PBL教学法在呼吸内科临床见习教学中的实践

PBL教学法在呼吸内科临床见习教学中的实践（精选12篇）

PBL教学法在呼吸内科临床见习教学中的实践 篇1

问题式学习(PBL)是基于现实世界的问题、以学生为中心的教育方式.在临床教学实践中,采用PBL教学法是在呼吸内科临床见习中一项有实践意义的`措施,有助于提高学生的主动学习积极性、培养学生临床思维方法、提高学习效果.

作 者：吕永恒 陈琪 黎洪展 黄光胜  作者单位：南方医科大学中医药学院,广东,广州,510315 刊 名：中国高等医学教育 英文刊名：CHINA HIGHER MEDICAL EDUCATION 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G424.29 关键词：PBL教学   呼吸内科   临床见习 

PBL教学法在呼吸内科临床见习教学中的实践 篇2

传统的教学方法是将学生看作是一种盛知识的容器, 一味地把课本知识强行灌输给学生, 从而抑制了学生学习主动性和积极性的发挥[1]。PBL已经成为近年来国际上受到广泛重视的一种教学模式, 该模式是教师引导下以学生为中心的教学方式, 强调把学习设置于复杂的、有意义的问题情境, 通过合作解决问题来学习隐含于问题背后的科学知识, 形成解决问题的技能, 培养自主学习的能力。对2012年临床专业毕业在我院实习的100名学生实施PBL教学后, 学生学习的积极性和主动性得到了充分的激发, 取得了较为显著的教学效果。

1 一般资料与方法

1.1 一般资料

选取2012年临床专业毕业在我院实习的200名学生为研究对象, 将200名学生随机分为两组, 观察组学生100名, 学生年龄21-25岁, 平均年龄 (23.1±1.9) 岁, 其中男性62名, 女性38名, 采用PBL教学法对观察组100名学生进行授课;对照组学生100名, 学生年龄22-25岁, 平均年龄 (23.5±1.5) 岁, 其中男性60名、女性40名, 接受常规教学方式学习。200名学生教材均使用高等教育出版社出版的《内科学》, 均接受15学时的学习。两组学生年龄、性别、学习学时等一般资料比较 (P>0.05) , 无统计学意义, 有可比性。

1.2 方法

两组学生均接受同步教学, 教学内容无异。对照组学生在学习的过程中, 由教师采用传统教学方式对学生进行系统的讲解, 并结合多媒体教学和时间教学等。两组学生在教学过程中的教学计划、教学进度以及使用的教材等无异, 而观察组学生在接受教学之前, 由老师组织对附近医院的呼吸内科进行参观, 也可以将呼吸内科症状较为典型的患者请到教室, 由老师提出问题, 让学生围绕着所提出的问题进行分析, 充分利用各种资料和信息, 对答案进行探索, 然后再由教师对学生答案进行点评、总结和补充。

1.3 教学效果评价

采用问卷调查的形式对两组学生进行主观评价, 调查问卷分为两部分, 第一部分为理论考试部分, 第二部分为客观评价。由老师对笔试内容进行统一命题, 题型设置为选择题、填空题以及简答题。第一部分占问卷分值的60%, 第二部分占40%。

1.4 统计学方法

采用SPSS19.0对数据进行分析处理, 计数资料比较采用x2检验, 计量资料比较采用t检验, 并用表示, (P<0.05) 有统计学意义。

2 结果

观察组学生接受PBL教学方式学习之后, 平均基础分成绩 (53.4±4.1) 分, 综合成绩 (26.5±3.1) 分, 对照组学生接受传统教学方法之后, 基础分 (51.9±2.3) 分, 综合成绩评分为 (21.3±1.5) 分, 观察组基础成绩和对照组基础成绩比较 (P>0.05) 无统计学意义, 而观察组综合成绩明显优于对照组, (P<0.05) 有统计学意义。详见表1。

3 讨论

上述研究结果清楚的显示出, 观察组学生在接受PBL教学后, 综合分数明显高于对照组接受传统教学的学生, (P<0.05) , 充分说明PBL教学法在呼吸内科临床见习教学中, 有着极为重要的作用。

在PBL教学方式中, 既往那种以讲授为主的教学方式被“问题教学方式”所替换, 使学生的整个学习过程中都充斥着问题的思考和问题的解答。在整个教学过程中, 通过提出问题, 在起到提升学生的求知欲作用的同时, 还能够有效提高教学效率, 先前学生学习知识的被动灌输方式也逐渐变为主动求知的学习方式, 使学生在整个学习过程中都充满着乐趣。学生学习主动性在得到充分调动之后, 学生便会将更多的精力投入到老师的教学思维中, 老师教学过程中各个问题的设立和解答也能被学生更好的理解, 甚至在理解知识的同时还能够举一反三, 提出不同的问题[2,3]。例如在呼吸内科肺心病的临床见习过程中, 由专家或者教授首先提出一些让学生思考的问题。如此科目理论知识便能够通过提出的问题进行复习, 在学生对问题做出解答之后, 可以暂时不评论学生的答案, 而是让学生通过对临床病人进行观察, 学生在病例观察的同时, 自然能够评论自己给出的答案, 通过此方式能够加深理论知识在学生脑海中的印象, 教学效果也能事半功倍[4]。

在传统教学中, 教师是整个教学活动中的主角, 而在PBL教学模式中, 则是以学生主动学习为强调对象, 临床呼吸内科见习阶段在应用PBL教学方法之后, 在不同的教学阶段教师和学生主次之间的角色关系会不断发生变化。教师不再是课堂的领导者, 在课堂中, 教师能够和学生畅所欲言的探讨问题。例如肺心病的临床见习中, 就利尿剂在治疗上的应用来讲可以和学生进行讨论, 在此讨论过程中, 教师只起到一个引导和组织的作用, 要将学生作为课堂的主导者, 学生在课堂中的主导作用要得到教师的充分尊重, 对学生提出的意见给予鼓励, 提高其思考和学习的积极性, 使学生为自身的判断提供依据, 最后在讨论中对意见进行总结。总结之后继续提出问题, 归纳治疗原则以及利尿剂应用所造成的负面影响和积极的治疗作用, 学生在对教师充分总结的知识进行回顾之后, 书本中的知识点和实际治疗过程中的基本原则便能够得到更牢固的掌握, 学生也在PBL教学模式中学到了临床思维方法, 更好的将理论知识和临床实践相结合。在教学过程中, 教师和学生角色互换能够显著提升学生的自我学习能力, 更好的分析教材以及对教材进行综合归纳和总结。同时教师也要把握住角色的转换时机, 更好的调动学生的学习积极性[5]。

总而言之, PBL教学法在临床见习中有着极为重要的作用, 在加深学生对各种疾病了解的同时, 学生对患者病史询问以及体格检查等各项基本技能也得到了显著的加强, 学生临床综合思维能力也得到了更好的培养[6]。

摘要：目的:探讨PBL教学模式在呼吸内科临床教学中的应用效果。方法:选取2012年临床专业毕业在我院实习的200名学生, 将学生随机分为两组, 观察组学生100名, 对照组学生100名。对照组学生接受传统教学。观察组学生在传统教学方法的基础上接受PBL教学。结果:观察组基础成绩和对照组基础成绩比较 (P>0.05) 无统计学意义, 而观察组综合成绩明显优于对照组, (P<0.05) 有统计学意义。结论:PBL教学模式在呼吸内科临床教学中能取得较好的教学效果, 值得推广应用。

关键词：临床教学,呼吸内科,传统教学,方法实践

参考文献

[1]吕永恒, 陈琪, 黎洪展等.PBL教学法在呼吸内科临床见习教学中的实践[J].中国高等医学教育, 2009 (12) :37-38.

[2]胡先纬.PBL教学模式在呼吸内科教学中的初探[J].安徽医药, 2012, 16 (8) :1213-1214.

[3]江德鹏, 杜先智, 蒋幼凡等.PBL教学模式在呼吸内科见习中的应用研究[J].卫生职业教育, 2012, 30 (13) :105-107.

[4]安立.PBL教学法在呼吸内科临床教学中的应用[J].中国病案, 2013 (5) :68-70.

[5]杜先智, 周向东, 王导新等.PBL与LBL教学模式在呼吸内科教学中的应用[J].科学咨询, 2010 (28) :70-71.

PBL教学法在呼吸内科临床见习教学中的实践 篇3

关键词：临床见习；PBL教学微信平台；肾内科

临床见习可加深医学生对理论课所学知识的理解和记忆，是临床教学的必要环节。传统的填鸭式教学模式，学生处于被动地位，往往不能激发学生主动学习的兴趣，限制了学生临床思维的培养。目前，随着全球互联网的飞速发展，大学生都有不同程度的“手机依赖症”。将移动设备与学习相结合，是一种新型教育模式。本文旨在探讨PBL（problem-based learning）结合微信平台在肾内科临床见习中的应用。

一、PBL结合微信平台的教学法

1.教学模式及其特点

以问题为基础的教学方法是以学生为中心，以问题为基础，以教师作为引导的教学方式。PBL教学模式重点培养学生自主学习、发现问题、解决问题的能力，在医学教育领域得到了认可。肾内科知识体系复杂，更适合用PBL教学法，可加深肾内科见习生对基础知识的理解，培养临床思维，从而提高见习教学效果。但PBL教学实施起来还存在着一些问题，如由于见习时间的限制，师生间不能随时进行讨论、交流，课后教师得不到学生及时有效的反馈等。所以，需要一个有效的交流平台来更好地实施这一教学互动过程。微信公共平台是在微信的基础上新增的功能模块，可实现文字、图片、语音、视频信息的全方位沟通互动。近年来的数据显示，微信成为青年大学生的主要交流软件，因此可以很好地成为PBL教学法的实时互动平台，发挥其空间及时间的优势，扩充有限的见习时间，围绕PBL教学核心，进行以问题为基础的学习。

2.教学模式的应用

（1）提出问题。肾内科见习的主要内容为肾小球疾病和慢性肾脏病两大类。在见习课前，教师根据教学大纲要求，引入相关病例，从疾病的症状和临床表现出发，设计相应的问题，如以“慢性肾小球肾炎”为例，可在征得患者同意后，将患者基本情况作为引入病例，发送至微信群，围绕患者的疾病特点，提出问题：“患者有哪些临床表现”“为什么会出现这些症状”“问诊内容是否全面，还需询问哪些内容”等，在微信群上布置任务、开展讨论。

（2）收集资料。根据学生在微信群上讨论的内容，教师提供寻找答案的途径和线索，并通过微信平台推送辅助资料，如“正常的肾脏生理功能”“慢性肾小球肾炎出现的典型临床症状的原因”等，利用图片、视频、模拟动画等多种形式帮助医学生加深对见习内容的理解。

（3）课堂见习。前期充分的准备，可以较好地利用医院床旁见习的宝贵时间。带教教师让学生对理论知识系统地回顾一遍后，由见习生代表到床旁询问病史，进行体格检查，代替教师进行点评、纠正查体误区；对带教教师课前提出的一系列问题，学生可结合现场观摩的实例、化验检查的结果进行深入分析和讨论，从而对这一疾病有较全面的认识，加深理解及记忆；带教教师最后进行总结，进一步强调需要掌握的重点内容。

（4）课后教师进行归纳总结，师生互动。课后教师根据学生见习时遇到的疑难问题，在微信公众平台上以易于理解的形式推送、更新内容，再次让学生加强对知识点的巩固。学生也可以在微信群中分享学习心得、提出建议，或在公众平台上留言，以便让教师了解教学效果。

二、关于PBL结合微信平台的教学法探讨

PBL结合微信平台的教学法，契合当今移动教育的发展理念，部分国内外医院进行了尝试，结果显示这种教学方法能够提高临床教学效果。但这一新型的教学方法仍面临着一些挑战，如对教师的技能和临床经验都有很高的要求，不但要求专业技能的熟练掌握，还要求良好的组织管理能力。此外，临床带教教师有繁重的临床任务，这对教师的时间和精力也是严峻的考验。从传统的教学方法过渡到新型的教学方法，需要逐渐的适应过程，需要学生及教师双方的共同参与，任何一方脱节都会对带教效果产生影响。因此，我们还需进一步完善教学方法，使PBL结合微信平台教学法发挥其最大优势。

（通訊作者：者星炜）

参考文献：

[1]Mckendree J. Experiences of problem-based learning in the UK[J].Clin Teach，2010，7（4）：262-265.

[2]王国勤，程虹.PBL在肾内科见习教学中的应用[J].卫生职业教育，2016，34（9）.

[3]张志坚，卢春天.大学生微信使用情况调查[J].当代青年研究，2015（3）.

PBL教学法在呼吸内科临床见习教学中的实践 篇4

【关键词】PBL;消化内科;内科学

PBL(problem based learning)即以问题为基础的学习，是美国Barrows教授于1969年在麦克玛斯特大学医学院首先推行的新教学模式。该模式树立以问题为基础、以学生为教学主体、以教师为引导、学生自主学习的教学理念[1]。经过40年的发展，PBL目前已成为国际医学教育改革的趋势之一。内科学是临床医学的重要组成部分，是一门实践性很强的科学。而消化内科是内科学的重要分支之一，病种繁多，临床症状纷繁复杂，既是临床常见病又是医学理论课难点。因此消化内科的`教学面临着一系列挑战。运用PBL模式进行消化内科理论教学，对于提高教学质量、深化医学生对消化系疾病的认识从而做到“学以致用”起着非常重要的作用。

1 PBL教学法的概念及特点

PBL是一种将学习设置于复杂、有意义的问题情境中，通过问题触发学生独立思考、采集信息，让学生相互交流沟通、合作共同解决真实情境中的问题从而学习隐含于问题背后的科学知识，掌握解决问题的技能和自主学习的能力以及形成批判性思维的教学方法[2]。该教学法以问题为驱动力，以培养学生问题意识、批判性思维及解决问题的能力为主要目标。与传统教学法相比，PBL具有以学生为中心代替教师为中心，以重能力培养代替重知识传授，以多学科综合课程代替单一学科为基础的课程，以小组讨论制代替班级授课制，以“提出问题、建立假设、收集资料、论证假设、总结”5阶段教学代替传统教学模式的“组织教学、复习旧课、上新课、巩固新课、布置作业”等特点。因此，PBL实质上是一种获得知识与发展能力并重的教学法。PBL教学模式中，教师的作用主要是向学生提出问题或引导学生发现问题，并启发学生获得解决问题的思路及技能;学生则变“被动学习”为“主动参与”，学习的热情与兴趣被充分激发，在将已有的知识灵活应用于解决问题的过程中又获取新的知识，从而使其各种能力均得到明显提高。

2 我国消化内科学教学现状

PBL教学法在呼吸内科临床见习教学中的实践 篇5

关键词：pbl教学；麻醉学；实践教学

中图分类号：g642.0 文献标志码：a 文章编号：1674-9324（2016）12-0169-02

目前我国高等医学教育已进入新的发展时期，学生能力的培养日益受到重视，过去强调学习能力及实践能力，现在还要增加创新能力、环境适应能力以及国际竞争能力的培养。随着医学高等教育向应用型人才培养模式的转型，麻醉学逐渐成为临床医学专业学生的必修课程之一。在本科理论教学期间由于课时有限，对麻醉学的教学多采取传统的lbl模式教学。传统教学过程中重视的是教师的传授、知识的单向流动以及学生的被动接受。在麻醉学实践教学中，继续以知识传递为主要目的传统教学模式显然不能满足现阶段人才培养的需要。

pbl教学是“以学生为主体，以问题为中心”的教学方法。其特征体现在“以问题为导向的经验学习”、“以学习者为中心的自主学习”和“以小组为单位的合作学习”3个方面。本教研团队将pbl教学法应用于麻醉实践教学的尝试中，取得了一定成效，现报道如下。

一、资料与方法

1.一般资料。选取我校临床专业2010、2011级学生共计60名。上述学生均已完成临床课程理论学习，考核合格进入麻醉科实习轮转，所有学生之前从未接受过pbl教学。采用随机抽样的方式将学生分为观察组与对照组，每组各30人。每组学生在性别、年龄、生源地、前期课程成绩方面均无显著差异。

教材：两组均选用《麻醉学》（人民卫生出版社，第三版）、《临床麻醉学》（人民卫生出版社，第二版）以及临床本科其他基础教材。

2.教学方法。教学活动分为三个阶段进行。

（1）教师培训。pbl教学对教师的要求较高，不仅要求对理论知识的熟稔，还要求对pbl教学法有全面的认知。因此在开展pbl教学之前，必须对教师进行系统的培训，促使教师转变观念、转变角色，提高教师对pbl教学的认识和理解，充分了解pbl的操作方法和评价方法。

参加教学实施的教师应具有丰富的实践教学带教经验，认真研读pbl教学的教案，多查阅文献资料。将《摩根临床麻醉学》、《麻省总医院临床麻醉手册》作为教学过程中的参考教材。对教学内容相关的专业杂志上的相关动态也应该予以关注。积极做好充分的准备，预见学生在自主学习过程中可能提出的各种复杂问题，尤其在涉及到其他专业和学科方面做好充分的准备。

在开展教学活动前按照拟定教案进行一次预演，由一名有pbl教学经验的教师负责，由年轻教师扮演学生，其他参与教学的教师观摩，逐一排除教学活动中可能发生的特殊情况及复杂问题。

（2）教学方法。①观察组：30名学生分为5组开展pbl教学，课程安排分两个步骤：第一步骤为期一周，共12学时就麻醉学基础理论进行培训；第二步骤共20学时，针对10个病例进行pbl教学。每组学生推荐1名组长，负责教学期间的沟通联络与讨论组织工作。每次pbl教学之前，将病例资料发放给学生，学生课前通过查阅教材、图书馆查阅资料或网上查阅文献等方式做好相应准备。每次教学历时2个学时（每学时45分钟），第1个学时为学生自主讨论，由各组长担任主持与记录、总结工作，教师在此过程中以引导为主，避免讨论过程中学生偏离主题；第2个学时，首先由组长汇报本组的讨论意见（15分钟），其次由教师就讨论进行评价、总结（15分钟）；再次为答疑时间（10分钟），由学生提出在本次教学过程中仍没有弄清楚的问题，教师进行一对一的解答；最后就本次教学学生提出相关建议（5分钟）。②对照组。采取传统lbl教学模式。课程安排仍然分为两阶段：第一阶段为期一周共12学时，就麻醉学基础理论进行培训；第二阶段针对10个病例进行lbl教学。

（3）效果评价。采用笔试（满分100分，记忆性内容占40%，理解性内容占60%）及问卷调查两种方式客观地对教学效果进行评价。

二、结果

1.笔试成绩分析。将两组学生的笔试成绩使用spss13.0软件包进行统计学分析，结果见表1。观察组学生笔试成绩明显高于对照组。

2.问卷调查。对观察组学生进行无记名问卷调查，问卷发放30份，回收30份，回收率为100%，调查结果见表2。结果表明，学生对pbl教学的方法、步骤及各教学环节及教师的教学态度都有较高的评价。83.3%的学生认为pbl教学能激发学习兴趣；86.7%的学生认为pbl教学能提高自学能力；73.3%的学生认为pbl教学有助于提高团队协作能力与组织能力；90%的学生愿意再次接受其他课程的pbl教学。

三、讨论

由笔试成绩及问卷调查综合分析发现，pbl教学在教学效果上显著优于传统教学，且受到学生的广泛支持。

传统的lbl教学法以讲授传递知识为主，强调的是知识的单向传递；而pbl教学法则注重知识的双向流动，在学习中强调了学生的自主性，变“要我学”为“我要学”，给予了学生更为宽松、平等、自由的环境。pbl教学于1969年首创于加拿大的mcmaster大学，1993年在爱丁堡世界医学教育高峰会议中得到推荐[1]。它强调充分调动学生的学习主动性，以具体病例为切入点来提出问题，以讨论这些问题为手段来激发和启迪学生的思维，鼓励学生自主探究。以解答这些问题为目的，将教科书的内容与具体病例相结合，使学生将所学知识融会贯通[2]。在教学中，教师主要起到引导的作用，而学生起主导作用，锻炼了他们分析、判断、总结问题的能力，并训练一定的临床思维逻辑。麻醉学科是一门高风险学科，一名合格的麻醉科医师不仅应具备扎实的理论知识，还应具备灵活应用知识及较强的临床思维能力。如何培养合格的实用型麻醉医学人才是我们麻醉学教师不断思考和探索的方向。而在麻醉实践教学中开展pbl教学无疑是一种很好的尝试，也取得了明显的效果。

然而，在pbl教学过程中我们也发现了以下几个亟待解决的问题。

1.教学内容的设置问题。pbl教学是以问题为基础的教学，其核心为将基础理论与临床实践相结合，以解决问题的方式来学习，使学生在探究问题的过程中学习掌握理论知识以及熟悉临床思维方式，因此教学内容的设置至关重要。在组织教学过程中如何结合教学目的合理的设置病例及问题是今后开展此类教学必须重视的问题。在我们的研究中选取的10个病例，每个病例设置了5个小问题，均是根据实践教学大纲中的教学目的选取的，具有一定的代表性，在继续开展pbl教学的过程中还应该不断地完善。

2.教师问题。pbl教学对教师的要求特别高，不仅要求教师掌握麻醉学科的专业知识，熟悉其他相关学科的专业知识，还需要掌握pbl的基本教学法，能对学生的自主学习与讨论起到正确的引导，因此教师的培训势在必行。同时，在开展pbl教学时，教师的培训也应该得到重视。在本研究过程中，参与pbl教学的教师都进行了前期的培训与观摩，但是在教学过程中仍需要与学生不断磨合才能对教学过程做到合理引导，全局把控。

3.学生问题。参与本研究的学生，在之前的理论学习或实践学习中都从未接触过pbl教学，因此在教学过程中少数学生觉得初期无所适从，需要一定的适应期。在之前的理论教学中，传统的lbl教学模式以知识的传递作为最主要的目的，学习是被动的过程，因此让学生的主观能动性受到了扼制。另外，由于部分学生在创造性思维及团队协助能力方面的欠缺，这些都对pbl教学的顺利开展造成了一些影响。因此，在教学过程中应该因地制宜、因材施教、先易后难，使学生逐步适应。

四、结论

PBL教学法在呼吸内科临床见习教学中的实践 篇6

【摘要】目的：探析PBL教学法在乳腺疾病临床带教中的具体临床应用。方法：选择2017年1月至12月于我院乳腺科临床见习生30名，按照带教方式的差异分为研究组与对照组，每组15人。对照组采用常规教学模式，研究组采用PBL（ProblemBasedLearning）教学法，对比两组实习成绩。结果：研究组学生理论成绩与对照组无显著差异（P>0.05）；研究组实践成绩和综合成绩均明显优于参照组（P<0.05）。结论：在乳腺疾病临床带教中应用乳腺疾病临床带教中，对学生时间成绩与理论成绩具有促进作用，可取的更为理想的教学效果，具有推广价值。

【关键词】PBL教学法；乳腺疾病；临床带教；教学成绩

【中图分类号】R19 【文献标识码】A 【文章编号】1672-3783（2018）02-03-0-01

乳腺疾病教学需要不仅需要教师教授学生传统理论知识，更需要其培养学生实践能力以及临床分析能力[1]。本文旨在探析PBL（Problem Based Learning）教?W法在乳腺疾病临床带教中的具体临床应用价值，现将结果汇报如下：

资料与方法

1.1 一般资料选取我院乳腺科2017年1月至12月临床见习生30名作为本次研究对象，全部见习生均为乳腺疾病方向本科学生，根据见习生入科时间将其随机分成两组，每组15名。研究组男9名，女6名；年龄19～23岁，平均（20.27±1.76）岁。参照组男8名，女7名；年龄18～23岁，平均（20.34±1.58）岁。两组在各项指标上P值均大于0.05，数据从统计结果来看不具有意义，有比较价值。

1.2 方法对照组采用常规带教方式，通过课堂讲解、临床见习、见习生记录、师生问答等方式展开教学。研究组在参照组基础上实施PBL带教，通过问题导向指导学生进行临床实践操作。医师在见习生见习初期需对其基本能力与理论成绩进行全面了解，对其中问题进行针对性知识补充，同时传授乳腺疾病理论知识。同时，坚持以问题为导向，选取经典临床案例，让学生以小组为单位进行学习，学生需对临床病例提出自己观点以及疑惑，并通过组内讨论、多媒体网络以及教科书等方式进行自主学习，医师进行补充完善，以提升学生自主探究能力，进而加深印象。医师在带教过程中可引导学生进行临床学习，为学生设计问题，医院拥有一系列专业设备，学生在解决问题过程中可强化其动手能力，将教材理论知识与临床实践结合起来，既在巩固理论成绩同时便于其在自我反思中在问题探索中完善知识框架。

1.3 观察指标采用统一考试方式对见习生理论成绩考核，同时通过病程记录、医嘱方案设计、病情诊断、临床操作等方式对学生实践成绩考核，以理论成绩、实践成绩以及日常临床实践得分为依据，得出学生综合成绩[2]。

1.4 统计学处理本次研究中，将30名学生的研究数据均输入至SPSS20.0软件中，进行统计学有效处理，两组实习成绩采用（）的形式表示，处理方式为t检验，结果显示，P<0.05，便形成统计学意义。

结果

两组理论成绩对比差异无统计学意义（P>0.05）；实践成绩对比差异明显（P<0.05）；综合成绩对比差异显著（P<0.05），详见表1。

讨论

传统带教方法主要有讲授法、演示法、谈话法、练习法、谈论法及共同参与法，多数带教老师选择讲授法，口头传授临床知识，教师占绝对主导，信息量大，学生虽能结合自身不足完善知识链条，但效果不佳[2-3]。在乳腺疾病临床带教中实施PBL教学法，以学生为中心，以问题为导向[4]，通过小组合作、自主学习、相互交流的方式，能够充分激发学生学习自主性，培养学生发现问题、提出问题、解决问题的综合学习能力。同时强化学生团队合作意识，开发学生学习兴趣，促使学生以更加积极的姿态投入到临床学习过程当中[5]。由于乳腺疾病中病例涵盖内容丰富，病情变化多样，因此，借助PBL教学法可使学生主动参与到学习过程当中来，构建独立思考、提出问题、解决问题、小组讨论、交换意见、得出结论的完整见习体系，提高见习效率。此次临床研究结果显示，研究组学生理论成绩与对照组无显著差异（P>0.05）；研究组实践成绩和综合成绩均明显优于参照组（P<0.05），表明PBL教学法可有效强化其实践能力，进而促进综合水平提升。因此，在乳腺疾病临床带教中应用乳腺疾病临床带教中，对学生时间成绩与理论成绩具有促进作用，可取的更为理想的教学效果，具有推广价值。

参考文献

PBL教学法在呼吸内科临床见习教学中的实践 篇7

1 资料与方法

1.1 一般资料

以我校2008级五年制护理学42名学生 (均为女生) 为研究对象, 按随机数字表法将其分为试验组21人和对照组21人。两组学生的年龄、入学成绩、基础课成绩及上学期内科护理学成绩比较差异无统计学意义 (P<0.05) , 具有可比性。

1.2 方法

两组学生在同一大班采用传统教学模式完成血液系统疾病病人护理的理论学习。见习内容拟定为再生障碍性贫血、特发性血小板减少性紫癜、白血病3种疾病。

1.2.1 对照组

采用传统教学方法, 即教师带领学生到病人床旁询问病史、护理查体, 然后复习理论课的内容, 教师根据病人诊断、现有症状等讲解护理诊断、制定护理措施, 最后对病人实施健康教育。

1.2.2 试验组

采用PBL联合案例教学法, 主要程序及实施步骤如下。

1.2.2. 1 准备阶段

开课前, 研究者对试验组全体护生进行PBL理论知识和实施操作方法培训, 使护生对PBL教学模式有充分的了解和必要的心理准备[2]。将试验组分为两个小组, 每组10人或11人, 确立小组长, 分配任务, 小组活动次数和时间由小组自行决定。

1.2.2. 2 设计问题

带教老师根据教学内容选择一个典型病例, 将病人的基本资料和根据教学目的及要求设计好的问题于1周前交予学生。所选择病例、设计的问题应尽量全面包含本次课需要重点掌握的知识点。

1.2.2. 3 讨论问题

要求学生以小组为单位利用业余时间复习基础医学课, 通过图书馆、网络等查阅相关资料, 交流各自所掌握的新知识及解决问题的方法。组织小组成员进行临床见习, 到病人床旁带教老师协助学生问诊、护理查体及查阅相关病历资料, 收集所需资料, 组织小组针对提出的问题进行讨论, 并归纳总结发言时需要的资料。

1.2.2. 4 汇报及总结

每组推选1名或2名代表阐述本小组观点, 其他成员亦可作补充。汇报结束后教师指导学生总结学习的成功与不足, 并记录学生的反馈情况。最后将讨论问题或病例中涉及的知识点进行提纲挈领的回顾, 总结重点和难点。

1.3 评价指标

1.3.1 知识掌握测评

血液系统章节学习完成后对学生进行实践考核和阶段性理论考试。实践考核内容是学生以角色扮演方式进行健康教育, 满分100分;理论考试包括识记型题 (20分) 、理解型题 (30分) 和病例分析题 (50分) , 满分100分。学期末进行期末考试 (两组使用相同试卷) , 包含本学期学习的内科护理学全部内容, 其中血液系统占35分, 题型包括单选题、填空题、名词解释、简答题和论述题。

1.3.2 教学效果问卷调查

对试验组学生进行问卷调查了解其对该教学模式的态度和评价, 调查表[3]包括9个问题, 采用5级评分法。

1.4 统计学方法

应用SPSS17.0软件对数据进行统计学描述及t检验, 以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

分

3 讨论

3.1 两组学生测试成绩比较

表1可见, 运用PBL教学法的学生的实践考核成绩与理论、病例分析题成绩优于运用传统教学法的学生, 与陆亚琴等[4]将PBL联合案例教学应用在护理本科《内科护理学》教学中的研究结果相似。这可能与试验组学生通过小组讨论、交流及课下自主多方面学习, 知识面扩大, 形成自己的学习思路, 更好地将理论知识运用于实践有关。然而, 两组学生在阶段性考试中的识记型题及理解型题的成绩和期末考试成绩比较差异无统计学意义。原因可能为PBL教学法在培养学生临床思维能力、综合分析能力、探索创新精神方面较有优势, 而传统的常规考试不能体现学生的这些能力。此外, 本次改良式PBL教学方式只是在血液系统疾病护理一个章节的见习中尝试应用, 教学时间较短, 学生尚未形成相适应的学习习惯, 仍然采用传统的复习方式, 这些可能也是导致期末考试成绩没有差异的原因。

3.2 学生对PBL教学模式的评价

由表3可见, 态度上所有试验组学生认为可以加强团队合作精神, 可能与问题的解决是通过小组成员任务分工及共同讨论完成有关;65%以上的护生表示可以提高学习的主动性, 通过案例提出问题使学生产生一定的好奇心, 萌发学习动机, 从而产生学习活动, 注意力和兴趣被长时间的吸引到寻找答案的学习活动上来[5];然而表示可以帮助树立正确职业观的人不到30%, 这可能与在当前医疗体制下护士地位低下、社会认可度不高有关。护理专业相关能力上85%以上的学生认为这种教学方式可以提高自己的临床能力。案例结合PBL教学方式把学生置于真实的临床疾病护理过程中, 通过让学生思考问题、查询、收集资料、讨论交流、分析病情及解决问题等思维过程来促进学习者的认知发展和自主学习能力, 培养其临床思维能力、评判性思维能力、自主学习能力及沟通能力;只有30%的人表示可以提高自己的组织协调能力, 可能与每组只设有1名组长、2名发言代表有关。为了适应当今社会对高素质护理人才的需求, 我们有待改进现有教学方式来提高护生的综合能力。

4 小结

PBL教学法于1969年由美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创后在医学教育中得到广泛的应用, 是以问题为引导、学生讨论为主张、教师为主导为核心的, 其模式分两种:纯PBL, 即整个课程设置只有一种教学模式;另一种是混合型PBL, 通常以PBL教学策略为主进行课程设置, 根据实际情况满足学生需求[6]。基于我国长期以来形成的以授课为基础学习的教学现状, 而且血液病中常见的症状和体征不仅是多种血液病所共有, 且其他疾病亦可以有, 其对临床思路要求更高, 因此我们采用PBL联合案例教学法探索性应用在临床见习中, 让护生在查询、收集资料、交流讨论中充分发挥其学习的主动性, 增进师生间的合作及学生间的交流, 培养其理论联系实际的学习习惯, 提高其发现问题、解决问题的能力。但由于PBL教学模式本身的特点如需大量的时间做前期准备工作及教师水平的不同, 能否将PBL教学法应用于内科护理学全部课程尚待进一步研究。

摘要：[目的]探讨改良式基于问题的学习教学法 (PBL) 在血液内科临床护理见习中的应用效果。[方法]将42名护理本科生随机分为试验组和对照组, 每组21人, 分别以PBL联合案例教学法和传统教学法组织见习教学, 采用实践考核、理论考试及问卷调查的方法分析教学效果。[结果]将改良式PBL教学方式应用在内科护理见习教学中, 学生自认为能提高其学习主动性、临床思维能力、评判性思维能力等综合临床能力;在实践考核、阶段性理论考试成绩及其中应用型题的成绩方面, 试验组优于对照组, 但期末考试及阶段性理论考试中识记型和理解型题得分两组间差异无统计学意义。[结论]改良式PBL教学法在血液内科临床护理见习教学中取得较好的效果, 但有待进一步改进, 从而更广泛地应用于内科护理学教学。

关键词：基于问题的学习教学法,案例教学法,临床见习,内科护理

参考文献

[1]Sherwood AL.Problem-based learning in management education:A framework for designing context[J].Journal of Management Education, 2004, 28 (5) :536-557.

[2]叶旭春, Carolyn Gibbon.PBL教学法在英国的运用现状和发展[J].当代护理, 2006, 1 (1) :13-16.

[3]林平, 李丹, 赵振娟.护理本科生内科护理学PBL学习效果评价指标的研究[J].中华现代护理杂志, 2011, 17 (1) :16-18.

[4]陆亚琴, 张桂林, 由天辉, 等.PBL联合案例教学在护理本科《内科护理学》教学中的应用[J].中国医疗前沿, 2012, 7 (11) :83-88.

[5]朱大乔, 周秀华, 刘燕燕, 等.问题讨论式教学在《外科护理学》教学中的应用[J].中华护理杂志, 2002, 37 (5) :371.

PBL教学法在呼吸内科临床见习教学中的实践 篇8

摘 要： 目的：探讨以问题为基础教学法（Problem-based learning，PBL）的联合案例教学法（Case-based learning，CBL）在内分泌科临床见习教学中的应用效果。方法：将2015年10月～2016年1月在该院内分泌科见习的68名临床医学本科专业四年级学生，随机分为实验组与对照组，每组34例。实验组实施PBL联合CBL教学法，对照组实施传统教学法（Lecture-based learning，LBL），比较两组学生的临床知识掌握度及教学效果满意度。结果：比较于对照组，实验组学生在临床知识总分及教学效果满意度方面均显著优于对照组（P均<0.05）。其中，临床知识的基础理论部分两组得分无差异，但在案例分析部分，实验组要显著高于对照组（P=0.022）。结论：相比较于传统LBL教学法，PBL联合CBL教学法应用在内分泌科临床见习教学中可以显著提高学生学习成效，同时获得更好的教学效果满意度，适合在内分泌教学中推广。

关键词： PBL教学法 CBL教学法 内分泌科临床见习 教学应用

PBL联合CBL教学法目前已经成为我国医学教育改革的重要方向，在临床教学中被广泛采用，但尚未在我校内分泌临床见习教学中应用。临床见习是衔接基础课程与临床课程的重要环节，在此阶段掌握好学习方法有助于正式临床实习中对疾病相关知识的理解和掌握。本研究尝试利用PBL联合CBL教学法对在内分泌科临床见习的临床医学本科专业四年级生进行教学，同时与传统LBL教学法进行比较，结果在教学质量及效果满意度两方面均取得了较为满意的结果。

1.材料与方法

1.1一般资料

研究对象为进入内分泌科见习的68名临床医学本科专业四年级学生，随机分为实验组与对照组，每组34例。实验组中男生10例，女生24例，平均年龄为（21.14±0.56）岁，对照组中男性13例，女性21例，平均年龄为（21.07±0.64）岁。

1.2教学方法

根据临床医学本科教学大纲，准备内分泌系统总论及常见疾病理论课的学习素材，确定实施案例，制作教学课件及讲稿。两组学生同时按照教学大纲要求进行基础理论与基础知识学习。进入临床后分成实验组与对照组进行见习，每组均见习4次，以糖尿病（3次）及Graves（2次）为实验教学内容，教学总学时、授课教师、授课进度和主要内容及被问诊的病人均相同。

1.2.1对照组实行传统教学法

带教教师先简单复习理论课内容，然后带学生到病人床边询问病史、体格检查，讲解诊断及治疗方案，学习病历书写规范。

1.2.2实验组采用PBL联合CBL教学方法

1.2.2.1提出问题与目标

在学生见习前一周，教师将临床见习的疾病告知学生，同时将所选病例的临床资料交给学生，指出每个疾病相应的学习目标，提出疾病相关问题，鼓励学生见习时提出新问题。如第一次见习，针对糖尿病的概念及诊断，提出“什么是糖尿病”、“目前中国乃至全球糖尿病发病率的情况”、“糖尿病有什么危害”、“糖尿病有哪几种分型”、“糖尿病如何诊断”等问题，激发学生对糖尿病的兴趣，带着疑问自助学习。

1.2.2.2收集资料与交流

学生课余时间，根据病例的临床资料及提出的思考问题，通过教材、图书馆和网络查阅、收集并整理糖尿病相关文献资料，在见习课上开展讨论，学生之间通过相互交流与学习，提出对问题的分析及解决方案。

1.2.2.3临床实践与解决问题

见习课上，授课教师提出问题及学习目标后，引导学生对病人进行病史采集、体格检查、分析辅助检查结果，并做好记录，学习病史的书写规范。然后学生以小组为单位进行讨论，回答问题，相互补充，同时提出新的问题。教师在讨论过程中不断进行引导、启发。由教师对学生集体解析疑难问题，结合具体病例讲解相关疾病知识，层层推进对2型糖尿病的整体认识，最后系统总结使学生实现学习目标。

1.3教学效果评估

1.3.1临床知识掌握评估：在糖尿病及Graves病授完之后，予以考核，包括基础理论知识（75%）及临床病例分析（25%）两部分，总分100分。

1.3.2问卷调查：在内分泌系统章节学习结束后，发放教学效果满意度调查问卷，内容包括：学习兴趣及积极性、重点内容掌握情况、自学及临床思维能力、解决问题能力、团队协作能力及沟通与表达能力六个方面。每个问题答案包括“提高较多（2分）、稍有提高（1分）、无提高（0分）”三个选项。每项满意度=各组该项总得分/（各组学生人数×2）×100%。

1.4统计学方法

采用SPSS16.0统计软件分析，计量资料采用t检验，计数资料采用卡方检验，P<0.05为具有统计学意义。

2.结果

2.1一般资料：两组学生男女比例、年龄及在校学习成绩无明显差异。

2.2临床知识掌握评估（表1）

除基础理论得分两组无统计学差异外，实验组的案例分析及总分均显著高于对照组（P均<0.05）。

2.3教学效果满意度问卷调查比较（表2）

实验组学生在学习兴趣及积极性、重点内容掌握情况、自学及临床思维能力、解决问题能力、团队协作能力及沟通与表达能力六个方面的满意度均显著高于对照组（P均<0.05）。

3.讨论

目前采用的LBL教学模式呈现程式化与刻板化等特点，以教师为主体进行满堂灌，学生填鸭式被动学习，教师讲得费力，学生死记硬背，新知识与临床实践脱节，学生不能融会贯通，使学习效率大打折扣。因此内分泌教学有必要改变传统教学模式，采用新的教学模式，从而激发学生学习兴趣，提高解决问题的能力。

早在1981年，PBL教学的创始人Barrows H.S教授加入南伊利诺大学医学院后即开始了医学生的PBL教程，并于2000年开始应用于内分泌教学，且获得了巨大的成功[1][2][3]。但PBL教学在国内内分泌教学中起步较晚，2004年国内才有院校开始使用[4]。但也有学者认为单纯的PBL教学模式并不能完全激发所有学生的兴趣，在讨论中处于被动，无法实现该教学方法的最终目标[5]。近年来，国内外学者提出PBL联合CBL教学模式，得到较好的评价。结合典型病例，有利于提高同学们的记忆力和认知力，有利于临床知识积累，改善其自信心、学习主动性及人际交往能力[6][7]。

本研究中的实验组学生通过PBL联合CBL教学模式，较对照组显著提高案例分析能力，对教学效果的满意度显著提高。这说明该教学方法可同时提高教学质量和教学水平，学生获益不仅在于学习自主性、积极性得到提高，而且临床思维能力得到开拓，解决问题能力得到提升，沟通能力得到锻炼，对以后学习、深造及行医必将起到良好的作用。

参考文献：

[1]Barrows H.S.A taxonomy of problem-based learning methods.Med Educ，1986，20：481-486.

[2]王青梅，赵革.国内外案例教学法研究.宁波大学学报，2009，31（3）：7-11.

[3]Brewer DW.Endocrine PBL in the year 2000.Adv Physiol Educ，2001，25：249-55.

[4]李晓丹，张少林.PBL：一种新型的医学教育模式.第一军医大学分校学报，2004，27（1）：88-90.

[5]张振，杨蕾，张桦，等.PBL为基础的以教促学模式在内分泌科临床教学中的应用.西北医学教育，2012，20（1）：193-195.

[6]赵东，王旭红，张宁.典型病例结合以问题为中心教学法在内分泌临床教学中的应用.医学教育管理，2015，1（3）：234-237.

PBL教学法在呼吸内科临床见习教学中的实践 篇9

[摘要]在临床医学专业生物化学教学中采用PBL教学，并就其实施效果进行初步探讨和评价。结果表明PBL教学法能有效促进学生全面掌握生物化学基本理论知识，激发学生学习兴趣，提高实践和创新能力，符合培养医学生综合素质的改革思路，值得积极探索和研究。

[关键词]PBL教学;生物化学

传统医学教育模式以教师为主体，具有系统完善、重点突出的优点。但是这种以教师授课为中心的传统教育模式(lecturebasedlearning，LBL)使学生在教学中始终处于消极、被动地位，严重抑制学生的积极性、主动性和创造性，已经不能适应求新、求快、求变的当代大学生特点和社会对医学人才综合素质的要求。PBL(Problembasedlearning)是以问题为基础的学习法，与传统的教学模式不同，它是以学生为主体，其目的是引导学生自学，提高学生自己解决问题的能力，最大限度地调动学生自学的积极性，变被动学习为主动学习[1]。为了充分发挥学生的主观能动性，培养学生的自主学习能力和创新精神，我校在2015级临床医学专业生物化学课程中引入PBL教学法，并就授课结果与传统讲授法进行了对比研究。

1资料与方法

1.1一般资料

选取我校2015年入学的临床医学专业2个教学班分别组成实验组和对照组，每班40人。实验组采用PBL教学，对照组采用LBL教学。这2个班为平行班，按照高考成绩随机编班，两组资料一般情况比较，差异无统计学意义(P<0.05)。

1.2教学方法

对照组和实验组均采用人民卫生出版社出版，复旦大学查锡良教授主编的第八版《生物化学与分子生物学》为主讲教材。对照组由教师主导课堂教学，按照传统教学法的要求严格完成备、教、辅、改、考各环节。实验组采用PBL教学。首先，任课教师在备课阶段，根据教学大纲的要求和教材的特点，基础与临床相结合，精心设计典型案例和若干问题，在课堂教学中有计划、分层次，有步骤地向学生提出，由学生回答。其次，课堂教学紧密围绕“问题”展开，教师做好指导，防止偏题跑题，抓不住重点。第三，在围绕“问题”展开讨论的过程中，教师在关键的认知节点，引导学生将分散的理论知识横向、纵向联系起来，进行归纳、对比、研究。第四，为了让学生言之有物、言之有据，讨论内容由教师拟定并提前告诉学生，学生根据要求查阅相关资料和文献，写出发言提纲。第五，教师根据学生的PBL教学过程发言和讨论情况，总结归纳，强调重、难点。此外，课堂讨论前，教师随机检查学生的预习笔记，了解学生主动学习情况。课后，教师根据学生在课堂讨论中的表现客观地做出等级评鉴[2]。

1.3考核与评价

采用卷面考试成绩分析及问卷调查两种方法对PBL和LBL教学结果给予客观、求实的评价。①卷面成绩检测：实验组和对照组均参加期中和期末两次笔试考试，试题由生物化学教研室从购买的题库中随机抽取组卷，题型为单选和多选占比50%，基本应用和简答占30%，综合应用与拔高题占20%。密封试卷，流水作业判卷。对考试成绩，采用SPSS13.0统计软件进行检验分析。②问卷调查：针对PBL教学精心设计调查问卷，以无记名方式在实验班进行调查，问卷回收率100%。

2结果

期中和期末考试成绩均显示，实验组成绩明显高于对照组(P<0.05)。问卷调查显示，82.5%的同学认为PBL教学法赋予他们独立自主的精神，让他们亲历探索与研究的全过程。PBL能充分发挥学生学习主体作用，有助于培养学生自学能力、综合分析能力、创新意识，实现“学会”向“会学”转化。同时PBL教学法体现出了很大的时空开放性，它突破了课堂教学的限制，使同学们研究和学习的时间、空间得到拓展和延伸。90%以上的同学对PBL教学模式持欢迎态度。

3讨论

生物化学是一门十分重要的医学基础课程，具有极强的理论性和实践性，很多疾病预防、诊断与治疗都需要从生物化学中寻找答案。生物化学理论抽象，概念繁多，特别是机能生化结构复杂、功能各异、代谢途径各具特色又相互联系且与临床密不可分，对临床医学专业学生而言是一门教学难度很高的课程。为了适应时代发展要求和摆脱医学人才培养的困境，改革传统教学模式成为必然[3]。PBL教学法以提高学生自学动机和自己解决问题能力为目的，重在启发、促进自学，调动学生学习积极性、逐步培养其主动分工协作、全面考虑、查找相关信息并解决问题的能力。在教学中学生变被动为主动，在具体问题中学习相应的医学知识，能够激发学生探究的积极性，有助于早临床、多临床、反复临床，加深感性认识。加之临床医学专业学生思维活跃，学习积极性较高，专业对学生的实践能力和综合素质要求较高，PBL教学能很好地适应学生要求，较好的完成人才培养目标要求。PBL教学模式能有效培养学生培养集体协作能力。这对学生处理人际关系，提高交流沟通能力是很好的锻炼机会。《中国本科医学教育标准———临床医学专业(2016年)》对学生的技能目标要求中明确指出，医学生必须具有与病人及其家属进行有效沟通的能力以及与医生、护士及其他医疗卫生从业人员交流的能力。PBL教学中每个小组成员受共同目标的指引，相互取长补短，通过活跃而融洽的讨论，逐步建立协调、积极、相互尊重而充满竞争气氛的学习、成长环境，是较好实现临床医学专业医学教育标准的有效途径。PBL教学有助于开拓教师视野，活跃课堂气氛。改变传统模式，真正实现教学互动。教师成为教学活动的组织、管理和引领者，释放更多的自主学习空间，充分提高学生学习的积极性和主动性。提高学习兴趣并且对所学知识的实际应用有较好的理解。对教师来说通过PBL案例的编写加强了对不同课程之间关系的理解，扩大了知识面，有利于基础与应用的结合。通过教师参与学生的讨论加强了师生之间的交流，密切了师生关系，能更好的掌握学生情况，真正做到因材施教，教师也可从学生的.讨论中得到某些启示真正做到教学相长。但是，根据我们客观反思并综合PBL教学实验班学生反馈的情况来看，仍有许多问题值得商榷。首先，教师搜寻和优化教学案例、学生查找资料和课前自学、课后总结等方面均会占用大量时间和教学资源;其次，学生临床基础知识欠缺，加上学习方法和学习能力的参差不齐让他们课前自学抓不住重点，课堂学习面面俱到、顾此失彼，课后温习提高无从下手，甚至会影响整体学习热情;第三，绝大部分同学习惯于传统的教学方法，部分同学对PBL教学的不适应会造成学习效果两极分化;最后，PBL案例编写的典型性、科学性以及PBL教学的课堂设计与有效把控有待提高;从事PBL教学师资的培训、与PBL教学配套的软硬件环境、经费投入和系统的评价体系尚未完全建立;教师从事PBL教学改革的积极性、主动性等都会对PBL教学的持续开展和发挥效益产生严重的影响。因此，如何针对临床医学专业低年级学生设计更为科学合理的生物化学PBL教案，如何有效提高PBL教学的吸引力，如何合理安排针对PBL教学环节的课内外辅导，如何从制度和激励层面调动广大师生参与PBL教学的积极性等方面还需要进一步科学研究和努力探索。

[参考文献]

[1]安毅莉，赵伊昕，张梦华.PBL，LBL及PBL+LBL教学法在医学教育中的优劣[J].西北医学教育，2016，24(2)：275～277.

[2]鲁秀敏，王永堂，余英.PBL教学法在生物化学教学中的初步应用与探讨[J].中国现代医学杂志，2007，17(19)：2430～2432.

PBL教学法在呼吸内科临床见习教学中的实践 篇10

察

摘要：目的 PBL的教学法与传统的一对一带教法在新生儿科临床带教中的效果比较。方法 对照组为2011年7月～2012年5月在新生儿科实习的护理专科生45人，采用传统一对一教学法；实验组为2012年7月～2013年5月实习护理专科生45人，采用PBL教学法，由同一名带教老师带教。实习期4w，实习结束时对两组护生的理论和操作技能进行测试，并了解实验组护生对教学方法的评价。结果 实验组出科理论成绩明显高于对照组（P<0.05），实验组护生认为PBL教学法，能激发了他们的学习兴趣，培养了理论与实践相结合的能力、分析问题、解决问题的能力、自学能力、学习新知识的技能。结论 PBL教学法应用于临床实习带教，可提高实习护生的综合素养。

关键词：PBL教学法；新生儿科；临床带教

以问题为导向的教学方法（problem-based learning，PBL），是基于现实世界的以学生为中心的教育方式。由1969年美国的神经病学教授Barrows首创，目前已经成为国际上流行的一种教学方法。与传统的教学方法不同，以问题为导向的教学方法充分强调学生的学习主动性，而不是传统教学方法中的讲授为主[1]。笔者就PBL 教学法与传统一对一带教法在新生儿科临床护理教学中的效果进行比较，具体做法如下。资料与方法

1.1一般资料 将2011年7月～2012年5月在我科实习的护理专科生45人为对照组，2012年7月～2013年5月实习的护理专科生45人为实验组，均为女性，年龄19～24岁，平均（20.9±1.26）岁，实习期均为4w。两组年龄、教学设施、教学环境等方面比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2方法 两组学生均接受了同一带教老师带教。对照组采用传统一对一教学法，实验组采用PBL教学法。

1.2.1对照组 采取传统一对一带教的方式，由指定的带教老师负责全程带教，先讲解新生儿科疾病知识及护理常规，示范专科护理操作，随即跟随带教老师参与临床实践。带教老师根据平时工作中遇到的问题边操作边讲解。

1.2.2实验组 采用PBL带教模式进行带教，其主要是引导学生进行积极思考及自主学习，老师在学生学习的过程中适时给予指导及问题解决思路的引导，首先进行带教前即给予学生留置学习任务，让其根据将要带教的内容进行问题的布置，并给予一定的引导，使学生进行自主思考，进行问题的解决及提出将要学习的问题，在带教过程中，引导学生让其进行自主学习，自主进行问题的解决，以加深其对知识的理解及记忆，再对每个问题解决，对相应内容进行总结。

1.3评价方法 实习结束时，由带教组长统一命题，两组护生进行出科理论、操作考核。发放问卷调查，征求每位PBL教学组学生对PBL教学法的看法，以赞成、否认评价，共发出问卷45份，回收45份，有效率为100%。结果

2.1实验组与对照组出科考核成绩对比 见表1。

2.2实验组学生对PBL教学法的调查 见表2。

问卷调查93.7%的学生赞成PBL教学法。讨论

PBL教学法发展了学生批判性思考，提高了学生分析解决问题的能力，并培养了学生之间、教师之间良好的沟通能力及合作意识，体现了教学互动，实现了教学所需要的培养综合能力的目标。在临床实习阶段中使用PBL教学法，学生们“提高理论与实践相结合”、“利于新知识的学习”、“提高了学习兴趣和自学能力”、“拓宽了知识面”、“提高了语言表达能力”、“提高了临床分析和解决问题的能力”的赞成率分别为93.33%、91.11%、95.56%、91.11%、95.56%、95.56%。传统带教方法由带教老师单纯讲授专科知识，所例护理问题千篇一律、照本宣科，计划及措施含糊、不具体，不能反映患者病情的动态变化。护生在短时间内也不能完全理解和掌握，也没有兴趣主动探索，无法拓展学生的创造性思维，只是一个简单机械记忆过程，容易遗忘，且不利于学生综合素质培养。而PBL教学结合具体的病例，带教老师引导参阅相关资料，鼓励学生发现问题、提出问题，有重点地答疑解惑，培养了学生的创造性思维及分析的能力，使他们所学的专科知识具体化，也就是把抽象的理论知识融于学生的感性认识，达到理论与实践有机结合，使所学知识印象深刻，不易遗忘。通过搜集资料、文献查证来解决问题，开阔了视野，拓宽了知识面，提高了学生自学能力，提高了学生分析问题和解决问题的能力，有效地弥补了传统带教中系统讲授为主的灌注性“结构式”教学法的不足。其教学效果要比传统一对一教学更为显著。表2显示，PBL教学法比传统一对一带教法更能提高学生的综合能力。

护生临床实习质量的好坏直接影响到进入社会能否满足社会需要，做一名合格的护士。随着护理教育水平不断提高及临床护理的专科化，在实践中发现并科学地去解决问题是护生应该具备的能力。对于新生儿来说，病情发展非常迅速，遇到的疑难问题较多，同时因为患儿较小，无法诉说病情，是一个较大的挑战，因此在带教中，不仅要掌握扎实的理论知识，还要注重临床的应用，提高提出问题和查阅文献的能力，通过采取PBL教学法，改变学生的固有思维模式，更好地利用评判思维去面对现实中的实践，从而来提高学生的理论联系实践能力、发现问题、分析问题、解决问题的能力，也有利于提高护生的综合素质。

完善的PBL模式尚需构建强大的支持系统，如教学评价体系、教师和学生的考评标准以及相关的政策、制度和措施。此外，学生受传统教学模式影响，加上PBL思维方式与以往其他基础课程差异较大，在实施过程中学生学习的进度受到了研究计划安排的限制，在一定程度上影响教学效果及学生的学习兴趣。因此，在实践中PBL带教模式尚需不断探索，使之成为更加科学、成熟的教学方法。PBL的实施过程也是新生儿科临床带教教师的继续学习过程，PBL教学不仅要求带教教师具备专业知识、专科技能和临床教学经验，还要求其敢于创[2]。PBL教学法在教学过程中不但激发了带教老师的学习动力，而且还提高了教学质量。作为带教老师，只有熟练掌握专科理论知识及新进展，才能在带教中解答护生提出的问题，带教老师为了适应临床带教需要而不断地学习，更新自己的理论知识，这样才能很好的指导护生。

参考文献：

PBL教学法在呼吸内科临床见习教学中的实践 篇11

文章编号：1003-1383(2012)02-0277-03中图分类号：R 780；G 642文献标识码：B

doi:10.3969/j.issn.1003-1383.2012.02.063

临床实习是医学生直观地面对病人，把理论应用于实践，锻炼其临床思维能力和操作技能的重要时期，对他们以后的行医生涯有着深远的影响。但随着临床医学的不断地发展，传统医学“顺向思维”教学方法， 因其局限性已经不能满足培养21世纪一流医学人才的需要，不能推进现代医学教学模式的改革。美国神经病学教授Barrow提出的 PBL（problembased learning）教学法经历代学者和专家不断完善补充后，在全世界广范应用，并获得很好的教学效果和好评。PBL教学法是指在临床前期课程或临床课中，以临床病人问题为基础，以学生为中心，以教师为主导，学生自主学习的启发式教学，其精髓在于锻炼学生发现问题、分析问题、解决问题的能力以及临床思维能力［1］。我院于2010年6月至2011年6月期间在口腔医学临床实习的教学中应用PBL教学法，取得了良好的教学效果。现简要介绍如下。 对象与方法1.研究对象2010年6月至2011年6月期间在梧州市红十字会医院实习的口腔科实习生22人；年龄20～25岁，男性13人，女性9人；其中7人为大学本科学历，15人为大专学历。 随机分成人数为5～6人的小组，每组选出小组长1人、记录人1人。

2.研究方法在要开学习研讨会时，带教老师提前一周将预先准备好病例的基本资料发给实习生，让他们对病例的基本情况先有了一定的感性认识，从而提出一系列学习问题作为自主学习的内容。记录人要记录好组员的讨论成果，包括：①患者基本情况、相关的假设、学习目标、行动计划四部分内容。②实习生对自己提出的问题，可以通过查阅资料、互联网、数据库，与老师、同学讨论交流等方式进行研究探索和学习，并寻找自己想要的答案。③在召开讨论交流总结会时，带教老师给实习生提供病例余下的资料，实习生要将前后有用的信息进行整合，互相讨论，互相补充，形成一个完整的知识框架，从而得出最佳的答案。此外，还要在带教老师的协同下，对小组组员的研究学习成果作可靠性判断。讨论结束后，组长要以口头或其他形式对学习讨论的结果进行概括总结。④进行自我总结，小组各组员对这个病例学习的表现进行自我总结，不但需要总结自己的学习态度、效率和成效，寻找改进的方法，还需要总结如何有效地增进团队之间的有效合作，使自己对病例下一步的学习中发挥更大的效能，最大限度地获取知识。

3.对实习生进行评估测试①活动调查报告的方式：口头陈述或匿名书面报告两种方式；②评价的资料来源包括：个人进步记录； 带教老师评价，组员自我评价与互评；客观书面理论测试及各项临床技能考核。记录人对测试结果做好记录，并上交科室保存。结果1.实习生对PBL教学法效果的评价PBL教学法有利于激发实习生的学习兴趣、增强记忆；有利于提高实习生的自学能力、辩证思维能力及综合能力。运用这种方法可将口腔理论知识与临床实践操作有机结合起来，便于发挥实习生的主观能动性，增加实习生学习的动力，培养他们的临床综合思维能力，掌握解决问题的有效方法。对实习生匿名书面调查显示：学生各方面能力的锻炼起到促进的作用。见表1。

2.带教老师对PBL教学法效果的评价在随机抽中的6名教师（男性4名， 女性2名）均认为运用PBL教学法，教学气氛轻松、活跃，带教老师能够及时发现实习生在学习中遇到的问题。教师为了引导学生，回答学生各种意想不到的问题，课前必须查询大量资料进行备课，这样在很大程度上间接地促进了教师自身业务能力、教学水平提高，达到教与学齐头并进。

讨论PBL教学法是以自我指导学习和小组讨论为教学形式的一种新的教学模式。它通过现实教学中可能遇到的问题激发学生的求知欲，让学生通过查阅书籍期刊、搜索网络、与他人讨论等途径来解决问题，在此过程中对新旧知识结构重新整合［2］。PBL教学法在以问题为前提，通过独立收集资料、了解医学最新发展前沿、分析问题的同时提高了实习生获取、评价信息的能力和传播信息的技能。同时也强化了学生的素质教育，培养和发展实习生的终身学习能力。此外， PBL教学有利于确立正确专业和择业意识［4］。

在教学实践中，发现PBL教学法对于实习生和带教老师的各项素质要求较高。如临床病例涉及多系统多学科，在讨论时就需要实习生具备全面的医学知识。面对带教老师提供或实习生自己收集的信息，仅靠口腔医学的知识，实习生往往有“措手不及”的感觉，但经过多次的训练，实习生在多方面知识冲击下领悟、掌握能力有明显提高。PBL教学法小组讨论时，受传统教学方法影响，实习生之间缺乏交流沟通、主动质疑，讨论中依赖老师、被动接收。学生知识扩展能力弱，局部与整体关系脱节，理论与实践结合失衡，无法将所撑握理论带入实际病案中。这种情况下带教老师个人的能力在讨论中尤重要，违背了PBL教学法的初衷。

PBL是一种重要并行之有效的教学方法，该方法能激发实习生的学习兴趣，调动实习生的积极性，发挥实习生的主体作用提高教学质量，对培养符合现代医学人才有很好的推动作用，但在教学过程中应该注意妥善处理该教学方法所存在的问题。

参考文献

［1］曾勇,梅人朗.在PBL课程中指导自导学习、终身自学技能发展的理论框架［J］.国外医学医学教育分册,2001,22(2):4144.

［2］王婷,于淼,刘琳琳，等.医学教育PBL教学实施方式的探讨［J］.中国高等医学教育,2007，(12):12，30

［3］吴标良，王民登，潘兴寿，等.病案教学法在内科临床见习教学中的应用［J］.右江医学，2008，36(6):758759.

［4］倪桂莲，王欣鹃.神经内科临床见习中应用PBL教学法的效果评价［J］.右江医学，2009，37(6):743745.

(收稿日期：2012-01-09修回日期：2012-04-17)

(编辑：崔群飞)

PBL教学法在呼吸内科临床见习教学中的实践 篇12

关键词：口腔内科学,PBL,教学改革

PBL教学是以问题为基础的教学法 (Problem-Based Leaning, PBL) , 是由美国神经病学教授Barrows于1969年在加拿大麦克玛斯特大学医学院首创, 1993年在爱丁堡世界医学教育高峰会议中得到推荐, 目前已成为国际上流行的一种教学方法。其教学理念是基于“问题是学习的起点也是选择知识的依据”。此教学法强调了学生的主体性, 突破了传统的以教师讲授为主的教学模式。为了探索这一全新的教学方法, 我们在口腔内科临床前教学中采用PBL教学方式, 对PBL教学法在口腔内科临床前教学中的探索与尝试进行了如下总结。

一、口腔医学传统教学模式存在的问题

在传统的口腔内科教学中, 普遍采取以授课为基础的学习 (Lecture-based learning, LBL) 模式。该模式能系统全面地讲解口腔内科学完整的理论体系, 充分体现学科的系统性与基础性。但传统教学多采用灌输式的教学方法, 以教师讲授为主, 学生被动接受, 教师照本宣科“满堂灌”, 学生只会背书, 应付考试, 不利于发挥学生的主观能动性, 而且与临床实际相脱节, 已远不能满足现代医学教育的需求。由于医学教学的目的应以临床思维能力的培养作为教学核心, 教会学生通过所学知识对临床病案进行综合分析进行临床思维。但传统的LBL模式很难使医学生形成临床思维及解决问题的能力, 在今后的临床实习中又需要反复讲解与重复记忆。

二、PBL教学模式在口腔医学教学中的可行性

口腔医学分支学科间存在必然的横向的知识联系, 传统教学是分科进行教学, 没有实现各学科知识的横向综合联系。口腔本科生在进入临床实习前未进行过完整的病案讨论与分析, 使得进入临床实习时, 缺乏将理论与实践相结合的经验以及自己解决问题的能力。PBL课程设计注意跨学科横向知识的联系, 尽量使其学习内容和教学过程接近临床实践, 把基础理论知识运用贯穿于临床全过程。此教学模式打破了传统医学各基础学科之间的界线, 实现了基础学科与临床医学知识间的横向综合联系。作为一种口腔医学教育改革途径, 与传统教学方法相比, PBL教学体现了更多的广泛性和灵活性。在PBL教学法中, 不仅强调教师与学生的互动, 而且也强调学生间的交流与合作。在集体协作的过程中, 培养学生处理人际关系的能力, 通过小组讨论, 取长补短, 资源共享, 逐步形成并建立积极、协调、相互尊重又充满竞争气氛的关系。所以将PBL教学应用于口腔内科学教学中能充分发挥学生学习主体作用, 培养学生自学能力、综合分析能力、逻辑推理能力及创新意识。

三、PBL教学模式在口腔内科学临床前教学中的应用

1. 分析案例, 提出问题。

口腔内科学的病种繁多, 许多问题是学生在未经过大量的临床操作之前无法深入理解的, 而这些问题的答案恰恰是学生在椅旁接诊时最需要掌握的。选择口腔内科较典型、有代表性的病例为学习点, 在设计问题时, 力求以教学大纲的要求为基础, 设计的问题应与学生学过的医学知识水平相适应, 以培养学生深度学习和综合分析问题的能力。病案以客观描述方式陈述, 分次提供。第一次课给学生提供一个模拟临床口腔医生接诊的案例, 以牙周炎的病案为例, 学生可以任何方式自行分组针对案例进行讨论并提出下一步需要解决的问题。了解已掌握的知识中哪些与这些问题相关, 在现有知识水平基础上形成并验证解决问题的假设, 看能否解决, 如果不能解决问题, 确认为了解决问题而进一步学习的需要。

2. 查阅文献, 收集资料。

课后让学生带着这些问题通过Pubmed和CNKI等数据库进行资料和文献的查阅, 并可延伸到其他知识领域。此阶段学生结合“问题”复习相关知识点, 查找资料, 自行组织进行小组内讨论, 自行解决相关问题, 最后进行归纳总结, 并制定总的治疗方案, 往往学生对各种治疗新技术的运用有更大的兴趣。学生通过对资料的搜集, 也会大大增强对这些知识的兴趣和熟知, 为进入临床实践做好充分的准备。

3. 集中讨论, 解决问题。

第二次课小组间交流新学到的知识, 运用新知识解决问题。指导教师可以鼓励发言, 进行以问题为中心的讨论, 在讨论过程中, 依然以学生为主角, 让其对自己收集并归纳的资料加以总结和分析。其中的不足和理解错误, 指导老师可以发挥监督和提高的作用, 帮助学生回归到正确的理解当中去。第一次课的问题解决后, 指导老师给出病例余下的资料, 这一过程实际伴随着又一轮新的问题的提出, 学生要将前后有用的信息进行整合, 互相讨论, 互相补充, 形成一个完整的知识框架, 从而得出最佳的答案。此外, 还要在带教老师的协同下, 对小组组员的研究学习成果作可靠性判断。

4. 自我总结, 效果评价。

第三次课, 每小组根据前两次课的学习, 可以运用多媒体通过PPT或自选方式进行自我展示10分钟。然后进行自我总结, 小组各组员对这个病例学习的表现进行自我总结, 不但需要总结自己的学习态度、效率和成效, 寻找改进的方法, 还需要总结如何有效地增进团队之间的有效合作, 使自己对病例下一步的学习中发挥更大的效能, 最大限度地获取知识。PBL教学效果的评价包括教师对学生的评价、学生的自我评价和学生之间的评价, 以及学生对老师的评价。

四、应用PBL教学模式后的体会

口腔内科学从对PBL的初步探索和应用, 经过不懈努力, 成果显著, 绝大部分教师和学生喜欢这种教学模式。在口腔内科学的临床前教学中引入PBL教学模式, 增加了学生的学习兴趣与动力, 培养了学生主动探求知识的习惯与独立解决问题的能力, 改善了学生的人际交往能力与语言表达能力, 为日后进入临床实践打下良好基础。同时也使传统医学教育中以“教为主, 学为铺”的模式转变为以“学为主, 教为铺”的新式教学模式, 提高了临床教学质量, 值得推广。但PBL教学模式也存在一些困难, 首先是硬件设施跟不上PBL要求, 比如图书资料、网络资源不够充分。因为学生主动查阅文献、参考书在教学活动中占有重要的地位。这就要求图书馆必须具备和提供相关设施及网络资源和服务, 以确保学生能够方便、快捷地获取各种学习所需的信息资源。这种“图书馆相关的信息技能”在波士顿口腔医学PBL教学过程中所扮演了重要的角色。目前没有成熟的教学案例, 教师需要对教学内容和课程体系进行全面整合, 理论课教学与PBL教学相互衔接、融合, 认真选择和编排案例。其次是老师和学生对于PBL理念的理解不够。在学生方面, 学生要认同和接受PBL教学理念, 主动自觉地参与PBL学习过程, 表现在主动思考问题, 提出问题, 寻找问题的答案, 和同组的学生充分沟通, 协作分享。在指导教师方面, 角色转变是关键, 指导教师不仅应具备高水平的专业知识和临床交叉学科相关知识, 而且还要深入理解PBL教学理念, 能够在教学实施过程中, 提示启发引导学生, 并对学生学习效果进行反馈和评价, 起着协助监控作用。所以, 在PBL教学实施前, 指导教师和学生的培训也至关重要。PBL不仅是一种教学方法, 更是一种重要的教育理念。PBL教学模式在我国医学教育中还处于实践探索阶段, 我们必须立足于我国的实际情况, 寻求一条PBL教学模式在中国口腔医学教育中的应用之路。

参考文献

[1]Barrows HS.Problem-based leaning in medicine and beyond:A brief overview[J].New direction for Teaching and leaning, 1996, (68) :3-11.

[2]Lauren A.Maggio, MS (LIS) , MA, Keven M.Jeffery and MILS.Helping a dental school put“e”in evidence-based dentistry[J].JMed Libr Assoc, 2008, 96 (2) :152-155.