际包括了理论实际和学生实际。“思政课”理论本质是与时俱进和开拓创新,理论成果处在连续的继承、扬弃、发展、创新过程中,“思政课”提问必须对不断出现的新情况、新问题做出理性分析和理论解答,否则等于试图以过去式答案来解决不断出现的新问题,使问题相对于理论发展始终是落伍的。“思政课”教学目标是实现学生思想转变,提问必须根据学生思想和行为发展的基本规律,问题不能体现学生思想观点的共性问题、不根据提问反馈及时调整对提问内容和导入问题的形式、缺少例句案例或亲身体验来论述问题,降低了学生主动回答问题的热情和积极性,提问可能走向“自问自答、自说自话”的尴尬境地。

(四)解答过程以单向灌输为主

传统的说教方式在目前提问教学仍隐约可见,问答停留在“你问我答,你说我听”的单向灌输阶段,学生思考、回答处于被动状态。“思政课”教学目的决定了灌输是必要存在的,但灌输是原则,不是具体方法,更不是空洞说教。不顾学生理论接受度和认同度,只求结论统一而不注重解决问题思路、方法的点拨和启发,不仅问题缺乏针对性和层次性,也给理论教学套上了僵化的框架,缺少交流使问题和学生关注内容之间产生距离,不利于充分发挥“思政课”提问教学功能,也不利于提高理论信度。

三、提高“思政课”提问有效性与针对性的几点思考

(一)找准“思政课”提问落脚点

其一是结合理论热点、重大现实问题,“思政课”理论开拓创新和与时俱进的本质决定了其教学手段的运用都要以重大现实问题与理论热点为主攻方向,热点透视、分析问题、提高学生理论认识,提问联系马克思主义理论和中国特色社会主义理论体系的发展以及中国社会主义现代化建设实际,以理论热点、重大现实问题作为提问切入点,引导学生认知、认同中国特色社会主义理论体系,学会用马克思主义理论和中国特色社会主义体系理论来解析实际问题。

其二是解答学生思想心理中的多种困惑,“思政课”教学重点和难点是解决大学生在实践中积累的大量思想迷茫和理论困惑,把与学生切身利益相关的就业、住房、社保等问题放在课堂上讨论,倾听学生真实想法,鼓励学生枚举案例或根据亲身体验来论述问题,引导大学生用马克思主义的科学理论和方法分析和解答困惑,从而坚定正确的政治方向和价值取向,也使理论更富有生活气息,有助于提升理论信度、营造良好的课堂探讨氛围。

(二)把握“思政课”提问基本规律

针对四门必修课各自的要求和教学目标,提问侧重点、提问由头、提问目的等要素各不相同。例如“基础”课提问可以生活中的行为规范、诚信、道德问题为视角,引导学生探讨人生观、价值观、道德观和法制观,“概论”课提问应该关注与时俱进的理论现实,引导学生用所掌握理论解绝实际困惑,“原理”课提问可着重探讨马克思主义对现实问题的指导作用或者马克思主义中国化的创新与发展等等。避免传统的概念式说教,所提问题应该当是贯穿讲授章节的灵魂和主线。

“思政课”作为公共课所面对不同专业、不同层次的学生,要力争做到因人施问,问题与学生认知水平和接受意趣相适应,用其专业相关的案例作为提问由头引起兴趣,使学生能带着问题学习,再进一步引向理论重点、难点。对文科学生应该提一些发散思维、难度较大的问题,或提供参考资料让他们思考、讨论后回答,对理工科学生可先通过事实判断,再进一步引导学生思考自己得出结论。注重培养学生问题意识,营造愉快的课堂氛围鼓励学生发问、交流想法,技巧性地使持不同意见的学生都能发表意见。同时由于“思政课”综合性较强,为了应付学生五花八门的问题,教师不仅要确保自身对理论理解深刻、全面,同时也要广泛地涉猎各领域知识做好充分准备。

(三)活用各种提问类型,提高课堂提问艺术

选择恰当的问题类型、提问方式才能达到预期教学目的,“思政课”提问要将知识型、理解型、分析型、综合型、评价型问题合理分配,配合设问、反问、疑问、追问多种提问形式,问题力求生动活泼,引领学生思路和注意力。提问节奏“紧拉”与“慢唱”相结合,“紧拉”用在学生思想不集中时增强提问频率使其关注讲授内容上来,或学生对某一问题表现出浓厚兴趣时进行追问,拓展问题的深度与广度;“慢唱”用在解答理论重点、难点时,将问题分解成若干小问题,逐渐过渡到核心问题上,并要求学生用事实来解释、验证和支持自己的观点。

提问要尊重学生受教主体地位,坚持平等交流,教师不能唱独角戏,要善于了解学生,倾听学生的心声,即使学生给出错误、片面的答案时也不要生硬否定,耐心解释,用足够的实证材料对问题予以论证,注意保护学生回答积极性的同时对于错误的思想进行批评,明确立场,使学生不产生排斥感的情况下情通理达地帮助其疏通思路、提高认识。

总之“思政课”提问教学法必须体现“思政课”的目标与要求,运用中牢牢把握两个关键,一是结合當前理论热点、难点、疑点,二是解答学生心中的多种困惑。同时不断探索提高提问教学有效性与针对性的策略技巧,使传统的提问教学在新课程方案背景下焕发新的生机与活力。

参考文献:

[1]顾海良,佘双好.高校思想政治理论课程教学改革研究[M].武汉:武汉大学出版社,2006.

[2]刘沂.思想政治理论课教学活动主体认知与教学方法改革[J].思想政治教育研究,2008,(12):65-67.

[3]汪兆旗.高校思想政治理论课教学存在的问题及改革建议[J].高等教育研究,2009,(6):41-48.