教师专业成长与反思

教师专业成长与反思（精选8篇）

教师专业成长与反思 篇1

教学反思：教师反思与教师的专业化成长

主要内容：

1、教师反思与教师专业化发展的关系；

2、教师反思的对象和内容（反思什么？）；

3、教师反思的视角与策略（怎样反思？）；

一、教师反思与教师专业化发展的关系：

1、什么是专业化教师？

一个职业真正专业化的条件和标准是：专业训练、专业知能、专业自主、专业伦理、专业发展。

基于这样的标准，我们思考教师的职业特点，反思我们的成长历程，很容易知道教师应是从事教育教学工作的专业人员。无论是社会发展对老师的要求，还是本身的专业成长需要、为了提高教师在社会在的地位的需要等，教师这一职业必须实现专业化。

2、教师专业化发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。

教师职业的专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

3、教师持续、有效的专业发展的实现只能靠自己（自主而非被动）

由于每一位教师自身的条件不同，他所身处的教育环境（社区环境、学校环境、班级环境、教师群体环境等）不同，更重要的是他所面对的教育对象也是不同的，是不断发展变化的，因而每一位教师所走的专业化道路也就不同。这需要我们教师在教学教育工作中应形成自主专业化发展的能力。

另外，教师培训不可能是针对某个教师的单独行为，特级教师的也是不能复制的，政府、学校等培训机构和行政部门在某种程度上虽然有助于我们教师的专业化发展，但随着时代的发展，社会对教师的要求也随着发生变化，也就是说，时代需要我们教师走持续、有效的专业发展道路，我们教师专业化发展的实现也因而也就只能靠我们教师自己去实现。

4、教师持续、自主的专业发展需要其不断地开展根植于实践的行动研究。

很多中小学教师往往以为搞教育教学研究是教育专家、大学研究者的事情，这是我们认识上的一种误区。的确，大学研究者的专门化研究不同于中小学教师的研究，我们中小学教师的研究目的是改善实践，是对我们教育教学实践的研究，是在实践中进行的研究，也是为实践改进的研究，而大学研究的目的更多是建构和验证教育教学理论。

因此，我认为我们的研究应把研究的目光着重放在我们的课堂上所发生的故事，放在我们日常教育教学行为中所发生的问题，并在研究的过程中不断的思考、改进我们的教育教学方法，从而形成自己的教育教学个性，形成一些个人的教育教学理论。

也就是说，我们教师的研究应放在我们自己的行动研究上，而行动研究的核心要素是对实践的反思，是我们教师对本身的教育教学实践进行深层次的、观念上的反思。

二、教师反思的对象和内容（反思什么）

1、反思教育教学技术与行为（“我是怎样做的？”）

比如课堂教学中的某个问题是我是采用什么方式呈现的？在课堂提问时我都提问了哪些层次的学生的哪些问题？我是如何进行师生交流、生生交流的？我是如何组织小组合作学习的？在小组合作学习过程中发现了什么样的问题？对于这些问题我是如何处理的？课堂上出现了哪些生成性的教育教学资源？我是如何利用的？等等。我们所做的反思，其根本目的在于方法上的积累、交流与进一步完善，以应用于自己的教育教学实践。

2、反思教育教学观念（“我为什么要这样做？”）

如课堂教学过程中对于某个问题我为什么需要组织小组合作学习的方式？在小组合作学习过程中我为什么要扮演一个巡警和法官的角色？如果扮演其他角色效果会如何呢？对于小组合作学习过程中出现的问题我为什么要这样处理？对于课堂上的生成性资源我为什么要用这样的方式处理？等等。在这个层面上，我们必须从自己的教育教学观念去进行反思，以更新与提升自己的教育教学理念，使自己过一种理性的教育教学生活，从而促进自己的专业化成长。

3、反思教育教学背景（“我的行为是在什么样的背景下发生的？”）

我们知道，很多所谓正确的理论都有它特定的适用背景，相比我们的教育教学行为也不存在绝对正确与错误，只有在某种特定的背景下才能对它进行判定。因此当我们对自己的教育教学行为进行反思时，必须考虑当时事情发生的具体背景，在我们写反思时应该也必须对当时的背景进行描述。

三、教师反思的视角与策略（怎样反思？）

1、自己作为学习者和教师的视角。

这是我们所常用的一种方式，如在日常的教学中写一些教学日志与札记，教师学习审计、角色模型简介、生存忠告备忘录、教学录象......。

在反思时要尊重自己的经验，看重自己，同时也要怀疑自己，学会欣赏他人，想想自己遇到类似的问题时该如何处理，自己的方法与别人的方法相比效果会有什么不同，对他人的优点与方法不妨来点“拿来主义”后进行思维的加工与实践验证。

2、学生的视角。

这是我们老师很清楚它的巨大作用但又往往不愿意去做的方式，因此很多时候学生的视角只停留在学校的统一行为上。事实上如果我们在与学生的日常交往中多征求学生对教师教育教学方法、教育教学行为等方面的意见，那么不仅有利于和谐师生关系的建立，而且使我们的教育教学更高效。

因此，需要我们教师蹲下来与学生对话，理性的重视学生建议。

3、同伴等重要他人的视角。

这也是我们常用的一种非常有效的方式，但可惜的是这种方式往往因为渗透了过多功利性的人际关系，从而使它的作用大打折扣。平时我们都参与听课，课后也进行评课等，但很多时候由于我们听课者没有给自己设计观察课堂的视角，被听课的老师也没有对听课者提出一些帮助自己解决某类问题的建议，因而在课后交流中也就没话可说，或者有话说时都是千篇一律，尽说一些正确的废话，没说到问题和问题解决的点子上，更没有提出自己解决问题的方法与见议。我认为这样的听课是无效的，至少对解决课堂教学过程中存在的问题是帮助不大的，对听者、特别是被听者的专业化成长也是帮助不大的。

同时，我们也可以参与一些网络上的交流，在网上与其他教师、专家进行面对面的对话。

但必须注意的是，在对话与交流时一定要有针对性与目的性。

4、理论文献的视角。

常常，当我们进行反思时，当我们想进行某种教育教学改进与尝试时，等等，我们总感觉不到有理论知识的支撑，因而不能在深层次去反思，教学改进与尝试不能理性的进行，有时更不敢作一些根本性的改变。为此需要我们平时多阅读一些教育教学理论书籍。

理论有助于我们理性的分析教育教学实践，而教育教学实践可以验证理论与完善理论，它们是相互相承，互相促进的。

教师专业成长与反思 篇2

一、反思之于教师专业成长的意义

由于教学工作个体性的特点, 部分教师往往陷于经验不足而缺乏教学反思意识, 常常在教育教学上感到力不从心, 惶恐不安。因为, 教师的教学反思是没有行政的强迫命令, 而更多地体现在教师的自觉行动上, 它是教师敢于疑自己在节课里某个方面某个环节设计不合理、组织不严密、点拨不到位的地方, 作为认识对象进行反观自照, 存在问题就整改, 发现问题则深思, 敢于和善于突破、超越自我, 不断向高层次迈进。

(一 ) 反思与教 师主体性的 形成。

反思是一种回顾的意识方式, 它属于人类的一种“再造”的行为。反思一方面指向过去意识行为 (反思备课过程) , 另一方面则带有评判性回顾的性质 (反思上课的效果) 。反思是一种极为复杂的意识类型, 它具有非自然的、人为的属性。对于中小学教师而言, 反思直接指向的是教师个人的教育实践过程, 它促使教师思考教育实践的发生发展及实践的意义。反思唤醒了教师的主体意识, 帮助教师审阅自己的教育行为, 意识到自己是教育实践的承担者。反思可以使教师在复杂的教育情境中, 评价自己行为的后果, 调动工作的主动性、能动性和自觉性, 不断改进教学, 更好、更有效地开展教育活动。

(二) 反思与探索理解的教和学。

教学过程从来就不是个教与学的分离过程。它是个交往过程, 也是个互动过程, 所展现的是教师与学生、教师与教师、学生与学生主体间的关系。教学过程是理解性的存 在, 理解的达成取决于主体间的相互沟通、意义的共识和视域的融合, 取决于活动者自身意识、对象意识和反思意识的整合。我们可以在个具体的教育情境中了解这种整合。 上课时, 教师意识到自己正在做什么, 这是种自身意识的表现, 意识到学生正在做什么, 可以看做是种对象性意识。当教师了解到自己的所作所为能够为学生接受, 或者被学生拒绝时, 仍然是种对象性意识, 但是当教师扪心自问, 所授知识为何遭受冷遇, 自己的番善举为何被拒绝时, 反思意识便始登场, 这是种指向活动者自身, 指向活动情境, 指向活动意义, 指向活动改善, 自然也昭示着活动未来的意识。反思意识将自身意识与对象意识融为个关于实践的整体意识, 其意义在于把“教师的在”与“学生的在”联系在起, 把“此在”与“彼在”联系在起, 形成种“共在”。由此可见, 反思是形成理解的教和学的前提和保障。

二、教师在教育生活实践中如何反思

在日常的教育生活实践中, 教师都会对自己的教育工作进行思考。往往会对教学工作中存在的些问题进行归因处理。 在分析过程中, 有些教师有意或无意地认为学生学不好是教材的问题, 是学生不够聪明, 是现行评价体制有问题, 是学校校长治理有问题。在归因中, 他们缺乏“参与性对象化”的反思, 自觉或不自觉地回避了自己的责任。我们应该在分析教育问题时, 对自身教育实践和工作行为进行反思, 具体可以从以下方面着手。

(一 ) 加强实践 , 拓展教学反思的内容 。

教师的反思是对每次教学情况的分析, 是教师以自己的教学活动过程为思考对象, 对自己所做出的行为、决策和由此所产生的结果进行的审视和分析。它是种要认真思索乃至细心努力搜索每个教学环节的过程, 并要在分析之后找到改进措施。

1.记成功之举

将教学过程中达到预先设计的目的、引起教学共振效应的做法, 课堂教学中临时应变得当的措施, 层次清楚、条理分明的板书, 某些教学思想方法的渗透与应用的过程, 教育学、心理学中些基本原理使用的感触, 教学方法上的改革和创新, 等等, 详细得当地记录下来, 供以后教学时参考, 并在此基础上不断改进、完善、推陈出新。

2.记“败笔”之处

即使是成功的课堂教学也难免有疏漏失误之处, 对它们进行回顾、梳理, 并作深刻的反思、探究和剖析, 使之成为以后再教时应吸取的教训。

3.记教学机智

在课堂教学中, 随着教学内容的展, 师生的思维发展及情感交流的融洽, 往往会因为些偶发事件而产生瞬间灵感。这些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至的, 若不及时利用课后反思捕捉, 则会因时过境迁而烟消云散, 令人遗憾不已。

4.记学生见解

在课堂教学过程中, 学生是学习的主体, 总会有“创新的火花”, 教师应当充分肯定学生在课堂上提出的独到的见解, 这样不仅使学生的好方法、好思路得以推广, 而且对他们也是种赞赏和激励。同时, 这些难能可贵的见解也是对课堂教学的补充与完善, 可拓宽教师的教学思路, 提高教学水平。因此, 将其记录下来, 可以作为以后丰富教学的材料。

5.记教学行为是否伤害了学生

如学生上课回答问题错了, 立即批评; 个别学生做小动作, 教师责骂、挖苦、嘲笑, 等等, 这就会挫伤学生学习的积极性与自尊心。教学反思可能使教师及时发现这方面的问题, 及时调整对学生的态度。

6.记教育教学是否让不同的学生在课堂上得到了不同的 发展

每一位学生的素质、学习态度、知识能力都存在差异, 教师在实际教学中, 不能用一样的标准衡量每一位学生, 要求每一位学生都应该掌握哪些知识, 要求每一位学生都完成同样难度的作业, 等等。教师应根据教学内容设计弹性问题和作业, 让不同层次的学生在课堂上得到不同的发展。如学习有余力的学生, 要帮助他们向更高层次前进, 平时布置作业时, 让优生做完书上的习题后, 再加上两道有难度的思考题;对于学习有困难的学生, 则要降低学习要求, 努力达到基本要求。教学反思可以使教师及时发现, 及时调整。

(二 ) 以写 促思 , 在 写 作 中提 炼 升 华 。

所谓反思策略主要指进行教学反思时所运用的一些方法、程序的技术。要使反思行为有效落实, 需要研究一些有效的操作策略。

1.写反思札记

反思札记可以以每日或每周为单位, 用来记录和反思自己的教学经验, 提出问题和下初步结论。教师在认真备课上课后针对自己的实际教学情况及时反思, 将自己对本次教学的“精彩回顾”、“弥补追求”记录下来 , 教有所思 , 教有所想 , 教有所得, 教有所获。如, 一堂课下来, 自己体会到某一个环节处理得不好, 在进行平行班的教学时, 立即在第二节课中予以调整;或在某一个环节组织严密、点拨到位的地方发现一个得意的“闪光点”, 等等。

2.撰写教学案例

就是教师对一个实际情景的描述, 在这个情景中包含一个或多个疑难问题, 同时也可能有解决这些问题的方法。它是实践中发生的带有普遍性、代表性的典型事例, 它反映一个案例发生、发展和演变的过程, 通过对这些典型事例的分析, 提出解决问题的方法和思路。有人认为, 教学案例研究是一种准实践的教学方式; 有人认为教学案例研究是一种培养师生自我分析和反思的方法。我认为, 教学案例研究是一种以课堂某一教学现象为研究样本, 通过观察、反思等反复地分析和研究, 以案例的形式揭示其内在规律的科学研究方法。

3.写再教设计

一节课下来, 静心沉思, 摸索出了哪些教学规律, 教法上有哪些创新, 知识点上有什么发现, 组织教学方面有何新招, 解题的诸多误区有无突破, 启迪是否得当, 训练是否到位, 等等。及时记下这些得失, 并进行必要的归类与取舍, 考虑再教这部分内容时应该如何做, 写出“再教设计”, 这样可以做到扬长避短、精益求精, 提升教学水平。总之, 写课后反思, 贵在及时, 贵在坚持, 贵在执著地追求。一有所得, 及时记下, 有话则长, 无话则短, 以记促思, 以思促教, 长期积累, 必有“集腋成裘、聚沙成塔”的收获。

教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。一个优秀教师的成长过程离不开不断的教学反思这一重要环节。教学反思可以进一步调动教师终身学习的自觉性, 只有不断反思才会不断发现问题, 才会不断达到教学新境界。只有这样不断反思, 才能快速成长, 成为优秀的智慧型教师。

参考文献

[1]倪梁康.自识与反思[M].北京:商务印书馆, 2002.22.

教师专业成长与反思 篇3

关键词 新教师 自我反思 专业成长

一、前言

教师专业化发展要求教师除了具有传统意义上的专业能力，掌握必要的教学技能之外，还必须具有扩展了的专业能力，即通过较系统的自我研究，通过研究别的教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验，实现专业上的自我提升。这就对教师提出了更高的要求：教师应该积极、主动地发展自己的专业能力，尤其是自我监控、自我提升的能力。而英语新教师由于认识方面的欠缺，他们把主要精力放在教学任务的完成和教学技能的模仿方面，缺乏主动探究、自我发展的能力，导致他们在专业发展方面具有比较被动、盲目和局限性的特征。因此，怎样使新教师缩短关注阶段的过渡时期，尽快成长到关注学生阶段，也就是使他们的专业快速发展的过程。

二、新教师专业成长的对策

（一）教师成为研究者

21世纪的教育不是以技术主义、操作主义、功利主义为特征的，而是充满爱与平等对话的过程。教师不再是传统的“知识的传递者”，也不再是知识权威的代表。高质量的教师不仅有知识、有学问，而且有专业追求；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。

教育研究一直在移植工业管理的RDD模式。这种模式从研究（Research）到开发（Development）再到推广、普及（Diffusion），教师始终是教育理论的旁观者和消费者，并且错误地认为研究是专业理论研究者的专门领域。实际上，研究不是一个领域，而是一种态度。教师工作的复杂性、不确定性和混沌性需要教师具有研究的态度。

教师主体意识和研究意识是教师专业发展的重要支撑。教师成为“研究者”，可以提高教师的自身素质和教育质量，沟通理论与实践，使得教师群体从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来，使得教师工作重新获得“生命力和尊严”，显示出其不可替代性。

（二）教师积极反思

何谓反思？教学反思就是教师以自己教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。 反思周而复始，循环进行。它要求教师细致观察并发现问题，通过系统的、客观的、科学的分析和研究，对课堂教学进行新的实践，从而提高教育质量和自身理论水平。它强调教师要检查自己的教学实践，回顾、诊断、监控自己的行为表现，以改进教学方法和策略，适应教学需要。

美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深人思考，那么他的发展将大受限制。考尔德希德说：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力”，“反思被广泛地看做教师职业发展的决定性因素。教师的专业发展是一种自我反思的过程。”外在促进因素是否对教师专业发展产生影响以及影响的程度如何，还是取决于教师是否有反思、反思的指向（专业行为或专业发展）和反思的深度，取决于教师的自我专业发展意识。反思帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。没有反思，教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。教师的专业发展本质上是一种自我反思、不断进步的过程。“反思”能体现生命存在的价值，也是“教学”发展的灵魂。有反思才会拥有自身独特而鲜明的教学风格；有反思才会打破思维定势，进行创造性地教学；有反思才会使我们从“教书匠”走向“教育家”。

（三）使教师任教的学校成为教师专业发展的基地

学校在教师专业发展过程中处于极其重要的地位。学校不仅是培养学生的场所，而且是教师专业成长的基地。学校应该具有使学生和教师都获得可持续发展的功能。具有教师发展功能的学校才是“真正的学校”。这里的学校指的是教师任教的学校。教师专业成长注重教学专业化的内涵发展。而教师专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师专业发展离不开教学，教学无法脱离学校。学校是一个有生命力的学习的团体，学校中的每个人都是学习者，地位平等，因此，教师是成年的学习者。教师任职的学校当然就是其专业发展的主要环境。

三、结论

新教师主体意识和研究意识是教师专业发展的重要支撑。教师的工作是否具有研究的性质，关键在于我们如何理解教育和如何理解研究。如果仅仅从知识的传递出发去理解教育，教师只能是一个教书匠的角色，如果从每个学生的成长出发，那么教师的工作就总是在实现着文化的融合、精神的建构，永远充满着研究和创造的性质。教师的专业成长是外在价值引导下的自主完善的过程。新教师应具有强烈的自我专业发展意识，自觉地把社会发展的需要、教育发展的需要内化为自身的内在需要，把提高自身素质内化为自觉迫切的要求，将理性与激情、认知与情感、技能与意志有机整合，主动参与学习，探究教学活动，加强自我反思，拓展专业内涵，促进专业成长。

参考文献：

[1]刘芳.教师专业发展之策略.教育探索，2003，9.

[2]肖丽萍.国内外教师专业发展研究述评.中国教育学刊，2002，5.

[3]叶澜，白益民，等.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001.

反思,教师专业成长的有效路径 篇4

随着基础教育课程改革的不断深入，尤其是在当前推行素质教育，实施新课程以及多媒体技术、网络技术在基础教育领域日益广泛应用的背景下，转变教师观念、提高教师能力、促进教师的专业发展、提升教师的专业素质已成燃眉之急。培养具有专业化水准的教师已成为国内外教育改革的共同目标。反思对教师的专业成长起着举足轻重的作用，是教师专业发展的有效路径。

一、反思的价值与优势

教师的反思包含两个层面的意义：一是指向教师专业行为与活动的反思，即教师在教育教学实践中，批判地考察自我的主体行为及行为的依据，通过回顾、论断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高其教学效能的过程。二是指向教师专业成长过程，它把教师的专业发展作为对象，引发教师对目前自我专业发展状况和发展水平的思考，促使教师更加明晰自己今后的专业发展方向。

1、彰显自我，凸显主体

教师自我反思的过程，是教师自己主动思考教学现象、教学问题和解决问题的办法的过程，是促使教师充分发挥教学自主性的过程，是教师自主、自律、自发的行动，凸显了教师的主体性。同时，在反思的整个过程中，教师要以批判的眼光全方位地审视自己的态度、情感、价值观，审视自己在教学中的行为，发现自己的不足和困惑，整个过程是教师客观公正地认识自我、改造自我的过程，是实践内化为意识的过程，也是充分彰显自我的过程。

2、增长智慧，丰富理论

反思使教师以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光对自身的行为进行积极的、不断的反思，对教学中自己的活动以及学生的表现进行认真的观察和分析，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结。教师之间通过相互观摩和讨论，一方面能够形成规律性的认识，不断丰富实践知识，增长教学智慧；另一方面能够看到“理论”与“应用”之间的不一致，从而真正把倡导的理论应用到教学中去。在不断应用的过程中，教师还可以享受到提升教育理念的乐趣、增长新知识与发展新技能的喜悦以及教学相长的益处。

3、和谐关系，共享资源

反思实践不仅仅是对自我的反思，高质量的反思对象还包括实践中的各种关系，如自身与同伴的关系、活动与背景的关系等。集体同伴反思是高效能反思的要素之一，经常采取正式的或非正式的、伙伴式的专业考察、交流、切磋、协调、合作、讨论、分析和反思，既能够加深同事情谊、建立和谐的人际关系，又能够不断地获得和整合更多的信息资源和专业经验，可以学人所长，补己之短，从中不断地超越自我，更新和完善自我，提高专业技能，最终获得专业发展。

4、提升能力，提高水平

教师反思的过程，是教师对教学诸要素、诸环节的再认识、再研究、再整合的过程，是

教师思维再活化、再碰撞的过程。它能帮助教师及时捕捉、分析和研究各种教学现象、得失和灵感，加深对教学活动规律的认识和理解，有助于教师及时发现新问题，同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，从而作出更理想、更有效、更合理的教学决定，提升教学实践的实效性，并不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学能力，提高教学水平。

二、有效反思的途径

1、树立反思的专业发展观

随着教师专业化趋势的加强和教师专业标准的提高，教师不仅要确立教师职业是一种专业的观念，而且要确立教学实践反思的专业发展观，这是提高反思效能、提升自身专业素质、促进专业发展的前提。

（1）确立自我专业发展意识

教师的自我专业发展意识对教师的专业发展十分重要。教师的自我专业发展需求和意识既是教师成长的起点，又是教师专业发展的内在动力。教师是具有自我意识的人，自我意识是人成为自己发展主体的必要条件。教师自我专业意识的发展，将会促使教师自主性教学行为的提高，使教师实现由不自觉到自觉、由他律到自律的转化。自我专业发展意识越强，对自身发展的责任感就越大，参与自我发展、自我完善的自觉性就越高，使教师的专业发展呈现出更强的主动性和自觉性。强烈的自我专业发展意识能使教师在志趣、能力和心向上具有高度活性，不断地调整、改造自身的知识结构、心理状态和行为方式，能适应社会与教育的急剧变革，使职业生涯焕发更加旺盛的生命活力。教师只有确立自我专业发展意识，才能积极主动地寻求自己的专业发展，促使自己成长为专家型教师。

（2）强化反思的专业发展理念

反思是教师成为研究者的起点，教师是否具有反思的理念、能否进行有效的反思是影响教师专业发展和自我成长的关键因素。它将促进教师由外控的专业发展向内控的专业发展转变，而“教师专业发展的主要内容是提升教师的实践智慧”。教师实践智慧的提升和实践性知识的获得，只能通过自觉地把教育实践作为自己认识、监控的对象，在亲身经历的实践反思中获得感受。教师只有意识到自己的教学经验及其局限性并经过反思使之得到调整和重组，经过实践—反思—更新—实践的循环，其教学智慧才能得以提升。相反，没有教师主体的自我实践反思意识的觉醒和能力的增强，固守陈腐传统，教师的教学观念、教学行为和教学水平不可能有本质性的提高。

（3）提高自我反思的能力

教师只有具备一定的反思能力，才能主动研究教学中的信息，以质疑的态度来分析教学方法的价值，积极找寻解决问题的方法；才能从自己的工作经历和环境中不断地享受自己成功的经验，领悟失败的教训，对外在的环境变化加以评判并作出自己的判断，从而对自己的言行加以调节和控制；才能在不断自我反思中获取自己专业成长的养料，提高反思的效能，并不断地提升自己，完善自我，从而促进自身职业生涯的快速成长。因此，具备反思能力和潜质已成为新时代合格教师不可缺少的重要条件。

2、运用正确的方法和途径

（1）对教学实践活动的反思

教师在教学实践历程中，要及时捕捉能够引起反思的事件或现象，通过理性检查与加工，逐渐形成系统的认识，形成更为合理的实践方案。对教学实践活动的反思包括实践内容、实践技术与实践效果的反思三个方面。实践内容的反思是指教师在教学活动展开前，需要对活动所关涉的内容本身进行反省，这是教师课程能力的体现，也是教师的责任和权利。实践技术的反思是指教师对活动展开过程中所使用的工具、方法、时机等的适宜程度的总结检讨，其目的在于对自己的行动轨迹进行回溯，发现问题和不足，探寻更佳的方案。实践效果的反思是指在教学活动结束后，教师对整个实践所取得的成效的价值判断，包括学生角度的需要满足程度与教师自己角度的价值感受两个方面。前者主要考查学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的受益状况，后者要考察教师在确定价值取向、实施教学活动、进行价值判断过程中自己的教学活动对学生的影响状况、对个人经验的提升状况、对教学理念和理论的促进状况。

（2）对个人经验的反思

教师对个人经验的反思有两个层面，一是对个人日常教学经历进行反思使之沉淀成为真正的经验，二是对经验进行解释从而获得提升。如果教师不去挖掘和使用教学反思的判断、反省与批判的权限，教师的教龄再长，教学经历再丰富，也不一定与教师个人的独特经验成正比。如果不对其进行反思，那么这些经历将一直是懵懵懂懂的，就会出现这样的情况：教师不断地经历着，又不断地忘却这些经历，致使教师的经验系统中缺乏由自己反思所形成的、归属于自己个人所有的独特经验，从而使得教师那些具有极大潜在意义的经历失去了应有意义。可见，教学反思可以帮助教师把他的经历升华为真正的、富于个人气息的经验，并且不断使自己的经验体系得到拓展。如果教师只对个人经验作出描述性的记录而不进行解释，那么这些经验就无法得到深层次的解读，只有对经验作出解释后，对经验的阅读才是有意义的。也就是说，经验形成过程的同时应该是解释和理解的过程，重新阅读经验的过程也仍然是解释和理解的过程，这样才能常读常新，每一次的阅读过程就是一次重新理解和创造的过程。在教学反思实践中，人们经常使用的“反思档案”就应该有这样两种用途，一是描述记录并分析所发生的种种情况，使之成为文本形式的经验，二是对文本经验本身不断加工和再创造，使经验得到升华，改善教师的理念与操作体系，甚至可以自下而上地形成新的教学理论。目前看来这第二步的功夫尚显不足。

（3）对教学关系的反思

通常在教学反思实践中，人们往往把注意力放到对具体事务的反思上，而不可见的关系在反思活动中经常被忽视。从人的角度，需要反思教师与学生的关系、教师当前的自我与过去的自我的关系、教师本人与其他教师的关系、教师与家长的关系等；从教学要素的角度，需要思考教师与教学目标、课程内容、教学方法、教学评价等的关系；从教学理论的角度，需要思考教师与社会文化、价值体系、课程与教学改革、时代精神与理念等的关系等等。对教学关系的反思在教学反思活动中是相当重要的。它可以为教学理论反思提供基础，可以使

实践与经验反思得到升华。

（4）对教学理论的反思

任何教学理论都不是完美无缺、持续高效的，在不同的时代、价值取向、技术条件、人员素质面前，理论都需要重新认识和把握。同时，教学实践是教学理论的源泉，实践活动本身就蕴涵着丰富的可能性理论。对于教师个人经历与在此基础上形成的经验体系，应不断地从理论层面进行解释和建构，通过对教学实践与教学理论之间的不断审视、反省，完成对实践的理论提升、订正。在理解和学习教学理论时，教师是主人而不是理论的奴仆，教师有权利依据自己的知识背景与学术专长对教学理论进行反省，对理论进行修正与再创造，通过比较不同的教学理论发现某一理论的缺憾，从而不断更新建构新理论。

（5）学习观摩

观摩他人成功的教学可以为教师提供一个个活生生的教育教学思想和方法的典范，让他们感受与学习不尽相同的授课内容、组织形式、教学风格等。在观摩公开课、示范课或评优课的过程中，专业研究人员和教师一起边看、边评、边议，面对面地相互切磋、交流研讨、反复研究他人或自己的成功与失误，在讨论甚至争论的过程中，迫使教师多听、多想、多问和多做。教师通过反思、感悟和行动，去其糟粕，吸取精华，可以增进对教育改革和新课程理念的把握，进一步提高自己的认识，提升反思能力。所以学习观摩是教师直接吸取他人成功经验的过程，是教师将先进的教育理论内化为自己的思想、理念和行为的过程，是教学反思的基本生长点。

在反思实践中，人们探索了多种反思方式。如：在反思时间上，有日反思、周反思、月反思、期中反思、期末反思，就一堂课而言，有课前反思、课中反思、课后反思；在反思主体上，有个人反思、教师集体反思、教师与学生共同反思、教师与专家共同反思、教师与家长共同反思；在反思内容上，有个案反思、主题反思、学科反思、跨学科反思，具体到教师的日常工作内容，有讲课反思、作业反思、评价反思、活动组织反思，有学生成长反思、教师成长反思、教学理念反思、教学改革反思；在表现形式上，有反思日记、反思档案、反思报告、反思个案等。在进行教学反思时，除了可以采用上述方式外，教师要充分发挥自己的实践智慧，针对具体的条件与问题，创造更为适合的方式方法。因为没有哪一种方式方法是适合每个人、每件事的，创造本身就是教学反思所追求的境界。

三、反思的保障措施

无论采取或创造怎样的反思方式，教师在教学反思行动中都需要坚持这样的策略。

1、要保持敏感而好奇的心灵。

教师经常面对纷繁复杂的教学现象和事件不知道该对哪一个进行反思，对于自己的心灵活动不知道哪些可以成为反思的话题。这就要求教师在进行教学时，保持开放、敏感而好奇的心灵，时刻捕捉可能的反思对象。

2、要经常、反复地进行反思。

不仅对不同事件或现象经常进行反思，对于同一个事件或现象，也要不断地持续地进行反思。对于教学活动的日常反思绝不能一蹴而就，对于不同的或者同一个反思对象，不同的人进行反思，就会得出不同的答案，产生新的疑问。在不同的时间、环境、心境下，反思也会有不同的结果。与不同的主体共同反思，认识也会有所不同。从不同的视角出发，也会提示出新的答案、新的问题。反思的实质，是教师在不断的反思活动中，通过反思来理解对象、理解自己，让自己与对象对话、与自己对话。

3、创设自我反思的氛围。

教学是一种具有广泛意义的社会活动，它既受教学内容、教学方式、方法等课堂内部情境的影响，更依存于一定的组织机构、社会文化和政治背景的通力合作。因此，学校管理者应该努力营造一种开放的、和谐的、合作的学校教师反思氛围，鼓励教师个人或教师之间合作收集自身实践的资料，并经分析、判断和重建逐步实现教师的提升，并促成教师反思的日常化，使教师在相互学习、相互沟通、相互评判和合作中逐渐培养反思能力，获得知识，发展个性，提升专业素养。

4、创建反思的管理制度。

没有一定的制度约束，大部分教师都不愿意自觉进行反思，个别有反思意识的教师，其反思也往往浮于表面。霍顿认为：“如果你想改变人们的观念，你不应该试图从理智上说服他们。你需要做的就是把他们引入一定的情境，使其必须依赖新观念行动，而不要争辩这些观念。”由此可见，要促进教师反思，需要有一定的制度规范，这样才能使教师的反思成为习惯，成为其职业生活的一部分。

5、建立反思的评价激励机制

建立有效的教师自我反思评价激励机制是教师有效开展反思和提高教学水平的必要保障。它有助于增强教师的主人翁意识，改善教师与学校的关系。学校管理者应该尽量创设宽松的评价激励氛围，并充分利用激励机制，把握奖惩的度，挖掘教师的潜在价值，调动教师的反思热情，鼓励教师反思教育教学过程中遇到的困难和存在的疑惑，并与教师一起分析和探讨，对教师存在的优势、不足和进步尽量形成一致的认识，注重引导教师分析现象背后的原因，提高教师自我反思和总结的能力，鼓励教师积极有效地进行反思和主动创新，促进教师的专业发展，从而促进教师自身的不断完善和自身价值的不断实现。

教师专业成长与反思 篇5

河南省滑县留固镇尖庄中心小学

周海利

教学反思是指教师以自己的教学过程为思考对象，对自己的教学行为、教学结果进行审视和分析，从而提高自己教学能力的过程。通过教学反思，可以使教师将理论与实践、思想与行动联系起来，实现理论性知识和实践性经验的融合，提高教师的问题意识和教育科研能力，从而促使经验型教师向研究型教师的转化，实现教师的专业化发展。

一、对备课的反思

备课是上课前的准备工作。它是上好课的先决条件，备课的过程是教师提高自身文化科学知识水平的过程，同时也是教师积累、总结教学经验和提高教学能力的过程。对备课的反思内容主要是指反思有没有认真钻研教材，有没有精心设计上课的全过程等。如自己认真学习教学大纲了吗？明确所教学科的教学目的、该学年和各章节的教学目标吗？学生原有的知识技能掌握情况如何？学生已具备了哪些学习能力、学习习惯、学习方法？自己设计的每一教学环节没个提问是否都围绕教学目标？用这种教学方法是否比另一种方法更好？自己期望学生从这节课学习到什么？自己对课程内容的理解程度，课堂中应该有什么样的活动等等。

二、对上课的反思

对上课反思的内容主要是教学目标（知情意行）是否达到，学生对知识点掌握的牢固吗？学生的能力得到提高了吗？教学效果怎样，对教材的讲解是否正确到位，层次是否清楚、重点是否突出，教学过程设计得好不好，教学方法是否多样，时间分配合理吗？课堂气氛如何，还存在哪些应该改进的问题，怎样改进，课后及时总结了吗？这节课成功吗？为什么成功？如果不成功，原因是什么？这节课主要的优点和缺点是什么？还可以采用什么方法实现师生互动等等。

三、对作业布置与批改的反思

对布置与批改作业的反思可分为以下几个方面：首先是对作业本身的反思：作业量是大还是小，是否达到效果了；不同程度的学生完成这些作业需多少时间；所选的作业题代表性如何，有没有一些无意义的、机械重复的作业；不同学生的作业要求有无区别对待，对作业的要求是否交待清楚。第二是对学生作业完成情况的反思：哪些题目学生未掌握做错了，原因是什么？自己对学生独立完成作业的学习方法如怎样审题、遇到不会的题目怎么办、怎样自我检查等进行指导了吗？学生有没有出现抄袭作业的现象。第三是对批改作业行为和方式的反思：自己是否需要批改所有学生的所有作业，可否只改部分学生的作业，可否只改学生的部分作业，让学生帮忙批改可以吗？可以让学生自己互换批改吗？哪些情况需要面批，作业情况及时反馈给学生了吗？作业的讲评是否达到了理想的效果。

四、对课外辅导的反思

课外辅导有三方面的内容，即给缺课的学生补课，给学习基础差的学生辅导，给学有余力或学有特长的学生个别指导以加深加宽课上所学的内容。课外辅导的形式主要有两种，即教师对一个或几个学生进行辅导和适当组织学习优秀的学生帮助学习基础差的学生。对课外辅导的反思包括课外辅导的内容是否对应学生的实际需要、辅导的形式是否恰当以及辅导的效果是否达到预期的目标。

五、对学生成绩考核与评定的反思

对学生的学业成绩进行考核与评定，是相对完整的教学过程中最后的一个步骤，是教学工作不可缺少的组成部分。它对教学工作起激励、诊断、反馈、调控、评定的积极作用。对考核的反思包括对考核内容的反思和对考核方法的反思。前者如对考核题目质与量、难易程度的反思，题目类型的反思；后者如采用考查还是考试，考查是书面测验还是采用课堂提问，考试采用笔试还是口试等的反思。对评定的反思包括评定是采用评分的方式，还是评分加评语的方式，评分时对学生有创见的回答有无适当加分以资鼓励等等。

教师专业成长与反思 篇6

新一轮基础教育课程改革不仅赋予学科教学许多新的内涵，也对教师的专业素养提出了许多新的要求。随着化学新课程在全国各地的普遍实施，被认为是教师专业发展和自我成长核心的教学反思，起来越受到广大教师的关注和重视。一方面，不少教师在实践新课程的同时，也在不断反思着自己的教学理念和教学行为，教学反思已成为化学教师立足学科教学，提升专业素养的最基本途径；另一方面，各学校正积极开展以教学反思为主要方式的样本教研，教学反思已成为学校引领教师专业成长，造就一支高素质教师队伍的最有效方法之一。然而从教学反思的现状看，许多教师在教学反思方面所存在的问题进行分析，并对有关问题的解决谈一些个人的看法。

一、存在的问题

1．叙事记录多，理性思考少.教学反思仅仅是对教学过程进行客观的、叙事性的记录，既不对产生问题的原因作深层次分析，也不对如何解决问题进行深入的思考。2．独立自省多，互动交流少

教学反思仅局限于自我对教学实践的观察、分析和评价，很少与他人进行交流和讨论，也很少走出去，请进来，借助他人的智慧和经验来完善和发展自己的反思成果。

3、重教轻学的多，综合分析的少

反思的着眼点多集中在教学内容、教学方法等教师层面上，很少思考学生在课堂上的活动表现及学习效果。

4、失败教训多，成功经验少

只有在感到教学失败或不顺时，才对自己在教学中的某些失误进行自责，作出反省，而对教学的成功之处却很少加以总结和提炼，即使是师生在教学中所表现出的创新的灵感，也常常被不经意放过，或者仅仅限于一时的满足。

5、关注课后的多，重视课堂的少

习惯于在每一节课结束之后，对课堂上已发生的既成事实的一些问题作出反省，而忽视在课堂教学过程中针对教学实际的及时反思和调控。

二、问题诊断

1、认识不足

有些教师并没有认识到教学反思对于自身专业发展和自我成长的意义和价值，对于教学反思缺乏主动性，他们更多的是把教学反思当作一项任务来完成，写教学反思的目的是只是为了应负检查和考核，这样的教学反思往往流于形式，浮于表面。也有的老师认为教学反思就是自己对自己的教学实践进行思考和反省，属于个人行为。无需与他人交流；还有的教师既怕向别人展示成功，恐有张扬之嫌，又怕在别人面前暴露问题，恐有失自尊，因此采取自我封闭式的反思，不愿与他人交流。

2、功底不实

部分教师既不重视对教育教学理论的学习，也很少关注专业知识的更新。这其中除了教学任务重、工作繁忙等一些客观原因，更主要的原因在于：一是认为教育教学理论深奥难懂，又远离实际，对提高教学质量帮助不大，因而对理论学习缺乏热情；二是认为自己已有的专业知识足以胜任中学化学教学工作，因而对专业

知识的学习缺少动力。另外，再加上部分教师很少有机会聆听专家报告和指导，又难于参加各级各类的教学研讨活动，导致理论水平和业务水平停滞不前。由于缺少坚实的理论和专业功底作支撑，教学反思难于有实质性的突破。

3、策略缺失

面对教学实践中的诸多内容和环节，有相当一部分教师并不知道哪些需要教学反思，又该如何进行反思，这也正是目前教学反思中最普遍的问题。由于在教学反思方面缺乏应有的策略，大部分教师的教学反思不仅关注点狭窄，而且往往是泛泛而谈。这种既没有广度又缺少深度的教学反思，基本无法体现教学反思应有的价值和意义。

三、应对策略

1、提高认识，以积极的情感投入反思

教学是一门科学，更是一门艺术，而且是一门遗憾的艺术。因此教学中必然存在得与失、成与败。敢于正视教学中的不足，提出问题进行分析、研究、改进是一种反思，感受成功并对其中的经验进行总结、提炼、活化也是一种反思。反思既是提高教学效益的重要途径，又是积累教学经验、增长教学智慧、提升教学能力的有效方法。教学反思是教师的一种职业需求，自觉地、主动地进行教学反思，理应成为广大教师教学生活的重要组成部分。从特征上看，教学反思是高度个人化的思维活动，它是教师以自己的教学实践为思考对象，通过认真地反省和自悟，从而总结并提出个人对教学的理解。但个人理解毕竟有局限性，再加上受思维定势的影响，以个体单独进行的内省反思往往比较模糊，难以深入，而主动与其他老师进行对话、交流，征求不同意见，倾听多种声音，则可以启迪思维，清晰思路，深化认识，使反思更深刻、更全面。所以教学反思既需要个人的努力，也需要集体的智慧。

2、努力学习，用先进的理论指导反思

教学反思并不是简单地理性思考，它必须在先进的教育教学理论指导下才能更加有效。一方面，先进的教育教学理论不仅能帮助教师对教学过程的不足作出科学地分析和合理的改进，促进教学日臻完善和不断提高，而且帮助他们对成功的经验进行总结和升华，使之对今后的教学产生积极的影响。另一方面，先进的教育教学理论还能不教师提供许多教育教学方面的新观点，拓宽教学反思的思路，开启教学反思的智慧，使教师能从习以为常、司空见惯的日常教学现象中敏锐地发现问题，灵活地解决问题。坚实的理论基础既是提高教学反思有效性的重要前提，也是教师通过教学反思实现自我超越的关键，广大教师应加强学习，努力提高自己的理论水平。尤其在实践新课程的过程中，应重视对有关新课程改革方面的学习，自学地运用新的教育教学观念剖析自己的教学，提高捕捉教学问题的能力，提升教学反思的深度。除此之外，还必须重视化学专业知识的学习，多读一些与化学教学有关的专业杂志，多参加各种教学研讨活动，多聆听专家学者的指导，多汲取其他教师的经验。

3、加强研究，用辩证的观点引领反思

教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，教与学是教学过程中不可分割的两个方面。教师是教学的组织者、实验者，是学生学习的活动的引导者和促进者，教师的教学行为直接影响着学生的学习过程和效果。学生是学习的主体，是知识的主建构者，学生在学习过程中的表现及感受、收获与期待不仅能反映出教师的教学行为，而且会折射出教师的教学理念，所以教师必须综合教与学的两个方面，在教学的各个环节，时刻关注对自己教学行为的理性思考。如教学目标 的制定是否符合课标要求，是否切合学生实际；教学情景的创设是否能激发学生的参与热情，是否能激活学生的思维；教学活动的设计和组织是否有利于学生获得知识和技能，是否有利于学生经历过程和学会方法，是否有利于学生形成丰富的情感和有意义的价值观；教学评价的形式是否具有激励性，是否关注了学生的差异性，是否为每一位学生提供了可以感受成功的机会。教学反思以探究和解决教学问题为基点，以追求教学实践的合理性为动力。教师只能经常用批批判的眼光审视和剖析自己的教学实践，才能不断地发现问题，而只有以自己在教学过程中所出现的问题为前提，教学反思才能有力度、有成效。因此不回避自己在教学中的不足与失误，认真分析原因，寻求对策，加以改进，是大多数教师能自觉进行教学反思的最直接和最主要的动力。但教学反思的意义及其价值并不仅在于此，教学反思还应该特别关注教学中的成功之举和创新之作。教师要做教学的的有心人，对自己在教学的亮点和精彩、灵感和顿悟也应该在课后及时进行记录和整理，并认真加以总结和提炼。这样长期坚持，日集月累，不仅会为自己的的教学增添更多的自信，而且还将为自己日后的教学集累更多的宝贵经验，为形成自己的的教学风格奠定扎实的基础。教师在备课时，一般都会仔细研究教材，精心设计教学过程，但由于课堂教学面对的是一群充满活力的学生，谁都无法准确预知学生之间的认知差异，也都难以全面把握教学中可能出现的各种问题。教学结束之后，经过亲身体验，教师对教材的理解和对教学设计的认识一定比备课时更深刻，对如何实施教学也一定会有许多新的感受和新的思考，将这些认识、感受和思考及时进行总结、分析和记录，不仅能为今后的教学提供有益的借鉴，而且也有利于及时补救教学中的不足，尽可能减少失误所造成的不良影响。所以，课后反思对提高教学质量和提升教学水平都有非常重要的意义。教师还应该高度重视在教学过程中的的反思，要针对教学过程中的各种新情况、新问题进行分析和研究，及时修订、更改、充实、完善教学方案和调控教学进程，以减少教学失误，提高教学的有效性。

教师专业成长与反思 篇7

教育教学要求教师综合能力的发展, 生物教师要多借鉴其他教师、其他学科的经验, 借鉴是教师专业成长的起点, 如何去借鉴呢?最好的方式是听课。听课过程中能取长补短, 能促进教学的革新, 拿他人有效之“异”及有益之“新”, 去推自己教学之“陈”, 教学“活水”自会川流不息。

在教学实践中, 教师听课还存在一些问题。一般停留在完成任务或仅执行课堂的记录员的功能, 即从导入到结束各个环节都认真听、认真记、认真评。这种听评课方式看似全面, 但重点不突出, 往往如蜻蜓点水, 不管是对授课教师还是对听课教师都帮助不大。

教师应始终关注自身的专业发展。长期以来, 各国都致力于寻找教师专业发展的模式, 其中注重教师自身的反思性发展由于其独特的优势而备受推崇, 它最重要的贡献是赋予教师新的角色定位:教师成为研究者。生物教学中作为反思性教学行动研究方式之一的选择性听课因其摒弃了传统的以评估教师为目的的负面效应, 并因其在教师职业发展中的积极意义而得到了日益重视。本文拟对其理论基础和实施方法作一简单的介绍。

二、“选择性听课”理论基础

本文所指“选择性听课”对象是从教十年内青年教师, 是指导教师针对青年教师在课堂中的表现, 提供更多可供选择的建议。该办法可以使教师最大限度地降低其“威胁性”, 从而减轻青年教师心理上的排斥感并对指导教师提出的办法加以认真的考虑, 让授课人在感觉自己的课能上成功时, 能主动地邀请欣赏你风格的人来听课。指出整个授课过程中的优点、亮点, 带给青年教师的鼓励, 它包含了更多的教师之间的合作和乐于接受建议的态度, 双方是平等的, 这种方法让被听课人有受尊重的感觉, 可促进经验丰富的老师和青年教师更好地合作, 提高新教师的自信, 共同促进教师的专业成长。

在生物教学中, 听课从其历史发展来看主要有以下四方面的功能。1.作为常规部分, 由教师听教师的实习课, 并给予其教学技巧方面的建议;2.青年教师出于职业发展的需要听老教师的课;3.校长、校领导听在职从业教师的课以判断该教师在教学方法、课程内容的涵盖、课堂控制等方面是否达到了管理方的要求以及达到的程度如何;4.听课作为一种搜集资料的方法被广泛地用于课堂研究中。

在以教师专业发展为目的的听课中, Freeman (1982:22-23) 介绍了三种听课方法:监督管理方法、选择性方法、非指令性方法, 并将它们与教师职业生涯中的需要和层次联系起来。所谓“监督管理方法”是将听课用于评估职前教师和从业教师, 并以此作为教师培训课程的组成部分以及是否录用和晋升教师的依据;“选择性方法”主要针对青年教师, 是指导教师针对青年教师在课堂中的表现提供更多可供选择的建议, 该办法可以使教师最大限度地降低其“威胁性”, 从而减轻青年教师心理上排斥感并对指导教师提出的办法加以认真的考虑, 他们认为经验丰富的老师可以同青年教师合作以促进教师的成长和提高教师的士气。“非指令方法”针对的是经验丰富的教师, 按Wajnryb的说法, 他们更需要“不断的反思和刺激”。

“选择性听课”包含了更多合作和乐于接受建议的态度, “非指令性方法”让有经验的教师听青年教师课, 可以有机会对自己的教学进行自我评估而成为一个善于反思的教学实践者。因此, 基于平等和合作的选择性听课为教师的专业发展提供了可能。

三、“选择性听课”模式的实践

1. 准备活动

制定的听课表包括听课前的任务及目的, 这种目的可以是通过日常交流得出的对被听课人特长、风格等印象, 通过听课活动可以印证或修正这些印象。为得出正面的、积极的反馈, 还要求听课人写下三点通过听课得来的会用于今后教学活动的方法以及三个会做得不同的地方。让听课者记录下成功的案例, 写成教育叙事, 写成反思, 促进授课者的进步。同时也可改进听课载体的设计 (听课本的变革) 。

2. 听课活动

设计了听课表后即可实施选择性听课活动, 它的实施应注意: (1) 听课应有一个重点; (2) 听课人应遵循一定的步骤; (3) 听课人只是听课人, 不是教学活动的参与者。听课可分为以下几个步骤:双方讨论所听课的性质、材料、主要教学方法、教学对象等;确定听课的重点, 如课堂的组织、教学时间的安排、师生互动的情况等;确定听课人的记录方法;听课活动;组织听课后活动。

3. 听课后活动

通过选择性听课, 听课人可以了解不同的方法、课程、教材、学习者, 指出整个授课过程中的优点、亮点, 带给青年教师的鼓励, 但听课活动仅止于此, 其意义就未能充分实现。因此, 一些后续活动就显得不可或缺。这些后续活动包括听课表的认真填写、反馈活动等。听课表中除了听课前任务一栏需要在听课前填写以外, 多数栏目都应在听课中或听课后进行。听课表中的信息可以反映听课人潜意识里的一些教学标准, 对被不同对象听课的意见和态度, 以及反馈形式的要求等。在反馈中, 双方都应注意时间和技巧。在时间上, 被听课人可能急于知道导师的反馈意见, 但如果听课人刚听完课就给反馈可能会导致意见不够客观。我们建议听课人先整理听课记录、思考教学行为和考虑反馈策略, 同时反馈意见又不能拖得太久。反馈可在多种环境下进行, 这样双方比较轻松和随意, 有利于活动的进行。当反馈活动完成后, 听课后活动还可进一步扩展到整个教研组, 通过专题的形式就某一典型的教学现象或问题让大家畅所欲言, 并将听课活动中“优点”或“特别突出”的地方提出来供大家商讨, 以进一步改进听课活动。总之, 如果双方以一种友善、主动的方式对待听课活动并认为它是一种双赢的行为, 那么, 该活动就能得到健康的发展, 从长远来看, 它有利于教师之间分享信息、取长补短、共同提高, 还能增强指导教师和青年教师之间的友谊。

四、几点思考

综上所述, 选择性听课是一种有意义的活动, 因而值得大力提倡。开展听课活动应注意以下几个方面的问题:

1. 听课应是自愿的行为, 不应将其和教师聘任和职称联系起来。听课前, 听课人和被听课人之间应就听课的目的进行讨论, 且听课目的应是积极和正面的。

2. 应告诉学习者为何听课, 否则学生会认为他们的老师能力不够或者认为自己是实验品;两者都会导致学生课堂上的表现具有表演性或者超常发挥。

3. 听课对听课人和被听课人来说都应视为专业发展的手段之一, 因而应有提供反馈等的后续活动。

4. 听课人应接受听课技巧和反馈策略方面的训练。它提供了一种同事之间互相学习的机会。对听课人来说, 可通过他人的教学活动反思自己的教学实践, 对被听课人来说, 可以让自己认真对待教学活动, 并从他人的眼中了解自己的教学行为, 其最终结果是有利于学习者。

总之, “选择性听课”通过缩小研究目标来提升研究深度, 对听课教师的要求比较高, 因此, 在听课之前一定要深入研究主题内容, 带着问题听课。听课时要关注细节, 不断思考, 找出每个细节背后的教育意义, 提出新的、有价值的问题。只有这样, 研究才能不断深入。

摘要：当前听课一般停留在完成学校布置任务或仅执行课堂记录员的功能, 对授课教师帮助不大。作为反思性教学行动研究方式之一的“选择性听课”让每节课围绕一个主题进行听课, 在观察与反思中把握课堂教学的脉搏, 使教研活动更具针对性。同时因其摒弃了传统的以评估教师为目的的负面效应, 并因其在教师专业发展中的积极意义而得到了日益重视。本文拟对其理论基础和实施方法作一简单的介绍, 旨在促进生物教师的专业发展。

关键词：选择性听课,课堂教学

参考文献

[1].《山西经济管理干部学院学报》.关于同事互助听课制的探讨.2006 (.3)

[2].刘旭著.《听课说课上课》.四川出版集团.2005年7月版

教师专业成长与反思 篇8

对基于“学习场域”的教师专业成长方式进行检视与反思，我认为可以从三个角度切入，进行较为全面的思考和认识。

一、这是一个理性的成长框架

教师的专业成长需要一个宏观结构，就像国家发展或教育发展的顶层设计。在每一位教师的专业发展过程中，我们都能够发现它存在着一些关键阶段，这些阶段共同构成了教师不同的成长过程，这是一个个值得理性分析进而总结规律的框架。

帕尔默在《教学勇气》中说道：“我年轻时光的每一个关键阶段，也就是我的身份认同需要成长的每个关键点上，都得到了优秀的导师的指引和帮助……但是在我完全是成年人的时候，可笑的事情发生了：再也没有好的导师来帮助我。我徒劳地等了好几年，在那段时期，我的专业成长停滞了。”这不是个体经验，这是很多教师在成长中遇到的问题。这段话具体形象地阐述了“学习场域”对专业发展的关键意义。

在教师专业成长的过程中，专业引领和榜样寻找是两大关键因素。太多的教师需要一个场域，来引领他们积极、正确地发展，需要一个榜样，一个与教师个体个性契合的方向，进而发现一系列的成长“地标”和“目标”。这就是教师成长的“关键场域”。理想的效果是每一次专业成长的“场域”活动，都是一个小小的转折点，一系列场域活动构建成一个序列，并以参与“场域”活动的教师个体的显性成长作为标志。任何人的成长都需要场域。我曾见过一位很有才华的青年教师，一入职场就被安排做班主任，早起晚睡，兢兢业业，但是没有人告诉他什么叫作“一年入格”和什么叫作“三年骨干”，没有人告诉他应该同时加强教学、教科研等不同方面的发展。于是，四五年过去了，这位青年教师的教学水平不升反降，课堂多了不少的油滑，班主任荣誉是拿了不少，但从没写过一篇教学论文。这就是缺乏“场域”影响的显性表现。

二、基于“学习场域”的教师专业成长有两种主要方式

帕尔默说：“不好的教师把自己置身于他正在教的科目之外——在此过程中，也远离了学生。”

教师的作用主要体现在课堂实践中，教师的专业成长也主要发生在课堂上。从教学设计的角度讲，基于“学习场域”的教师专业成长，首先需要立足师生以及文本构成的课堂，深化“以学定教”，实现常规教学的科学化，即有效设置教学目标，科学设计教学活动，精当设计课堂评价；其次需要教师能够积极转变教学观念，结合“以生为本”“以学定教”“注重过程”等原则，把课堂教学目标、教学流程、课堂主要教学内容等，落实到教学设计的每一个环节，把自己、学科和学生结合起来。可以说，通过具体的教学技术层面的进步，构建“学习场域”，促进教师专业成长，就是要通过具体的课堂教学，改变教师的教学行为，改变学生的思维方式，改变学生的心态与心智模式，推动教学相长的有效实现。因此，那些最优秀的教师，总是自带“场域”——他们每天的教学，都是一次师生、文本的联合促进。

专业成长的第二种方式，就是教师之间的合作。无论是教研组、备课组的合作，还是工作室、教学研究共同体的合作，都是积极的方式，是最基础的“场域”条件。在日常教学中，教师个体之间拥有松散的组织结构，能够给予教师个体更多的思考空间；同时，教师之间存在的竞争关系，则容易形成交流互通的壁垒，不利于建立共同目标，协同活动——大多数学校的这种细胞性结构，意味着每一位教师都需要能够独立完成教学工作：在教育实施的每一个阶段，教师的自我都是关键。很多学校的教研组建设之所以无效，正是由于这种源自竞争而来的壁垒，它几乎隔绝了有效的合作。然而，一件非常简单却又万分重要的事情就是：教师个体必然会遭遇教育教学过程中的无数次挫败；如果教师期待成长，那就必须彼此帮助，就必须要能够做到公开而真诚地讨论我们每一个人的成功经验和失败教训。目前非常流行的名教师工作室之所以能够成功，正是立足于这一点（他们往往来自不同学校，竞争关系更为薄弱）。

三、对“场域”意义的反思和共识

“学习场域”的提法较为新颖，并且相比之于其他提法具有更激动人心的鼓舞力量。我们期待能够处在一个一个“场域”中，然后就可以获得不断的成长。但这也是存在着各种危机的。

教师的教研生活是高度个性化的。每一个进入“场域”的教师，其成长的程度和速度，都是主要依赖于自身的专业素质。教师的专业基础，在“学习场域”中难以得到全面的培养——我们可以通过读书提升基本素质。如果教师不能坚持个体的多方面学习，也很容易在“场域”中被“控制”，更多地成为一个旧观念的贩卖者，无法得到足够的身份认同和内在激励。所以，“场域”的成长意义是有限的。

对于教师个体来说，建立一个以共同目标和互相尊重为基础的共同体，形成一种有效的“学习场域”是理想目标。教师之间的关系，在本质上和家庭成员、邻里之间的关系等更为相近，是一种可以通过情感维系并且积极提升关系的共同体；教师的合作，往往基于共同的价值观、归宿感和团体感。但是，反过来说，这也是一种随时解体的关系，只要我在合作过程中开始缄默，这种关系就立即结束了。每一位教师个体，在整个“场域”合作过程中的付出程度，怎样实现均衡，是一个很微妙的问题。

迅速发展的科技，不断成熟的教师个体，都让作为专业成长方式的“学习场域”，不断地打开空间，而不是去占据空间。这就告诉我们：“学习场域”将不会是一种越来越紧密的关系，而是恰恰相反，它是教师个体不断分离的过程。如，我们的一位教师获得了很好的发展，他已经在教育、教学、科研等方面形成了自身的风格，不再需要积极参与“学习场域”的活动。譬如，在某种意义上，我们可以通过高科技手段更好地促进教学，可以借助高度发达的多媒体技术，开展以学生为中心的课堂教学或者活动课程，有效地提高教学效率，不断提升教师个体的竞争力。

当然，对“学习场域”的研究成果新颖而独特，困惑不少，亮点更多，需要更多深思。期待我们能够不断探索发现“学习场域”对专业发展的更好效度。