高中历史问题教学

高中历史问题教学（精选8篇）

高中历史问题教学 篇1

如何讲述历史上的少数民族和民族关系，如何评价历史上的民族英雄，是历史教学中比较复杂的问题。教 师如何引导学生正确理解这些问题非常重要。如果讲不好，学生不但不能正确理解，反而形成错误概念，甚至 产生不满心理，更为严重的是影响民族感情。教师在历史课堂教学中如何讲述这些问题？下面就自己在教学实 践中的体会谈几点看法。

一、讲述历史上的少数民族要实事求是。

我国自古以来就是一个多民族国家，汉族和其他各民族都是我们祖国这一大家庭的成员，而且有些民族的 历史非常悠久，例如，西北的羌族，南方的苗族等，在汉族形成的同时就出现了。今天满族的祖先西周的肃慎，蒙古族的祖先商代的东胡，曾经十分强盛，并且建立过政权。秦汉时期，北方的匈奴族十分强盛，隔着长城 与秦汉帝国对峙。魏晋南北朝时，少数民族建立的国家则更多，而且不少国家还进入到中原地区。宋朝时，契 丹族建立的辽，女真族建立的金，党项族建立的夏，就统治了大半个中国。元明清时期，少数民族建立的国家 管辖的范围更广，蒙古族建立的元朝统一了中国，成为我国历史上疆域最大的封建王朝。满族建立的清朝，疆 域广大，是当时亚洲东部最大的国家。

由于各民族的不断发展，逐步形成了统一的多民族国家，少数民族在缔造我们伟大祖国的过程中，作出了 重大的贡献。在我国建立起第一个统一的中央集权的封建国家的民族，就是一直受到华夏族歧视的犬戎族，在 中原先进经济文化的影响下，通过商鞅变法，一跃而成为战国时期的强国，完成了统一六国的任务，推动了我 国历史的向前发展。南北朝时期，鲜卑族建立的北魏，在统一北方后，经过孝文帝改革，逐步强盛起来，促进 了北方经济的发展和各族人民的大融合，为隋朝的统一奠定了基础。到后来蒙古族建立的元朝，满族建立的清 朝，不但入主了中原，而且统一了全国。我国今天的行省制度就是从元朝开始的，我国今天的版图，基本上是 清朝前期确定的。

高中历史问题教学 篇2

一、历史问题“DIY教学法”提出的依据

(一) 教育心理学

爱因斯坦曾强调:“提出一个问题比解决一个问题更重要。”美国著名学者布鲁巴克也很精辟地指出:“最精湛的教学艺术, 遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”建构主义理论强调以学生为中心, 要求把学生从被动刺激的知识灌输对象转变为信息加工的主体和知识意义的主动建构者。学生通过自主探究, 把零散的知识内化为自己的知识体系, 这比被动获得知识的过程更轻松, 效果更显著。

从学生的心理发展特点看, 学生自己提出的问题最能反映他们所关注的事情, 教师可以通过尊重学生的兴趣来达成教学目标。同时, 学生在提出、解答问题过程中会逐步意识到他们也可以控制学习的进程, 控制感对于一个人的成功是很重要的。

(二) 新课程改革目标

新课程改革的目标是培养学生的辩证唯物主义和历史唯物主义史观, 指导学生在一定程度上超越具体的时间和地域来把握历史发展的特征, 形成各种史观和历史意识。让学生试着自己出题, 可以帮助学生深入理解出题意图, 在提出问题和解决问题的过程中发现问题解答的基本思路和技巧, 做到举一反三, 灵活运用各种历史分析法, 提高历史思维能力。

(三) 高中学生特点

如同近代中国有些反对中国实行民主政治的理由是“中国人民智未开”一样, 曾经也有人从课堂上学生的集体“失语”概括出“中国学生不会提问题”的结论。是这样吗?其实高中生经过十几年的学习和生活, 已经积累了一定的知识基础, 并且具有较强的自学能力和理解能力, 可以自己发现问题、解决问题了。高中阶段的学生自我意识也正在觉醒, 往往乐于做“我想做的事”, 对“让我做的事”则表现得不够积极主动。在课堂上把提问题的主动权交给学生, 可以提高学生的自主性、能动性和创造性。

二、历史问题“DIY教学法”的实施策略

历史问题“DIY教学法”关键是抓住以下几个方面:intention (意识) 、condition (条件) 、solution (方法) 、conclusion (成果) 、direction (方向) 。

(一) intention (意识) ———树立DIY意识

培养学生的DIY意识是问题教学法的首要环节。学生的自主问题意识是学生研究、创新的原动力。陶行知先生说:“发明千千万万, 起点是一问。”作为教师, 我们应在教学中不断灌输给学生“尽信书不如无书”、“学需先疑”的观念。教师要从学生的心理入手, 让学生认识到提问对自身发展的重要性。如果他们学习不主动, 没有求知欲, 懒于思考, 也就无创新能力可言, 这将影响个人的成长。当学生真正认同“提出问题就是思维”的重要结果时, 学生就能勇于突破自己的心理障碍, 不断地进行提问。

(二) condition (条件) ———创造DIY条件

首先, 教师要转变观念, 课堂上营造师生平等的民主气氛, 使他们敢于质疑, 勇于争论, 从而也激发他们主动参与的热情和表现欲望。其次, 给学生自由思考的时间和自主探究的空间。第三, 要尊重学生的人格, 给予积极的鼓励和表扬, 再加以适当的点拨和启迪, 并认真对待学生所提出的问题, 寻求最佳解决途径。

(三) solution (方法) ———传授DIY方法

一名平庸的教师只会奉送真理, 而一名优秀的教师则教人发现真理的方法。教师要对学生加以引导训练, 教给学生提问的角度和方法, 使学生的提问更具有目的性。

1. 在联系中提高

任何历史事件的发生都不是孤立的, 任何历史人物的行为都不是偶然的, 具体的历史事件、历史人物需要放入特定的历史环境中进行评价, 才能显现其必然性、偶然性及本质。在历史事件的横向、纵向联系中发现问题, 揭示历史发展规律是历史教学的一大目标。如在学习日本明治维新时, 通过联系, 学生提出了以下问题:

(1) 日本在改革过程中为什么西方列强不阻挠, 他们甘心失去在日本的既得利益吗?

(2) 日本在明治维新中向欧美学习走上了资本主义道路, 那么“大化革新”又是怎么回事呢?

(3) 日本在明治维新前饱受外族侵略之苦, 为什么摆脱民族危机后, 又走上了侵略他国的道路?

这些问题通过小组讨论等形式解答后, 学生不但对日本的民族精神、历史进程、当时世界局势等知识有了全面、系统的了解, 提升了历史思维能力, 而且激发了他们在浩瀚的史海中采珍撷珠的兴趣, 增强了学习的内在动力。

2. 在比较中提高

比较法是历史学习的重要方法, 通过相同性质历史事件、相同历史背景时期不同事件或历史人物的比较, 能有效训练学生的历史分析能力, 培养学生的创新意识, 因而教师应重点引导学生进行历史事物的比较并启发学生进行比较的方法。同样在日本明治维新的学习中, 通过比较, 有学生提出以下问题:

(1) 同是19世纪六七十年代, 同是被西方列强侵略的国家, 为什么洋务运动在中国失败, 而明治维新在日本却成功了?

(2) 同是资产阶级性质的改革, 中国的维新变法为什么失败了, 而日本明治维新却成功了?

学生就自己提出的问题试着从国际环境、国内政治、经济状况、阶级力量对比等各方面进行比较, 从而认识了洋务运动、维新变法、明治维新成功或失败的必然性, 极大地提高了历史分析、概括能力, 这一探究过程突出体现了新课程的改革目标。

3. 与现实联系提问

历史教学要贴近现实, 贴近生活, 贴近学生, 这是新课改所倡导的精神, 《历史课程标准》也提出了历史课“应密切与现实生活和社会发展的联系”。中学历史教师应在自己的教学实践中积极体现这一课程理念, 在讲授历史问题时注意联系现实问题, 包括联系当前国际局势的问题、现实社会问题、实际生活问题、学生思想问题等等, 力图为历史课注入新的活力。

如在复习资产阶级代议制过程中, 学生们纷纷质疑英国1689年确立的君主立宪制是否就是现在的君主立宪制, 美、法、德的政治制度有没有沿革至今?过程如何?学习中国春秋战国思想界百家争鸣时, 又有学生提出诸子百家的思想对现实生活各有何借鉴意义的问题。把历史与现实相联系, 指导现实生活, 这是历史教学的终极目标。

(四) conclusion (成果) ———鼓励DIY成果

问题意识和能力的培养是一项长期的工程, 在这一过程中, 教师要多鼓励, 对学生积极参与提出问题、解决问题的行为及时加以肯定。皮格马利翁效应告诉我们, 对学生期望值越高, 学生成功的几率就越大, 教师的信任可以化作学生追求进步的动力。如果有不恰当的措辞则会扼杀学生的上进心。对于学生提出的幼稚、古怪问题要持一定的宽容态度, 欢迎质疑, 欢迎争辩。通过一步步引导, 使学生走出幼稚, 培养较强的问题意识和能力。

(五) direction (方向) ———引导DIY方向

由于个性、阅历、知识基础等差异, 学生会提出形形色色、层次不同的问题, 从教学的角度看, 又有重点和非重点知识之分。教师应引导学生的问题围绕重点知识、教学目标进行。当学生不会发现问题或找不准问题的时候, 教师要进行科学的导向指导, 启发学生的创造性思维。教师的导向性指导, 一定要及时、准确、科学、到位, 才能有拨云见日的效果。

三、历史问题“DIY教学法”存在的误区

(一) “左倾”错误

“左倾”错误是指教师主导课堂“过了火”, 虽然说要把课堂提问的主动权还给学生, 但教师还是划定了几乎所有的条条框框, 学生被教师牵着鼻子走, 提问被限定在很小的范围内, 思维受到压制。因此教师一定要进一步明确自己的角色定位是“穿针引线”, 切忌包办问题, 一统到底。

(二) “右倾”错误

“右倾”错误指教师在课堂中的主导作用不明显, 完全“放权”给学生, 学生的提问和解答鱼目混珠, 课堂秩序混乱, 教学效果较差。在实践过程中对于学生思维中出现的偏差, 也就是学生课堂上提出的“怪问题”, 教师不能一味否决, 也不能任其向着反方向发展, 千万不要顺着他的思路再追问下去, 那样只会让学生误入歧途, 教师应恰当地发挥主导作用。

四、历史问题“DIY教学法”实施的效果

一是学生自主意识强化, 二是学生学科能力提高, 三是学生创新理念提升, 四是学生表达能力加强, 五是师生和谐关系形成, 六是课堂教学效果显著, 七是教师教学水平进步。

新课程改革背景下的今天, 广大高中历史教师任重而道远, 必须努力克服过去应试教育模式的弊端;更新教师的教学观念和教学方法, 充分调动和发挥学生在课堂历史教学中的主体地位和参与作用;在多样化、开放式的学习环境中, 培养学生探究历史问题的能力, 提高创新意识和实践能力;使他们不仅在今天历史学习中DIY, 还将在明日生活工作中DIY, 成为一个个独立的、积极参与社会的、有责任感的人。

参考文献

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高中历史问题教学 篇3

高中历史教学中问题教学法是最能体现新课改中“培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力”的要求，也是广为课改实验区教师所采用的教学方法，在新课改的课堂教学方法中居于基础性地位。

所谓问题意识是一种思维的问题性心理品质，指问题成为主体感知和思维的对象，从而在主体心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题是认识事物的起点，问题是产生学习的根本原因和动力。教师应当确立能力立意的观念，培养学生的历史问题意识，使学生能在课堂上主动思考、提出疑问、寻求答案，在教师的引导下充分发挥主体作用，最大限度地开发自己的潜能。

一、积极培养学生的学习兴趣

兴趣是学习的原动力，是学习的催化剂，它对学生的学习有着神奇的内驱动作用，能变无效为有效，化低效为高效。一旦激发了学生学习的兴趣，学生就会自然、愉快地接受知识，就会主动去求知、去探索、去实践，并在求知、探索、实践中产生愉快的情感体验。可以说在某种意义上“兴趣出勤奋，勤奋出天才”，所以古今中外的教育家无不重视兴趣在教育中的作用。教学实践也证明：浓厚的学习兴趣可以使学生的感官处于最活跃的状态，以最佳状态接收信息，能使学生自觉集中注意力，全神贯注地投人学习活动，提高学习效率。

当前。大多数高中学生对历史感兴趣，但对历史课不感兴趣。这主要是因为传统历史课本知识单调、乏味，历史课堂缺乏趣味性、直观性，远离学生生活。因此，教师在教学中采用一定的方法和策略来激发学生学习历史的兴趣就显得特别重要。能够激起学生学习兴趣的教学方法有：展示文物、图片，给学生讲历史故事、英雄人物及其事迹，通过电影、电视剧的片段再现历史情境，引进与学生生活有关的历史事件等。教师在教学中要根据课程标准和教学内容的要求，可以在导人新课时“激趣”。在课中“激趣”，在课程即将结束时“激趣”反思，也可以在课前布置预习引趣或课后布置作业巩固兴趣。在问题教学中，不仅是要激发学生的学习兴趣，而且要在激发兴趣的基础上引起学生的思考，从而把历史学习引向深入。

在课堂教学中，有些地方学生不容易理解，有些地方学生不感兴趣、容易跑神，而且学生的注意力完全集中的时间相当短暂，所以，教师在教学过程中一定要采用一些策略，来重新集中学生的注意力，使学生学习的兴趣不减。例如：在分析鸦片战争中中国战败的原因时，笔者将中、英两国参战军队的人数资料呈现给学生，学生当时产生了这样的疑问：为什么这么多的清军竟然抵挡不了几千英国军队的进攻?笔者再把中、英军队军舰、武器和清军从广西调到广东前线需要近一个月等资料呈现给学生，然后设问：“结合图片资料分析在鸦片战争中，号称几千年文明古国的中国为什么会失败?假如道光帝信任并重用林则徐，中国有无可能取胜?”学生兴致很高，对中国战败进行了多方位的思考。他们还对中国有无可能取得胜利做了多种假设、猜测和争论。最后，学生理解了中国战败是必然的，之所以战败，一方面是因为英国综合实力强大，蓄谋已久；另一方面是因为清政府腐败落后，组织不力。根本原因是中国腐朽的封建主义无法抵抗新兴的资本主义。

二、教会学生批判与反思

历史批判性思维就是不盲从、不迷信，敢于对既定的理论、结论、观点进行质疑、反思和超越，提出新的理论和观点。历史批判性思维是历史教学中形成问题意识的核心要素，在新课程实施中，教师要特别注意培养学生的历史批判性思维。我们要鼓励学生用自己的知识经验和独特视角，大胆质疑，形成有独特个性的见解。特别是对当今史学界有争议的问题，更要鼓励学生提出自己的看法。例如：关于琦善的评价问题，传统观点认为他是投降派的代表，但有学者研究认为：琦善是主张禁烟的，也没有诬陷林则徐；在1840年12月至1841年2月，琦善向虎门增兵3150名、勇5800名，这说明他抗英是积极的；琦善并没有割香港给英国，只是允许英国人寄居香港而已，而且是向道光帝奏准了的。因此人教版高中历史新教材仅仅概括叙述了琦善在广东的活动，没有评价。教师在教学中可以就此设问，以拓展学生的思维，培养学生的创新能力。教师要积极鼓励学生畅所欲育，提出自己的问题，，发表自己的看法。对于学生提出的各种观点，只要言之有理有据，都要予以充分肯定。对问题的探究有利于学生创新能力的培养，在教学中如果我们经常有意识地引导学生大胆批判和反思，就会常常有惊喜，历史课也不会那么单调、乏味了。

三、用问题范例法培养学生的问题意识

高中历史问题教学 篇4

【前 言】新课程背景下的高中历史教学的主要任务，从关注教材转向关注高中历史课程标准，由记忆教科书知识转向了对历史信息的理解和历史问题的解决以及历史价值的追问，教师在课堂中除了要引导学生构建自己的知识体系，还要培养学生的历史智慧和历史素养。要达到这个目的，需要教师在教学中充分发挥学生的主动性，逐步推进教学手段、教学方法和教学形式的多样化，为提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力而努力。“问题探究法”是启发教学方式的一种升华，但是无论是探究还是启发，关键要让学生能发现或提出问题，学生有了学习的兴趣才能激起他们探究的欲望。本文结合笔者的教学实践经验，欲将一些思考呈现给大家。

【关键字】 高中历史 “问题探究法”

一、概念界定

一般认为“问题探究法”是指教师在课堂教学中，通过创设问题情境或学生主动发现问题，教师指导学生进行自主探究或者合作探究来分析和解决问题，最后得出结论，让学生在主动学习中掌握新知识的一种教学方式，是“问题学习”与“研究性学习”的组合体。由于这是一种还在探索中的教学模式，所以无论是它的名称还是它的内涵都是见仁见智的。

具体而言，高中历史“问题探究法”就是学生在教师创设的问题情景中，借助教师或学生提供的历史资料的帮助，利用教科书、历史文献等学习资料，围绕着核心问题，来收集资料、整理资料，用类似历史科学研究的方法，既可以独立探究，也可以同学间协作来讨论，或是在教师的指导下，通过自主式、探究式、合作式等学习方式，最后得出历史问题的结论来获取新知识以达到教学目的一种教学方法。

二、高中历史“问题探究法”教学设计的理论依据

我国古语云：“学起于思，思源于疑”，意思就是说学习开始于人们的思考，而思考又来源于对事物的疑问。德国的教育家第斯多惠也曾有一句名言：“一个差的教师给学生奉送了真理，一个好的教师则教会学生发现真理”。美国教育家杜威也提出了著名的“五步教学法”：困难——问题——假设——验证——结论”，他把问题教学进行了程序化、模式化。而高中历史“问题探究法”的教学设计，就是需要教师首先提出问题让学生对问题进行思考，之后学生在探究的基础上回答问题，之后教师对学生的回答来归纳、总结，最后教师再提出新的问题„„这样，就形成了教师通过引导学生进行独立思考，学生积极主动地获得探究问题答案的教学设计模式。当然，“问题探究法”教学设计不是单纯由教师直接给学生提供答案，而是让学生通过对历史问题的探究，以独立或是小组讨论之后自主得出历史问题的答案，这种教学设计通过学生的独立思考、主动探究加强了学生对整节课或是一个单元知识的深入理解，增强了学生的语言表达能力和解决问题以及创新能力。高中历史“问题探究法”教学设计的着眼点是通过教师引导学生在获得新知识的同时，培养学生的发现、分析、解决问题的能力，促进学生能够形成正确的情感态度和价值观。为了深入研究这一课题，几年来，笔者在高中历史新课程的大背景下，在汲取历史学科专家、其他一线教师以及自己实践研究成果的基础上，对高中历史“问题探究法”教学设计的操作程序进行了思考和实践。

三、高中历史“问题探究法”教学设计的主要特点

（一）问题的设计是课堂的灵魂

在高中历史“问题探究法”教学设计中，问题的设计是课堂的灵魂，课堂开

始于对问题的发现，结束于对问题的解决。发现、分析、解决问题贯穿于教学过程。在高中历史“问题探究法”的教学设计中，从教师精心设置问题情境，即从教师发现问题开始组织教学，之后学生利用自己原有的知识、经验，借助于教师、教科书提供的相关资料和信息，围绕着问题展开分析、讨论，探究问题的现状以及历史问题产生的原因，接下来设计解决问题的方案，最后在解决问题的过程中再获取新的知识、新的经验，所以问题是教师课堂教学的灵魂。

（二）学生用问题来理解知识

在传统的教学方式下，由于历史学科具有的过去性和定论性的学科特征，学生的知识大部分源于教师的教，学生处于被动接受的地位，高中历史“问题探究法”教学中，要求教师精心提炼并提出问题，由学生带着问题自学教材，思考问题，在教师的引导、启发下，学生根据对教材的理解和对知识的收集来解决问题，最后教师根据学生的讨论结果进行点评，加深学生对问题的理解，让学生在分析和解决问题中得到体验和感悟，体现学生的主体性。

（三）学生通过自主探究来解决问题

高中历史“问题探究法”教学设计的特点告诉我们：首先，学生通过自主学习以及合作探究，而并非是教师的讲解、传授。所谓的自主学习指学生运用已有的知识、经验，对教师和教科书提供的相关资料、信息主动进行分析和探究，从而获得新的知识的学习过程；所谓的合作探究指的是通过小组间的讨论、同伴之间的互助，相互启发、相互合作，而获得新知识的学习过程。笔者以为，在高中历史“问题探究法”教学设计中，教师要将学生的自主学习和合作探究进行有机的结合，即使是学生的小组合作探究，也必须经过学生们的独立思考、自学学习，这样才能让学生真正获得新的知识、新的经验。当然，学生的自主学习和合作探究又离不开教师的正确、适当的指导。学生们在自主学习、合作探究中遇到困难

时，教师要及时给予点拨，给学生指明探究的正确方向；或是教师对教材的整体知识进行较为系统的阐述，使学生构建更科学、更完整的知识体系。

三、高中历史“问题探究法”教学设计的实施要求

（一）教师要更新教育理念

观念的更新是推动教育实践向前发展的前提，在传统观念的指引下，一堂课只不过40多分钟，在这40多分钟里面教师要完成一个课题的知识讲解，不要说学生的质疑与讨论，就是单单老师陈述完史实都有困难，如果中间采用了一些新的教学方法，比如对某一个问题展开讨论，那么恐怕时间更不足了。新课程背景下的高中历史课程标准要求教学要高度重视学生的学习过程，而不是时时刻刻想着达到什么目的。事实上只要过程做好了，很多隐性目的就已经达到了。高中历史“问题探究法”以学生的发展为教学出发点，一方面避免了传统教育填鸭式的教学，另一方面，学生又可以在解决问题的过程中获得真知。它能让教师更好地贯彻新课程理念，更好地实施新课程改革，能激发学生积极思考，主动参与，达到“我要学习”的目的，从而有利于学生的个性发展与提高。

（二）教师要了解学生情况

美国的心理学家奥苏伯尔曾针对认知教育提到过：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”由此可知，奥苏伯尔认为，要切实做好教学工作，必须以对学生的心理了解为基础，这就要求教师既要“备课”更要“备人”。作为教师，在教育学生之前，一定要深入了解学生的各方面情况，这期中包括对学生原有理论知识的掌握情况、学习的经验、思维能力、价值判断等方面的情况。

了解了这些，有两方面的好处：首先，在教师角度，对教师设计问题有好处，同时也能更好地引导学生解决问题；其次，也有利于产生新的问题。所见到的教材中规定好的问题，不是真正来自学生疑问的问题。真实的问题是学生内心自发提出的，非教师主观发现的，并且不是刻意衍生出的问题。如在“甲午战争与《马关条约》”一课的学习之前，我了解到班级中有几位同学对北洋水师和日本军队当时的武器装备等非常感兴趣，我就因势利导启发学生自己提出问题。最后这几位同学以“从军队力量的对比来看中日甲午战争”为主题进行了自主学习。学生们选取了三个视角：中日双方海军的装备、海军管理的模式、军人的受教育程度进行了研究，最后得出了这样的结论：甲午战争爆发时中日军队力量中国弱日本强，中国之弱不在武器，而是在组织制度、官兵素质和对近代战争规律缺乏了解之上。由此可见教师在进行问题设计之前先要对学生情况进行分析，鼓励学生大胆设疑，通过引导使学生在问题的方向和选择方法上得到提升，帮助学生养成慎思、明辨的品格。

（三）教师要创设形式多样的历史问题情境

亚里士多德说过：“思维自惊奇和问题开始。”这要求教师要善于整合教学内容，根据创设的问题情景，激发学生的好奇心，或设置悬念，或诱发学生思维认知的变化等，引导学生提出并解决问题。引发学生进入历史问题情境的方法，主要有以下几种：教师通过阅读，用规范又不失生动的教学语言进行历史描述，以讲故事的形式，吸引学生进入问题情境；除了听觉传递，利用多媒体视频等视觉方式也是不错的选择，采用媒体介质能更直观表达出问题情境的形象；视觉上也可采用纪实照片、图片、历史模型或实物，让学生身临其境，唤醒学生的问题意识，生发自主学习的欲望。

如在学习“隋唐政治新格局”时，我设计了这样一个情景：贞观年间，国家要在陕西修建一项大型水利工程，这项工程涉及众多机构，按照制度规定应该如

何运作？为什么要这样繁琐？由此引出三省六部制中书省→门下省→尚书省→工部的运作程序和各部的职能，然后进一步指出：一方面三省之间相互牵制，提高了宰相的办事效率，另一方面完整的相权被分割，达到了加强皇权的目的。通过对问题的分析，让学生透过现象把握了历史的本质。又如在学习“美国的建立”一课内容的时候，我利用自己制作的数字故事“美国梦”导入，学生在充满动感的爵士乐的带领下，在“猫王”、“西部牛仔”、“自由女神”、“美国大选”、“奥巴马”等具有美国标志性符号的元素引领下，很快让学生融入到了课堂的情境中来，激发了学生对美国人“美国梦”的学习兴趣。

（四）教师要在课堂中起到主导作用

“问题探究法”在高中历史课堂的实际操作中，由于学生的年龄特征、心理特性、知识结构和能力水平等差异，因而对问题回答有时会不够全面和准确，教师要根据课堂实际情况及时总结、引导，力求问题的解决及时到位。“问题探究法”在实施的过程中，注重的是“师生交往，共同发展”的互动过程。但有些课堂确实因为问题活起来了，老师与学生平等地交流、探讨，学生大胆地发表自己的看法。可是过犹不及，另一些问题也随之出现了。有时候一些问题提出来之后，全班会出现被一两个发言积极分子唇枪舌剑、垄断课堂的局面，更有甚者是讨论的问题严重偏离了主题。这个时候就需要老师进行一定的引导，不能像个局外人。

如在讲到“日本明治维新”这一课时，我在课前设计了这样两个探究问题以“学案”的形式呈现给了学生：明治维新使日本“脱亚入欧”，日本为什么能够走上“脱亚入欧”的道路？日本真的“脱亚入欧”了吗？可是在交流的时候，学生在讨论第一个问题的时候就发生了偏离。因为一提到日本，学生的情绪就非常激动，否认、仇恨的情绪占了主导，第一个发言的同学义愤填膺地痛斥日本近年来篡改教科书以及参拜靖国神社、钓鱼岛等问题。我马上给予引导：“学习历史的最重要的作用就是以史为鉴，我们要学习的是日本明治维新的历史对于中国现代化转型的借鉴意义。要理性地看待日本、看待历史，理性地表达爱国情感”。在教师客观、正确的价值判断引导下，这节课顺利进行，学生开始放下了偏执和浮躁的民族主义情绪，更多地思考日本明治维新对我们今天中国社会转型带来的启示。

（五）教师要教会学生掌握史学方法

高中历史课堂教学要凸显包括史学方法在内的对学生历史思维能力的培养，这不仅是历史课堂学习的要求，更是中学历史教育的内在诉求。历史“问题探究法”中的学生自主活动一方面可以把学术研究和高中教学相结合，另一方面又可以使学生得到史学基本方法的训练。如“甲午战争与《马关条约》”一课的讲授过程中，在课前预习的“学案”中，我创设了如下两个问题：甲午海战中国战败的原因？战争中致远舰是如何沉没的？之后我请学生围绕这两个问题利用图书馆、网络进行了学习，同时向学生介绍了史学界对这一问题的研究情况，如宗泽亚先生撰写的《清日战争》、王芸生编著《六十年来中国与日本》、戚其章编写的《甲午战争史》、石泉编写的《甲午战争前后之晚清政局》、姜鸣编写的《龙旗飘扬的舰队：中国近代海军兴衰史》。同时让学生对手中的资料进行分类整理，并解释分类的原因。通过这一个环节让学生从不同的角度了解了史料的分类：第一史料和第二史料的区别，文献史料和实物史料的区别。课堂上，我让学生运用基本的史学方法来学习史料，辨析史料，去伪存真。培养学生“史由证来。证史一致；论从史出，史论结合”的史证意识，以及重视材料的多元性和恰当性。

（六）教师要运用灵活的评价方法

高中历史学习评价的基本理念既注重过程，也注重结果，还要灵活运用各种科学有效的评价方法。针对高中生学习能力和学习方法的特点，高中历史课程标

准开建了新的历史学习评价体系方法。除了传统的历史考试外，新的历史学习评价体系增添了许多具有表现性的评价方法，如学习档案，历史习作、制作，历史调查等。如我在高

一、高二年级的学生历史学习评价中采用了优秀历史剧本集、优秀笔记本、上海老照片、历史小论文汇编等多种评价方式，记录学生每一个自主学习的成长足迹。当然，重要的不是形式，而是这些以问题为主导的自主学习活动，让他们感受到历史不是遥不可及。这样不仅拓宽了学生的眼界，也拉近了历史跟现实之间的距离，更能锻炼学生的写作能力、观察能力以及社会实践能力。最显著的效果是历史课外读物在学生课桌上的出现频率明显增多，主动提出问题进行质疑的人数增加了，“填鸭式等老师给答案”的人数减少了，在学期结束的时候对学生进行调查，大部分的学生认为这种评价方法很有效果。

四、高中历史“问题探究法”教学设计的操作程序

（一）选择合适的历史材料创造问题情境

高中历史“问题探究法”教学设计的重心是“探究”，探究的实质是将和类似历史科学研究的方法引入到课堂中来。因此，基于高中历史课程标准的课题主旨出发，精选合适的材料，创设恰当的问题情景，是为学生的探究创造条件的起点。教师精选合适的材料时要注意以下几点：

1、真实性。历史材料的真实性是学生的探究得以顺利开展的重要前提，老师在备课的过程中，需要进行大量资料的搜集，但一定要进行筛选，选取的材料要符合教学目标，之后再形成问题情境。如“甲午战争《马关条约》”一课的教学中，针对致远舰沉没的谜团给学生选取了这样三则材料：

材料一 李鸿章在奏折中说“据海军提督丁汝昌呈奏：„„倭船以鱼雷轰击，致远旋即沉没。”——中国史学会主编《中国近代史资料丛刊·中日战争

（三）》新知识出版社，1956年版第134页

材料二 在华的英国远东舰队司令菲力特尔说：“鱼雷如何呢？日军一发再发，而且没有接近有效线内。与此相反的是清军打出了二十三发。”

——戚其章主编《中国近代史资料丛刊续编·中日战争

（七）》中华书局1996年版第303页

材料三 从军事学上的解释：早期鱼雷命中率很低；发射准备期较长，不可能仓促发出；而且致远是以舰首对敌舰，这种情况下鱼雷不可能命中。——陈明福《海江英魂——记甲午战争中的邓世昌和致远舰》，人民文学出版社2003年版第281—284页

我的问题是：这几条材料中有哪几种观点？之间是否有矛盾？你更认同哪种观点？为什么？这一系列历史材料构成了问题的场景，学生很快产生了探究兴趣，在深入探讨后有的学生得出了这样的结论：如果借助军事学的解释，材料二的可信度大大提高，学生们认为致远舰不是被鱼雷击中的。这样，不仅通过探究解决了问题的本身，更重要是通过探究的过程，对判断史料的真伪以及价值有了更新的认识，提高了历史的思辨能力。

2、客观性。各类历史材料通常因为很多因素的制约带有一些主观色彩，学生选读时容易受其影响而偏离历史。教师在选取历史材料时应该要意识到这一点，选取客观的历史材料才有可能让学生形成真实的问题情境。如学习“美国的建立”这一课时，我引导学生多角度选取资料，最后，一个学生代表自己的小组进行了这样一段发言，给我印象很深：长期以来，我们在评价美国《合众国宪法》时认为，宪法允许奴隶制的存在，这是它反民主的表现，而且在分配众议院各州代表名额时，黑人人口按3/5的人口折算，这就更降低了奴隶的地位，具有很大的局限性。但这种评价把复杂问题简单化了，没有充分考虑到《合众国宪法》制定时的背景。1787年，来自美国各州的55名代表在费城开了116天会议商讨国

家大事。这是美国历史上最长的一次会议。会议为何召开这么久，是因为当时美国面临的矛盾太多、需要解决的问题太多！其实，在宪法中废除奴隶制的主张，在制宪会议中已有多人提出，黑人“五分之三”原则也经过了多轮谈判与投票才得以通过，之所以出现这样的结果，是多元利益尤其是南方与北方相妥协的结果，是当时错综复杂的形势所决定的，这种妥协是一种双赢的政治智慧的结果，这种妥协有其存在的时代合理性。

3、适度性。这里所说的适度性是指教师设计的问题要符合高中历史课程标准，问题要既能启发学生，又要充分顾及学生的实际水平。如“大一统中央集权国家的形成”这一课时，“秦朝中央集权体制的内容”是教学的重点之一，于是有些老师就不可避免的考虑在这个地方想办法让学生去讨论，事实上，这个问题并没有什么可讨论之处，学生只要稍微看看书，就可以讲出来。如果教师提出来势必会回到传统的“你问我答”的传统僵化模式中去，那么怎样才能让学生对这个知识点有更深的印象呢，只要把讨论主题稍微变换一下就并不困难了，如请同学们从日常生活中找例子，谈谈秦朝巩固统一的措施中哪些措施至今仍在沿用或者受益，哪些措施现在仍然可以采用。这样一来，学生一定会开动脑筋，联系现实，对这个知识点印象也加深了。

（二）围绕主题设计问题

“问题”是“历史问题探究法”的切入口。因此，设计好问题是实施高中历史“问题探究法”教学设计的一个重要环节。当然，教师在设计时还需注意对核心问题进行关注，因为核心问题是所有课堂问题中关键的问题。当然，为了帮助学生更好地理解、解决核心问题，教师还需围绕核心问题设计出一些有内在逻辑关系、有助于解决教学目标的辅助性问题，这样就构成了一个“问题链”。实践证明，一个设计恰当的“问题链”不仅可以引发学生探究的兴趣，还可以引领学

生一步步深入历史问题的核心，领略历史的奥秘并最终解决问题。那么，怎样的问题设计是恰当的呢？下面以我和学生在“美国的建立”一课的探究学习来说明。

1、提出本课的核心问题。导入环节教师播放了数字故事来展现美国的场景，最后画面定格在自由女神和五月花号上，文字显示——文明从这里开始。由列宁的话引出独立战争，指出美国是个充满梦想的国度，本节课要了解美国人圆梦的过程。

2、确定研究主题。启发学生思考：英属北美殖民地人民的梦想是什么？18世纪后期, 英属北美13个英属殖民地为什么会爆发独立战争？美国建立后美国人民是如何圆梦的？学生在进行思考之后集体讨论，教师进行引导，最后确定了以美国梦为核心的探究主题：为什么《五月花号公约》是英属北美人民的梦想之源？《独立宣言》的发表标志这美国的建立，但美国人民的梦想真的实现了吗？《邦联条例》让独立后的美国陷入了怎样的困境？《合众国宪法》为什么让美国人梦想成真？

3、学生讨论解决问题。学生在个别思考后，教师组织学生进行小组讨论交流。学生在深入学习课本的基础上，得出了北美殖民地盛行地方自治，民主意识浓厚的历史渊源来自《五月花号公约》。在讨论中学生思维进行了交流与碰撞，更能具体的感受到独立战争的原因。同时感受到了《独立宣言》让人民梦寐以求的平等、自由、追求幸福的权利得以实现，《独立宣言》继承和发展了启蒙思想，并指出了独立战争的正义性。在美国联邦制度的确立这一环节，学生通过教师提供的两则材料感受到了新生的美国遇到的困难，学生自然而然说出了《邦联条例》让美国人的梦想幻灭，指出1787年合众国宪法规定联邦政府拥有政治、经济、军事和外交等大权的必要性。之后学生自己介绍了国会、总统、联邦法院树状结构图，说明1787年合众国宪法又一个重要内容：联邦政府按三权分立、相互制

衡的原则构建，指出《合众国宪法》让美国人美梦成真。

4、培养学生的历史思维能力。在学习《合众国宪法》时教师提出这样的问题：美国《合众国宪法》被称为人类历史上第一部资产阶级性质的成文宪法。但是，这部宪法是否有缺陷呢？接下来带着问题教师引导学生开展了“模拟选举现场”开展活动，使学生亲身体验美国《合众国宪法》。学生在参与体验后运用了“一分为二”的观点来认识《合众国宪法》的积极意义和局限性，最后得出了这样的结论：这部宪法奠定了美国政治文明的基础。通过问题的探究和体验性的教学活动，培养了学生横向、纵向的以及综合分析问题的历史思维能力。

从上述的案例看，高中历史“问题探究法”教学设计中一个好的问题链的设计还要注意以下几个方面：

要突出主题。课时总是有限制的，教师只有把学生全部的精力都引向最核心的课堂问题，让学生围绕着课题展开讨论，或是参与体验才能有高效的课堂。如在讲到“罗斯福新政”这一课时，我讲解到：罗斯福以他的“灵丹妙药”拯救了美国，给美国人民带来了福音，改变了美国的历史命运，他受到了美国人民乃至世界人民的景仰，不过，也有一些不同的声音：“在报纸上，部分资本家怨声载道地骂罗斯福是专门‘向富人敲竹杠’，说罗斯福每日都在吃‘烤百万富翁’；在关于《社会保障法》的听证会上，有群众直呼‘这个法案的每字每句都是从《共产党宣言》抄袭得来的’。甚至有人高呼让罗斯福接受联邦调查局的调查，看看他到底是不是美国共产党的秘密党员。”之后我提出了这样的问题：你是如何看待的呢？罗斯福这么做是否改变了美国资本主义国家性质？这个问题的设计紧紧围绕“罗斯福新政”所实行的背景意义、必要性、主要内容和所衍生出的影响来展开，这样带来的课堂教学效果很好，学生都大胆思考、踊跃回答。学生不仅掌握了历史知识，在脑海中加深印象，并且营造出了良好的学习氛围，在课堂下

也能围绕该问题进行探讨分析。

要拓展学生的思维空间。历史教学的目标不仅要帮助学生解决是什么，更重要是要帮助学生解决为什么，最终提升学生的思维能力。因此，教师问题的提出要拓展学生的思维空间，最终提升学生思维的深度和广度。这就需要教师在课前通过充分地研究教材，课堂上利用学生平时日常生活情境或是国内外重大历史事件，作为提供给学生自主学习的素材，当然也可以是在历史基础知识之上，通过几个问题浓缩教学目标和教学内容，让学生不仅掌握课堂的教学要求，更能激发其浓厚的学习兴趣和求知欲望。近几年，各大媒体里放的清宫戏目很多，涉及的历史人物各不相同，但有些历史人物与课本上所描述的截然相反。每当上课时我讲到书上某个历史人物时，学生就会把电视剧中的历史人物及其所演绎的情节当成是历史事件来举例说明，还郑重其事的告诉我，应该是这样的。如高中历史第五分册中对李鸿章的评价问题一直是一个重点内容，我就以此为突破口，在学习完“甲午战争与《马关条约》”后，我设计了这样的问题：近代历史上的李鸿章，到底是卖国、爱国还是误国？这一问题情景有效地引发了学生的认知冲突，激发了学生的求知欲。

要有反馈预设。问题设置之后会收到怎样的效果呢？教师对学生的回答要有预见性，恰当地回答学生提出的问题并对其进行引导、启发。如在学习到“红色政权的建立”这一课时，我提出了这样的问题：在历史记录上，打响武装反抗国民党反动派统治的第一枪是南昌起义，为什么记载南昌起义是共产党创建人民军队，独立领导武装斗争的开始？学生依据教材得到的史实是南昌起义的最终结果，是以失败结束。这时候如果教师不马上对南昌起义前后的中国革命情况进行拓展和补充讲述，学生势必在认知上对南昌起义会产生偏差。由此，从各个角度来剖析教材的内容,不断深入研读教学大纲是教师备课时必须强化的,教师要在将一些学生容易产生歧义的内容作为教学难点和重点进行预设处理。

（三）指导学生在探究实践中掌握探究的方法

帮助学生解决历史知识问题是历史问题探究法的直接目的，但让学生学会学习更为重要。教师通过“问题探究法”教学过程的实施让学生掌握到探究学习的方法，是高中历史“问题探究法”教学设计实施过程中的重要环节。

那么如何引领学生掌握历史探究的方呢？这需要教师的指引，因为实际能力的局限学生往往会找不到正确的探究方法，此时教师就要以“授人以鱼，不如授人以渔”的思想，围绕着课时主题指引学生进行探究，并且在这一过程中用探究方法对学生进行恰当、适时的点拨，如：引导学生通过对历史材料的阅读、小组之间的讨论、个体的深入思考等方式解决问题，也可以给学生介绍历史学者们研究方法。中学教学要适当引入前沿学术研究成果，教师占有的材料越多，越能了解学术前沿的话题，就越能提升自己的专业素养；对学生而言，有利于提高探究能力、创新能力。

高中历史课堂中“问题探究法”教学设计，高度重视学生主体作用的同时，也不能忽视课堂上教师的主导作用。因为“教”与“学”是一个相互的过程，学生由于年龄所限，毕竟还是受教育者，在历史知识的储备、历史思维方式等一些方面都还有所欠缺，所以教师在课堂中的地位尤为关键。因此，教师要明确自己的教育使命，充分发挥在历史课堂教学中的导向性，把学生引领到正确的方向。

总之，高中历史“问题探究法”是课堂教学改革的潮流性方式，但还有待我们进一步完善。教学工作者需要根据学生的特点对“问题探究法”进行再加工，以适应教学的需要。历史课程的教学设计优化是一个永恒的课题，作为一名一线的教师，我们既有一双善于发现自身课堂教学不足的眼睛，又要有一颗能够及时准确地积极寻找解决这些问题的对策的头脑；既要不断在课堂实践中探索、实践，又要认真反思、总结。这样才能充分激发学生对历史知识的求知欲望，启迪、发展学生的智慧和能力，这正是高中“问题探究法”教学设计所追求的目标所在。

【参考文献】

【1】熊铁英，高中生自我监控能力的研究，《东北师范大学硕士论文》2008年05-01 【2】 T.Holt, Thinking Historically.New York, 1990.【3】姜义华等《史学导论》，陕西人民教育出版社，1989年。

初高中历史课程衔接问题及对策 篇5

初高中历史课程衔接问题及对策

作者：章禹

摘要：高中新课程改革的浪潮滚滚而来，给教师带来了巨大的挑战和机遇，尤其是高一的历史教学处于初高中课程的衔接关键时期，而初高中内容又存在着严重的“脱节”，因此处理好高一的课堂教学，既关系到新课程的实现又关系到学生未来的发展。

关键词：新课程；历史；衔接；对策；

随着新一轮的高中新课程改革的开始，尤其是历史学科课改的力度最大，对教师的教学提出了更高层次的要求。而高一的教学由于存在着初高中课程的极大差异，如何上好高一课堂教学显的更为重要。针对这一情况，笔者从初高中课程衔接存在的问题和教师教学的对策两方面来阐述。

一、初高中历史课程衔接存在的问题

1、初中与高中历史基础知识的“脱节”

高中历史课程的改革力度很大，引发了高中历史教学急需思考和解决的问题：高中课程的模块式结构加之中外合编的专题史体例，尤其凸显出初中历史知识体系的较大欠缺和历史基础知识的重要性。而我们的初中历史无论是从课程标准还是教材上，甚至在中考的模式上都只是针对一些重大历史知识的介绍和掌握，造成了我们的学生对历史知识只是一知半解。而我们的高中教材却是建立在学生对历史基础知识充分了解的基础上编写，这样就使高中教学需要教师补充大量的历史事件背景的介绍，既占用了大量的教学时间，又无法实现课程标准对学生能力培养的要求。

2、必修课教学内容过深

高一历史首先就是必修内容的教学，师生们普遍感受到一个大问题，就是必修课的教学内容过深。具体说，就是教材时代跨度太大，内容过多，在教学实际中一学期每周两节的课时量无法完成所有教学内容。教材设计存在着新的偏、难、繁的情况，脱离高一学生实际的水平。学业评价过于繁琐，可操作性不强，脱离教学实际情况。用模块专题的方式编写教材，本意是使教学内容精练，突出重点主题，但导致跳跃性大，历史发展的基本线索被弱化，造成了新的知识密度太大的问题。例如，在必修一专题七“近代西方民主政治的确立与发展”第四节“民主政治的扩展”中，教材把 1789 年以来法国大革命、拿破仑帝国、波旁王朝复辟、七月王朝建立直到法兰西第二帝国覆灭的整个历史画面，仅用轻描淡写的一句话一带而过。这段波澜壮阔的历史，在旧教材里起码要用 3课时来完成。如此一来，便增加了教师驾驭和把握教材的难度，若展开讲吧，教学时间肯定不够；

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若不展开讲吧，学生不知所以然。试想，连这一时期法国历史发展的基本脉络都不清楚、不理解，谈何对法国民主政治制度建立得出曲折性艰辛性的认识。像这样的例子，在新教材中比比皆是，不胜枚举。所以，教师们深感课时不足，每次上课总是在赶时间。诚然，在课堂设计上，哪些该讲，哪些不该讲，哪些内容适当放开讲，哪些应该点到为止，这些都是需要教师在摸索中解决的问题，但毕竟是加深了难度，同时也提高了学生阅读的难度，无形中降低了学生课外自我阅读的兴趣。教材编订者这样做的主观目的是想拓展学生的历史知识，提高学生历史的学习能力，但在客观上却适得其反，增加学生学习负担，对历史学科产生反感。

3、教材形式的显著变化与历史知识体系的矛盾冲突

中学历史课程是建立在历史学科基础之上的，离开了历史学科的基本特点，也就不是历史课程了。因此，作为中学历史课程必须以历史学科为基本依据，反映历史学科的基本特点，呈现历史发展的主要内容。历史是人类社会发展的过程，具有过去性的特点。历史课程要反映人类发展的基本进程，以使学生“了解过去、认识现实、展望未来”。而且人类历史包罗万象、涵盖面广，又具有综合性的特点。所以历史课程应尽量全面反映人类社会各个领域的基本情况，不但要涉及经济、政治、思想文化、军事、民族，还要涉及到外交、文学艺术、科学技术等领域。另外，历史的发展必然具有时序性的特点，历史学科知识的逻辑顺序同样具有时序性特点。充分体现历史的时序性，才能客观地展示出历史事件的发生、发展及其因果关系，有利于学生认识历史发展进程和规律性。事实上，新教材的编写原则却是在学生还没有掌握和理解历史背景的情况下就进入了专题学习，要么是囫囵吞枣，要么就是将专题所涉及的大问题简单化，而最终流于形式。打破时空观，不按历史发展的进程讲述历史，缺乏必要的历史知识与内容支持，而按专题形式组织教学内容，时间和空间跳跃性过大，学生不易形成对历史事件完整的时间与知识概念体系，也不利于熟练的掌握基础知识，更不易形成清晰的人类社会历史发展脉络，无法掌握人类社会历史发展的规律，更无法进一步去揭示历史的本质。

以上这些充分表明了从初中进入高中学习的高一学生是不可能一步到位的适应高中的历史教学，这无形之中就要求作为指引者的教师一定得认识到高一历史教学的重要性：在高一教学中即要完成课程标准的要求，又要让学生很快的从初中的学习方式转变过来。怎样能完成这个艰巨的任务，笔者认为可以从以下几个方面做些尝试。

二、教师的教学对策

1、注重初高中知识的整合衔接，养成预习习惯

作为一名高中历史教师应该要充分的了解本地区的初中教材，做好初高中内

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容的衔接：从教学目标上来说，初中属于九年义务教育阶段，主要是为了减轻学生负担，所以初中教材相对浅简化，注重历史学科的情感教育功能，培养良好的品德和健全的人格。而高中兼有升学与就业准备的双重任务，高中教材以专题教学为主线，专业性较强；与初中相比，高中阶段的学习目标更多地强调在教学过程中对学生的客观和及时的评价，提倡学生的自主学习，要求学生在探究中培养发现问题、分析问题和解决问题的能力。而实际上学生在学习过程中会出现于初中较大的知识落差，普遍反映高中历史东西多，知识点之间联系零散，比较难以理解记忆。所以教师一定要先让学生预习回顾已学知识，学生自己的讲述有时比教师的讲解更有凝聚力，更有利于学生的记忆理解。同时应注重初高中知识的整合，使教材更适应自己学生的习惯和口味（以人民版必修一为例）：可以以政治制度的产生与发展的线索为核心的整合；也可通过对比中西同时代政治制度的不同特点的整合；以二战后世界政治格局发展与新中国以来外交发展的整合；以中国近现代史的阶段性特征进行整合：如中国人民抗争之路；近代中外民主政制的比较等等。使历史专题的脉络更清晰、主题更突出。不仅能够更好体现历史的时序性，同时也能反映人类社会文明发展的步伐、不同文明的相互交融与碰撞。这样教学既跟初中历史衔接起来，又满足了高中教学的要求。

2、紧扣课标，把握核心，进行“换位”思维

课程标准是国家意志的体现，是课改得以进行的纲领性文件。教师在教学过程中应该认真研读课程标准，领会课程标准的意图，把握每个专题核心目标及每节课的内容要点。人民版在课文的标题下面总会有几点课前提示，这正是我们教师在备课中应充分重视，在教学过程中，教师要不断地进行“角色换位”，多从学生的知识储备层次和眼光去审视所学内容，与学生一样作为知识的探究者，而不能以“过来人”自居。要想学生之所想，疑学生之所疑，难学生之所难，面对一个问题，不要光讲“应该如何如何做”，而要多讲为什么要这样做？我是怎样想的？把教师原始的思维活动展示给学生，让学生去思考，去评价，从中得到结论和启发。例如“十一届三中全会关于改革开放的决策”这一目可以展开来讲解当时的社会背景、经济状况与局面，并且加上“我”是这样想的„„学生就很容易跟着教师的思路得出为什么要改革开放。使教师教起来顺手，学生学起来也轻松些。

3、开展集体备课

教师集体备课有利于发挥备课组的集体智慧，弥补教师个体在备课过程中的不足，取长补短，提高教学水平。集体备课有助于教师在整体上把握课程标准及教材的处理，提高业务认识；集体备课有助于教师准确把握教学的难重点；集体备课可以使教师及时学习别人先进的教学方法和经验。

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做好集体备课要重视以下几个方面：集体备课要有交流性：集体备课应当要求备课组成员都主动发言，不能成为独台戏，在集体讨论交流中相互沟通感情，共同提高教师的团队合作意识。要注意备课内容的连续性和创造性，划定备课任务应考虑到教材内容的内在联系，保持其内容的连续性。一般应依据教材的单元或章节来划分较为合适，切忌人为地将教材割裂开来。同时各班学情有其各自的特殊性，教案应发挥教师的主观能动性，在集体备课的指导方针下创造性地去编写，避免出现千人一面的被动局面，否则效果会适得其反。注重集体备课的实效性。集体备课的目的在于提高教师的专业水平，认真进行集体备课可以说是把科研作为提高教学质量服务的工作落实到实处。我们应当鼓励老师积极参与集体备课，在深钻教材的基础上提出有价值的问题，主动查阅相关的资料补充教学内容。在集体研讨时发表有个性的见解，并博采众人之长运用于自己的教学实践。

4、激发学生学习兴趣以缩短适应期

要想尽快让学生实现从初中向高中的学习习惯的转变，激发他们学习历史的兴趣是关键，要如何提高他们的兴趣呢？第一，多利用多媒体设备激发学生的兴趣。多补充直观的图片和文字史料，加强学生感性认识从而提高兴趣。第二，通过教学内容贴近学生生活，激发学生的兴趣。新教材本身就有一个特点，即把现实主题与高中历史课程相联系，使学习内容比较符合时代特点。把现实中看得到的现象和相关的历史知识联系起来，使学生的思维变得更加的活跃，让历史变得更有时代感和人情味。第三，发现学生的闪光点，及时肯定和鼓励学生的瞬间思维火花。使学生思维火花绽放，让学生体验成功的激动，收获成功的满足感。而这种满足感激发的兴趣才是持久的兴趣，有成功感的学生才能愿意学、乐于学。

5、循序渐进，以人为本、自主探究

我们历史教学的重要目的是使学生掌握某一历史规律并能应用这一规律去解决问题。但学生从认识到理解、掌握这一规律，再到应用这一规律并不是一件容易的事。切不可高估学生的学习能力，应该要遵循序渐进的原则，以生为本，逐步培养学生的学习能力，不断积累经验、丰富知识。新课标以现代教育理论为指导，以培养学生的人文素养为目标，处处渗透以人为本的新理念。教师应该要从以教师为中心的教授式，转变为以学生为主体的自主探究学习。课程目标有“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面，知识不再是独立的直接的目标，知识是培养能力、培养学习习惯和方法及进行德育教育的载体，这样一来，学生需要在体验学习的过程中运用和初步掌握各种学习方法。我们可以设计一些身边的课题：你的姓氏的来历、我们的服饰变迁、我家乡的古建筑„„根据教材内容和学生实际进行教学设计，尽可能给予学生实践和探究的机会。我想学生会不知不觉取得实效的。

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实践证明，尽管高中历史难学难教，但只要把握学生历史知识储备情况和学习能力的特点，注意教学中以学生为主体，以强化反馈为手段，面对实际，讲求实效，注意初、高中历史知识内在的延续性与阶梯性，就能很好调动学生的学习积极性，激发学习兴趣，全面培养学生的思维能力，提高历史教学质量。这对学生以后形成良好的思维品质、解题习惯和分析解决问题的是十分有益的。

参考文献：

[1] 朱汉国，王斯德.历史课程标准（实验）解读[M].北京师范大学出版社，2002年

[2] 聂幼犁.历史课程与教学论[M].浙江教育出版社，2004年

[3] 张静.高中历史新课程结构中专题体系研究[D].中国优秀博硕士论文全文数据库.东北师范大学，2007年

[4] 苏顺娇.新课程理念下的高一历史教学[J].甘肃科技纵横，2007年第2期

高中历史问题教学 篇6

高中课程改革在不断深入推进，关于如何上好历史课，可谓是仁者见仁、智者见智，标准不一而足。结合自己将近一年的对于历史新教材的高中历史教学实践，谈谈自己粗浅的看法。

一、目标明确可行

在新的时代背景下，教育和教学的重大目标是培养人格健全、知识丰富、自立精神强烈的未来社会建设者。

对应到我们的历史教学，“人格健全”需要明确历史教学的“情感态度和价值观”目标，有机渗透做人处世的品德教育；“知识丰富”需要明确历史教学“知识”目标，有序传授真实可信的历史知识；“自立精神强烈”则需要确定历史教学的“能力”目标，有效培养解决问题的各种能力；“过程与方法”目标则贯穿其中。

要制定切合学生实际的教学目标，我们必须要做到两点：

第一，了解学生情况。即了解学生不同阶段的现有知识、能力水平，预测其未来发展状况等，从而确定不同阶段的教学目标，如必修二专题二的第一课《近代中华民族工业的兴起》中，在高一新授时，由于学生知识水平和能力的限制，我们的目标应定位于认识中国资本主义产生的历史背景、简述中国近代民族工业兴起的基本史实和体会民族工业代表人物的创业品质。高三复习时目标就要进一步探讨其在近代中国历史发展进程中的作用、体会民族工业的代表人物所表现的自强不息的爱国精神。

第二，分析教学内容。历史学科的课程资源主要是教材，分析教材必须结合历史课程标准，因为教材可以有不同的版本，但课程标准是唯一的，它是教材编写、学生学习、教师教学、考试评价的纲领性文件。只有在充分分析教学内容的基础上，才能确定课堂教学的基本目标。就我们江苏地区而言，无论选用人民版的还是人教版的教材，都要注意研读课标的前提下，研究、对比两种版本教材的表述方式其教学要求，以明确课堂教学的目标。如必修一的专题一《古代中国的政治制度》的第一课，人民版和人教版的内容各有不同表述，但我们可以依据课程标准确定本节课的知识目标是“了解宗法制和分封制的基本内容”，能力目标是“概括、认识中国早期政治制度的特点”；情感态度和价值观目标是“结合今天中国人的思乡情结、祭祖行为体会宗法制对中华民族凝聚力形成的影响。”

目标的预设和确定之后，和教学方式一样，它也不是一成不变的。在实际操作过程中，围绕大目标，还要注意随时适当的微调，针对不同的班级的学生，甚至同一个班级内部不同层次的学生，都要有适当的生成，这样才能促进所有学生历史思维能力的发展。

二、课堂形式思辨灵活

关于历史课的课堂教学，是这次新课改的重点。我向经验丰富的老教师请教，采取传统型的教学模式：课堂上充分准备（备课），依次完成对历史原因、过程、结果的分析（中间穿插师生谈话与一问一答），再以不同的形式对历史的因果发展来个小结，注重挖掘教材和历史知识结构教学。课堂教学中我力图循序渐进、完美地分析教材。结果当我把教材分析完毕后，总失望地发现历史所蕴含的乐趣和学生天生的兴趣早已消退得荡然无存。另一方面，课时内容容量大是新课程的一大特色。尽管课堂上尽量压缩了学生思考的时间和空间，可是由于课堂教学中教师追求面面俱到，以至于课堂教学尚未成功下课铃声已经“革命”的事件常常发生，并且形成一种恶性的循环。

长时间里我都无法理清课堂教学的头绪，急切地想要改革，可是又不知道到底该何去何从，直至后来参加了一次市里的高中历史新课程研讨活动。我学习这次活动中的公开课经验，完全放弃传统课堂教学的模式，彻头彻尾地进行问题教学模式：课堂上基本不讲教材，以创设问题情景为重心，引导学生思考讨论，从而使学生认识历史事物，在问题设计上以拓展型的问题为主。这种课堂教学模式的初衷是想把课堂完全放手给学生，目的是让学生成为课堂的真正主人。但是学生在初中阶段习得的历史知识毕竟有限，而且是处于亟待梳理中。这样全面放弃传统、完全不搭建知识结构的教学显然不适应“国情”，学生难以适从，而且就考试的效果来看也不是很好。

艰难的摸索过程让我明白：历史新课程下的历史课堂教学模式不能照搬，每一位历史教师都应该在自己的课堂教学实践中去探索完善新课程下的新模式。

三、关于自身的问题与思考

问题所在：

1、教学知识点的处理还不够顺手，因为新教材与旧教材相比，变化很大，哪些知识该补哪些不补，尺度上很难把握。

2、教学深度处理还难于把握，基于新课改刚开始，无前人可鉴，无高考可寻，教学应教到哪一个深度，很难把握。过于理论的话，学生上课兴趣不过，而过于简单的话，又担心知识讲解不到位。

3、学生的历史兴趣调动还需要一个较长的过程，学生的素质参差不齐，很难找到一个度。到底关注基础较好的学生，还是促进每位学生的发展，这其中很难把握。

4、新课程理念的贯彻不是很到位，尤其教材中容量大、学术性、思辩性强的章节，往往不尽人意，有时过于注重细小知识的分析，造成课时紧迫和教学难度增大，或把握不住主线作蜻蜓点水式处。

我的反思：

1、继续深入地研究新课程标准，以新课标指导教学工作，处理教学内容，把握教学尺度和积极推入新课程改革。

2、继续以调动学生的历史兴趣为主，培养学生学习历史的主动性、积极性，调动学生主动参与历史教学的积极性、主动性，发挥学生个性。

3、教学方法、教学内容、教学进度以课标为指导，以学生的实际情况为主体，积极稳定地处理历史教学问题。

高中历史问题教学的方法探索 篇7

一、设置问题应难易适中

在高中历史课堂上, 由于担心那些历史基础差、分析能力不强的学生无法回答出问题, 教师经常会设计一些比较肤浅、低效的问题, 而这仅仅是为了发问, 如“辛亥革命推翻了哪个封建王朝”、“中华民国成立在哪一年”, 难以激发学生的求知欲, 也不能充分激发学生解决问题的热情。然而, 如果教师一味追求复杂、高难度问题, 就会使学生面对问题无从下手, 甚至产生畏缩和逃避行为。这样, 问题就成了学生的负担, 难以内化新知识, 以问题教学提升学生的历史知识与能力更无从谈起。

历史问题的设置是一门精深的学问, 教师应该充分掌握学生的学习情况, 做到设置问题难易适度, 提升学生的历史分析和探究能力。如讲授“开创外交新局面”一节时, 教师可针对中美关系在20世纪70年代得以改善, 走上正常化这一历史事件, 设置一个具有梯度问题:“冷战背景下, 中美关系改善的原因是什么? 中美关系的改善对中国、美国、世界都有什么影响? ”这样, 学生就会追根究底, 将问题引向深入, 并真正锻炼历史思维能力。

二、挖掘问题应注重隐性知识

在历史课堂上, 某些教师会让学生通过死记硬背的方式记忆知识点, 对一些很重要的总结、结论性文字更是要求硬性背记, 严重阻碍了学生历史思维的发展。对此, 教师应该注重以问题为突破口, 深入挖掘结论性文字的深意, 以结论倒推历史事件及成因, 增强学生理性分析问题的能力, 使学生在头脑中建构一种反馈式的知识体系脉络。

例如, 在讲授“战后资本主义世界经济体系的形成”一节时, 教师可针对课本内容:以美国为主导是二战后资本主义世界经济体系的特点, 这个体系主要包括世界货币体系与国际贸易体系两方面, 提出疑问鼓励学生思考并回答:“在二战后美国是通过什么途径确立资本主义世界经济霸主地位? ”、“你认为美国经济霸权地位取得的原因有哪些? 请分点阐述”。这样, 学生就会产生很多疑问, 探究兴趣自然而然地被激发, 产生历史结论的倒推动力, 会主动探究原因, 思考隐性知识内容, 在历史课堂上注意力也会集中, 从而提高分析能力。

三、探究问题应突出教学重难点

在新课改之前, 教师完全操控课堂, 问题的提出与解决只由教师支配, 因为学生是被动接受问题、硬性接受教师灌输知识, 在课堂上昏昏欲睡的情况较多, 思维能力和探索动力严重不足。而随着新课改的深入, 学生的主体地位得到凸显, 学生成为教师服务的对象, 问题的创设越来越多, 在热闹的课堂氛围中学生忙于应付教师抛出来的问题, 根本就来不及仔细、深入地思考, 消化知识的时间被严重挤压, 问题教学的质量较低。

其实, 问题教学并不是无休止地设置和解决问题, 而是以问题帮助学生掌握历史知识重难点。例如, 在讲授“辛亥革命一节时, 笔者没有直接提出问题, 而是引导学生提出心中的疑问。其中有个学生质疑:“同盟会没有反帝的纲领内容, 孙中山很大程度上依靠帝国主义的支持, 对他们抱有幻想, 那么怎么说辛亥革命还具有反帝性质呢? ”就这个问题, 笔者鼓励班级学生一起思考解决, 学生积极发言, 很快便解决了问题, 也对辛亥革命有了新的认识。再如, 教师可围绕“儒家思想”, 提出一些比较重要的问题:“儒家思想是如何产生的? 又是如何演变的? 其发展趋势是什么? 我们该如何对其进行评价? ”在问题教学中, 学生是中心, 教师应该以学生的知识储备情况为前提, 以教学重难点为依托, 通过创设问题情境, 培养学生的问题意识。

四、解决问题应鼓励自主探究

高中阶段, 历史学习不能单凭学生死记硬背, 因为高中历史更注重对学生历史事件分析和理解能力的考查。所以, 历史教师应该培养学生思考、探究历史问题的能力, 而问题教学恰恰是一种好方法, 借助问题可推动学生思维发展, 完成历史教学任务。在问题教学中, 教师应该鼓励学生以小组合作的形式自主探究, 引导学生以问题为切入点, 通过上网、图书馆等途径搜集资料, 汇总资料进行知识探索, 最后小组讨论, 解决预设问题, 完成自主探究任务。例如, 在讲授“中国近现代社会生活的变迁”这一单元中的内容时, 教师可让学生以小组为单位, 给出一些可供选择的问题, 让小组自定研究主题, 例如交通、服饰、器物、娱乐等方面, 鼓励小组搜集文献、图片和影像等相关资料, 并帮助他们进行整理分析, 制作成幻灯片, 请小组代表进行讲解, 这样自主、合作、探究的学习模式便生成了在完成教师既定问题任务的情况下, 历史知识自然也就牢固掌握了。

总之, 问题教学应遵循问题创设的原则, 讲究问题设置的方式, 根据实际情况不断调整、改造和完善, 这样才能使问题教学在高中历史教学中焕发独有的艺术魅力, 更好地促进高中历史教学的改革和发展。

摘要：作者结合教学经验, 主要探讨了设置问题应难易适中、挖掘问题应注重隐性知识、探究问题应突出教学重难点、解决问题应鼓励自主探究等内容, 以期对提高高中历史问题教学质量有所帮助。

关键词：高中历史,问题教学,学习能力

参考文献

[1]赵润霞.高中历史教学中的问题教学法[J].新课程·下旬, 2013 (10) .

高中历史教学如何运用问题教学法 篇8

【关键词】高中历史教学 教学方法

伴随着高考的改革深入进行，高三历史复习课的一系列方法已经很难适应发展的新的需要。高中历史教师应该尝试问题教学法，改革和调整教学过程。

一、拓展、延伸历史知识，拓宽知识范围

高中历史教师应该拓展、延伸和补充高中历史知识，对历史教材知识范围进行拓宽，顺应高考改革发展的新要求。高中历史教学中，《中国古代史》是初中内容的压缩，深度不够，《中国近代现代史》内容等很新，很多重点知识一笔代过不够详细，《世界近代现代史》仍然是旧教材，观点有些已经过时。教师应该根据情况认真补充和更新知识，应该拓展以下几个方面的内容。

1.补充重要的史实、史料

为了帮助学生对重大历史事件和重要历史现象形成更加科学全面的了解，教师应该补充一些重要的史实。例如讲解英国资产阶级革命的背景 ——资本主义的发展，教师要帮助学生理解英国资本主义发展的原因，就要讲解新航路的开辟和圈地运动等知识，再如讲解秦朝统一六国的时候就有必要将秦朝的“远交近攻”的策略介绍给学生，让学生系统了解秦朝统一六国的原因。

教师补充历史资料能帮助学生理解历史知识，深化学生对历史事情的认识和对历史现象的认识，教师补充给学生重要的历史资料能全面培养学生对历史资料的阅读理解能力和分析才能。

2.补充基本历史的理论知识

高中历史《教学大纲》要求高中历史教学应该“逐步培养学生的历史唯物主义的基本观点以及运用历史唯物主义的基本观点观察问题和分析问题的能力。”1995年高考历史科《考试说明》对考生的能力要求第8条规定：“初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事件的本质，阐述历史发展的规律”。《教学大纲》和《考试说明》都是高中历史教学的最为权威的文件，明确规定了高中生应该掌握和运用历史基本理论的要求，这样的两个文件所要求的历史基本理论的具体内容是高中历史教材上所没有的，因此，高中历史教师必须在历史课堂教学中结合具体的历史知识给学生系统的介绍和补充。

3.相关学科的知识的引申和渗透

教师应该重视相关学科知识的渗透和补充，这也是高考命题的一个重点，教师在教学中就要重视将相关的学科的知识，尤其是语文、政治、地理等知识渗透到高中历史教学中。

二、挖深历史知识的内涵和外延，深化学生对知识的理解

教师应该深入挖掘历史知识的内涵和外延，深化学生对历史知识的理解和认识，从四个方面进行深入挖掘：

1.分析历史事件和现象的原因，了解背景和目的

教师分析秦朝统一六国的原因的时候就要挖掘到战国时期结束诸侯割据的局面，完成封建国家的统一，已经成为历史发展的必然趋势，这样的趋势具体表现在：（1）从经济方面讲，生产力的提高，社会经济的发展，各个地区的经济联系已经有了一定程度的加强，为了统一局面的形成提供了必要的经济基础。（2）从民族关系的角度讲，通过春秋战国长期的民族的融合，华夏族已经成为巩固的民族共同体，能够克服周边的各个民族的离心力，实现各个民族的融合。（3）各个国家的人民要求统一。

再如，分析清末“预备立宪”的历史背景知识的时候，应该挖掘日俄战争的影响。1904年的日俄战争，实行君主立宪的日本打败了领土面积是其60倍的大国沙皇俄国，给清政府影响很大，清朝地主中要求实行君主立宪的呼声变高，促成了“预备立宪”的骗局。

2.分析历史事件的作用、意义和影响

高中历史教材应该重视对重大历史事件的作用、意义和影响，进行讲解的时候，学生可能认识不够全面，教师应该给予挖掘、深化和补充，帮助学生形成全面科学的认识。如世界史教材关于《苏德互不侵犯条约》的评价，只强调了它是“英、法、美长期推行的绥靖政策破产的标志”，对所产生的消极的影响和不好的后果就简单讲讲，显得片面了，教师应该补充。

3.对历史事件的分析比较入手

例如通过比较19世纪60年代封建国家兴起的向资本主义学习的三大改革运动（中国的洋务运动、俄国的1861念的改革和日本的明治维新）的异同和结果形成深刻的认识和理解。日本的明治维新是经过武装倒幕基本肃清封建幕府制度上实行的全面向资本主义学习的改革，让日本走向富强，俄国1861年的改革虽然废除封建农奴制，但不彻底，残余势力影响了发展，俄国改革后仍落后于其他资本主义国家；中国洋务运动没有对封建制度作任何触动下学习西方的先进的科学和军事技术，没能让中国走向富强，中国仍然任人宰割。出现以上三种结果是新旧制度保有的不同态度决定的。

4.单元小结归纳历史发展的阶段性特征，帮助学生深化历史知识的理解和内化

高中历史强调对基本理论的考查和掌握，强调历史基本理论的考查已经成为高考命题发展的一种基本走向。为了适应高考发展趋向，高中历史课堂教学必须强化基本理论的贯彻，善于运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理来分析历史事件、历史现象，将历史知识提高到理论的高度来理解把握。

因此，高中历史教师应该重视拓展，深入挖掘，全面提高，挖掘教材知识的广度和深度，提升学生的学习能力，让教学更好地培养学生的综合学习能力，顺应高考的步伐走好。

【参考文献】

[1] 姚锦祥. 评高中历史实验教科书的知识体系和教学内容，《历史教学》，2005.03.

[2] 陈敏. 新课程下高中历史教学理念的转变，《新课程研究（基础教育）》，2009.03.